Обучение английскому языку в младших классах многонациональных школ Дагестана на основе игровой организации учебного процесса Муртазаева Марита Максудовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения английскому языку в младших классах многонациональных школ.

1. Условия обучения иностранным языкам в современной многонациональной школе 15

2. Роль и место родного, русского и иностранного языков с точки зрения учебного процесса в дагестанской школе 26

3. Организация процесса обучения иностранному языку в многонациональной школе.

3.1. Концепция трилингвального обучения иностранным языкам для условий дагестанских многоязычных начальных школ 46

3.2. Интерактивно-коммуникативный подход в обучении английскому языку в многонациональных школах на начальном этапе 48

3.3. Полилингвизм и межъязыковая интерференция в обучении английскому языку учащихся дагестанских школ 51

3.4. Содержание обучения английскому языку на начальном этапе в многонациональной школе 58

3.5. Психолого-дидактические аспекты игровой организации учебного процесса младших школьников в многонациональных школах 71

Выводы к главе 1 82

Глава 2. Методика игровой организации учебного процесса по обучению английскому языку детей младшего школьного возраста.

1. Цели и задачи обучения английскому языку на начальном этапе 84

2. Игровая методика как один из подходов обучения английскому языку на начальном этапе 95

3. Дидактические принципы построения игрового обучения иностранному языку в многонациональной школе 101

4. Практическое применение учебных игр на уроках иностранного языка

4.1. Классификация учебных игр по английскому языку учащихся младших классов 108

Выводы к главе 2 135

Описание эксперимента и его результатов 136

Заключение 144

• Условия обучения иностранным языкам в современной многонациональной школе
• Цели и задачи обучения английскому языку на начальном этапе
• Игровая методика как один из подходов обучения английскому языку на начальном этапе

Введение к работе

В настоящее время в России на волне социального обновления, стремления к открытому обществу и интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство происходит обобщение опыта билингвального и полилингвального обучения, в том числе иностранным языкам, создаются научные и методические центры по данной проблеме. В этих условиях возрос интерес к зарубежным странам, являющимся пионерами в создании билин-гвальных и полилингвальных школ. К таковым можно отнести, прежде всего, Швейцарию, Канаду, Бельгию, где традиционно существует естественная двуязычная среда; а также США, где осуществляется интенсивный процесс интеграции национальных меньшинств в доминирующую языковую среду.

Понятия страны, нации, общества, государства, школы, семьи, культуры относятся к числу основополагающих, которые осваивает каждое новое подрастающее поколение. Социолингвистические исследования последних лет свидетельствуют о том, что в многонациональных странах идет переосмысление языковой политики, языкового планирования, оценки диглоссии и многоязычия в целом, а в условиях России национально-русского или русско-национального двуязычия. Среди важнейших итогов, которые отмечаются в этих работах можно назвать: построение новой парадигмы межнациональных и интернациональных языковых отношений; расширение теоретической и эмпирической базы исследований; изменение методик оценки двуязычия и многоязычия; учет роли и места реально используемых в общении языков; усиление внимания к практике двуязычного и многоязычного общения в различных регионах России и СНГ; понимание важности фактора билингвизма и многоязычия в обучении, начиная с дошкольной ступени образования.

В современном мире малым национальным группам редко удается создать все необходимые условия для поддержания своего родного языка, часто объективные социально-экономические обстоятельства способствуют пере ходу этих групп ко второму языку, который фактически становится вторым родным, национальным языком. Известно, что за истекшее столетие в России накоплен огромный практический опыт многоязычия, который пока еще слабо обобщен теоретически и во многих случаях получает противоречивую и неодназначную оценку. До последнего времени основное направление исследований в этой области касалось преподавания русского языка как второго основного в условиях уже сложившегося многоступенчатого двуязычия малочисленных народов. Хотя в процессе межэтнических контактов сохраняется много проблем и трудностей, нет оснований отрицать положительную роль реального двуязычия и освоения культуры ближайших соседей для создания благоприятного интернационального климата в России и в мире в целом. Во многих многонациональных социумах нашей страны русский язык стал языком межнационального общения.

Разные уровни социальных отношений (от государственно-политических до бытовых и внутрисемейных) накладывают свой отпечаток на процесс становления моноязычного индивида, и это важно для определения типа преподавания родного и других языков. Социальное взаимодействие в мультилин-гвальных коммуникативных ситуациях, по сравнению с монолингьальной, определяется еще и конфигурацией языков у коммуникантов, вступающих в общение, их установками по отношению к языкам друг друга, степенью взаимопонимания, особенностями внешних условий протекания коммуникации:

- как языковая политика региональных и местных властей способствует формированию двуязычия и многоязычия в детском возрасте, в каких формах осуществляется языковое планирование на практике, какие типы учебных заведений способствуют становлению многоязычия;

- какие аспекты взаимного влияния языков и культур на официальном и конкретно-практическом уровне заслуживают особого внимания при организации двуязычного обучения дошкольников и младших школьников, какие

проблемы встают при изучении двуязычных индивидов, какие факторы оказывают влияние на взаимодействие и соотношение языков у человека;

- каким образом взаимодействуют общественное мнение, установки взрослых (родителей и педагогов) на воспитание, образование и развитие детей и уровень работы дошкольных и школьных учреждений по формированию многоязычия;

- какие формы национально-русского двуязычия реально существуют, какими чертами характеризуется русский язык, на котором говорят те, для кого он не родной, как особенности бытования русского языка в контакте с другими языками сказываются на процессе двуязычного воспитания дошкольников;

- каковы особенности двуязычия в младшем возрасте;

- в чем проявляются особенности языкового поведения билингвов в образовательных учреждениях.

Дискуссия о психолингвистических основах двуязычия, о необходимости дифференцировать разные степени владения языком, выявление закономерностей сочетания и сосуществования нескольких языков в говорящем индивиде принадлежит к числу тех научных проблем, которые со временем не теряют своей актуальности. Сложность проблематики выражается, в частности, в разнообразии и неоднозначном толковании базовой и производной терминологии - например, языки первый/второй, основной/второстепенный, свой/чужой, домашний, семейный, родной, главный, доминирующий, наследственный/приобретенный, язык окружения, язык матери или отца. Кроме того, иногда различают более сильный и более слабый языки, а идеальным является сбалансированное двуязычие. Как правило, детский возраст отделяется от общего контекста двуязычия, хотя именно в детском возрасте чаще всего происходит становление двуязычия.

Именно дома и в школе у ребенка формируются наиболее устойчивые понятия о действительности, вещи называются своими именами. Причем важно, что это базовое когнитивное развитие с самого начала эмоционально окрашено: слова, которые ребенок узнает от окружающих близких его людей, имеют особую теплоту, сохраняются в его сознании непосредственно связанными с родительским домом с малой и большой родиной. Процессы межрегиональной интеграции, а в последнем десятилетии глобализация экономики, науки, торговли, величайшие научно-технические достижения XX века, сократившие расстояния между странами и народами, и обеспечивающие новые формы и виды общения, поставили с особой остротой проблему изучения иностранных языков как средства межкультурного общения. Ниже будут рассматриваться связанные с этим вопросы на примере обучения английскому языку в начальных классах дагестанских школ.

В связи с этим в качестве предмета диссертационного исследования выступает методика игровой организации учебного процесса в обучении английскому языку детей начальных классов на примере полилингвальных школ города Махачкалы.

Специфика проблемы многоязычия дагестанцев стоит не только в большом разнообразии местных национальных языков или в соотношении между национальным, русским и английским языками по степени их релевантности - первый (родной), второй (русский) и третий язык (иностранный). Внутри республиканских границ сосуществует несколько языковых групп, среди которых нельзя выделить один национальный и одновременно межкультурный язык как язык, приемлемый для абсолютного или относительного большинства населения. Поэтому по объективно сложившимся причинам предметное обучение в дагестанской многонациональной школе ведется на русском \зы-ке. Так как данная проблема чаще всего начинает проявляться уже на начальном этапе изучения языков, в качестве объекта исследования нами будет рассмотрено обучение английскому, как третьему по порядку освоения языку в младшем школьном возрасте, который призван стать еще одним пол ноценным средством межкультурного общения наряду со своим национальным и русским языками.

Цель работы состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики игровой организации учебного процесса в обучении английскому языку детей младшего школьного возраста в условиях полилингвальной школы.

Четырехлетнее начальное образование в современной России рассматривается как первая ступень новой 12-летней школы, которая призвана решить задачи, отвечающие мировым тенденциям развития образования. Уже на начальной ступени обучения происходит становление языковой личности младшего школьника, выявляются его способности, формируются умения и навыки учиться, происходит овладение базовыми элементами культуры речи и поведения. Новый базисный учебный план для российских школ предусматривает обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс в начальной школе при 2-х часах в неделю. В основной школе (V-X классы) на изучение иностранного языка выделяется 3 часа в неделю; на старшей ступени (XI-XII классы) изучение иностранного языка также является обязательным и предусматривает два уровня: общеобразовательный (с учебной нагрузкой 2 часа в неделю) и профильный (с учебной нагрузкой 3 часа в неделю).

Таким образом, реализуется принцип непрерывного языкового школьного образования в области изучения иностранных языков, что соответствует современным потребностям личности и общества.

Кратко суммируя достоинства систематического обучения детей иностранному языку начиная с младшего школьного возраста, можно отметить, что оно полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оказывает: • бесспорное положительное влияние на развитие основных психических функций человека: памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.

• стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка;

• раннее обучение иностранному языку (как показывает мировая практика) дает больший практический эффект в повышении качества владения первым иностранным языком, создает надежную базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для освоения второго (третьего) иностранного языка, необходимость владения которыми становится все более очевидной;

• неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем приобщении ребенка к источникам общечеловеческой культуры через различные формы общения на новом для него языке. При этом постоянное внимание к опыту ребенка, учет его речемыслительных способностей, восприятия им окружающей действительности позволяет детям лучше осознать явления собственного национального языка культуры в сравнении с реалиями страны изучаемого языка.

Обновление методики и содержания обучения иностранным языкам проявляется в том, что отбор тематики и проблематики иноязычного общения ориентирован на реальные интересы и актуальные потребности современных школьников с учетом различных возрастных групп, на усиление деятельно-стного характера обучения в целом. Все большее внимание при отборе содержания обучения иностранным языкам уделяется социокультурным знаниям и умениям, позволяющим более полноценно и адекватно представлять культуру своей страны в процессе иноязычного общения.

На первом году обучения начинается иноязычное коммуникативно-речевое развитие учащихся. Устное начало позволяет продвигаться быстрее, тем самым, создавая и поддерживая более высокую мотивацию к изучению нового языка. Опережающее устное начало позволяет разделить трудности звуковой и графической стороны нового для школьников языка, отодвигая чтение на позднее время. На начальном этапе успех обучения и отношение учащихся к любому учебному предмету, прежде всего, зависит от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит свои уроки. Очевидно, что в процессе обучения языкам учащихся младшего школьного возраста большую роль играет учебная игра. Чем больше игровых приемов, наглядности использует учитель, тем интереснее проходят уроки, тем активнее и прочнее усваивается материал. Согласно исследованиям в области методики преподавания иностранных языков в раннем возрасте [61,73,82], общепринятым считается положение, по которому обучение должно проводиться на ситуативно-игровой основе, т.к. в раннем учебном возрасте игра продолжает иметь такое же важное значение в жизни и развитии детей, как и в предшествующие годы, а коммуникативная направленность учебных игр создает реальные ситуации общения на иностранном языке. В связи с изложенным, важнейшим средством реализации целей и задач обучения английскому языку в межнациональной дагестанской школе для детей младшего школьного возраста целесообразно рассматривать обучение с помощью игр.

Актуальность исследования. В связи с переходом российских школ к обучению иностранному языку в качестве обязательной дисциплины с первого и второго классов возникает необходимость поиска путей и интенсификации и оптимизации учебного процесса, обновления средств и содержания обучения, повышения мотивации и поддержания интереса на протяжении всего срока обучения. В условиях многонациональной аудитории школ Дагестана важнейшим системоопределяющим фактором в обучении иностранному языку является объективно сложившееся двуязычие (родной и русский языки). Совершенно естественно, что овладение третьим языком, отличающимся от первых двух по основным параметрам, сопряжено с преодолением целого ряда трудностей учащимися билингвами. Это, прежде всего трудно сти, связанные с преодолением межъязыковой и внутриязыковой интерференции, с несовпадением языковых норм и узусов.

В учебном процессе учащимся на начальном этапе приходится переключаться с языкового кода родного языка на иностранный, а зачастую с родного на русский и затем на изучаемый иностранный язык, что вызывает дополнительные затруднения.

Это чрезвычайно сложная методическая ситуация порождает целый ряд теоретических и практических проблем, поиску решения которых посвящен целый ряд исследований [119,90,69,124,8,40,5].

Несмотря на значительное количество работ в этой области, констатировать, что все вопросы обучения иностранному языку в многоязычной аудитории решены, не представляется возможным.

В частности, это касается применения игр на уроках иностранного языка в младших классах. Нельзя сказать, что игры не используются в учебном процессе. Учителя, так или иначе, пользуются этим приемом, но от случая к случаю, эпизодически, хотя исследователи в области методики и психологии обучения иностранным языкам утверждают, что вовлечение младших школьников в иноязычную коммуникацию успешнее всего осуществляется при четко организованной игровой деятельности [93,80,130,73,141,147,153]. Опыт показывает, что овладение английским языком в процессе игры в многонациональных классах повышает мотивацию и добавляет стимулы к изучению нового языка, способствует развитию логического и образного мышления учащихся и т.д. В этой связи весьма важным является отбор, систематизация игр с учетом возрастных особенностей младших школьников.

Анализ специальной литературы, собственный опыт преподавания не дают оснований утверждать, что сложилась методически выверенная, теоретически обоснованная система игровой организации учебного процесса по иностранному языку в условиях многоязычной аудитории на начальном этапе. Более того, нельзя утверждать, что существует четкая концепция полилин гвального обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста.

Таким образом актуальность темы исследования определяется:

- отсутствием концепции полилингвального обучения иностранному языку;

- неразработанностью методической модели обучения иностранному языку в указанных условиях;

- отсутствием методически целесообразной системы игровой организации учебного процесса по иностранному языку, включающей комплекс воз-растосообразных игровых ситуаций и упражнений, учитывающих психофизиологические особенности младших школьников билингвов.

Эти аргументы легли в основу выбора темы диссертации: «Обучение английскому языку в младших классах многонациональных школ Дагестана на основе игровой организации учебного процесса»

Гипотеза исследования: овладение английским языком детьми младшего школьного возраста в условиях полилингвизма будет более эффективным при условии целенаправленной игровой организации учебного процесса, учитывающей многонациональный характер межъязыкового общения, особенности родных национальных языков, традиций, реалий родного, русского и английского языков.

Поскольку по своей сути учебная игра представляет собой практическое занятие, моделирующее соответственные аспекты языковой деятельности обучаемых, она создает условия для комплексного использования и закрепления имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков, а также способствует более естественному овладению иностранным языком, что объясняется также и тем, что игровые методы использовались и в обучении и родному (национальному) и русскому языку.

Научная новизна исследования заключается:

- в обосновании концептуальных положений полилингвального обучения и положений интерактивно-коммуникативного подхода в обучении иностранного языку применительно к условиям многонациональной начальной школы;

- в обосновании системы игровой организации обучения иностранному языку в младших классах, функциональной структуры учебных игровых ситуаций;

- в научном обосновании классификации средств игрового обучения английскому языку в многонациональной школе;

- в создании методической модели игрового обучения английскому языку для условий полилингвальной начальной школы.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в решение актуальной лингводидактической проблемы - обучение иностранному языку детей младшего школьного возраста и заключается:

в уточнении психолого-педагогических особенностей процесса овладения иностранным языком рассматриваемой возрастной группы в условиях полилингвальной школы;

в разработке содержания обучения на основе игровой организации в заявленных условиях;

в обосновании критериев отбора игрового материала и принципов его организации с целью эффективного формирования иноязычных умений и навыков у детей младшего школьного возраста;

в изучении возможностей использования игровых приемов с опорой на национальные традиции и культуру в поликультурном пространстве.

Практическая значимость работы заключается в реализации обучающей модели игрового обучения в младшем школьном возрасте в многонациональной школе в контексте национального (родного), русского (второго) и английского (третьего) языков межкультурного общения. Полученные результаты могут быть использованы в практической работе других многона циональных школ России, а также при разработке учебных пособий по обучению английскому языку в начальных классах. Материалы диссертационного исследования могут найти применение в лекционном курсе методики раннего обучения иностранным языкам.

Для достижения поставленной цели и проверки основных положений гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Определить роль и место «игрового обучения иностранному языку» в условиях многонациональной межкультурной языковой коммуникации.

2. Дать концептуальное обоснование необходимости и целесообразности использования игровой методики как средства обучения иностранному языку в условиях начальных классов многонациональной школы.

3. Рассмотреть психолого-дидактические особенности игровой организации учебного процесса в многонациональной школе.

4. Провести отбор наиболее продуктивных и тематически направленных учебных игровых ситуаций с целью включения их в систему игровой организации учебного процесса.

5. Разработать систему разнотипных игровых средств и апробировать их в младших классах.

Решение указанных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:

• анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;

• анализ практического материала современных отечественных и зарубежных учебников и учебно-методических комплексов;

• наблюдение за процессом обучения детей младших классов в многонациональной школе;

• обобщение опыта преподавания английского языка в многонациональных начальных школах, включая личный опыт диссертанта;

• экспериментальная проверка игровой методики организации учебного процесса и применения игр с учетом национальных языковых особенностей учащихся;

• статистический анализ полученных результатов экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция полилингвального обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста для условий дагестанских многонациональных школ, основана на принципах учета особенностей родных языков учащихся, сопоставления национальных традиций и традиций страны изучаемого языка, возрастосообразности, индивидуальности и интерактивности. Эти принципы могут быть реализованы достаточно полно в игровой форме обучения. Модель игровой организации учебного процесса в многонациональных классах имеет трехэтапную структуру:

подготовительный, предигровой этап (формирующий); основной, ситуативно-игровой этап (стимулирующий); заключительный, послеигровой (развивающий).

2. Эффективность модели игровой организации процесса обучения детей младшего школьного возраста английскому языку в контексте родного, русского (второго) и английского (третьего) языков межкультурного общения обеспечивается комплексной реализацией обучающей, воспитательной, организационной, стимулирующей, развивающей функции игрового приема, а также использованием игры в функции разрядки.

3. Классификация игровых приемов для обучения английскому языку основана на учете возрастных психологических особенностей учащихся начальных классов и в соответствии с целями и условиями обучения на основе принципов тематико-ситуативной организации учебного материала, основных положений дифференцированного подхода с опорой на родной язык и учетом особенностей межъязыковой интерференции.

Глава 1. Теоретические основы обучения английскому языку в младших классах многонациональных школ. §1 Условия обучения иностранным языкам в современной многонациональной школе.

Государственная политика в области образования, в том числе по иностранному языку, и как ее часть школьная языковая политика, включает проводимые на институциональном уровне законодательные мероприятия известные в повседневной жизни как государственные образовательные стандарты, федеральные и региональные программы, международные соглашения и другие акты, которые нацелены на сохранение или создание условий и норм функционирования системы обучения иностранным языкам. При этом в сфере школьного образования по иностранным языкам такая работа направлена на распространение и поддержку иностранных языков в учебных условиях, независимо от того, идет ли речь о раннем обучении предмету или об обучении учащихся среднего звена. Содержание школьных языковых стандартов и программ определяется спецификой социально-экономического и политического контекста конкретной страны и региона, в котором функционирует образовательная система по иностранным языкам.

Известно, что социально-экономическая и политическая ситуации в обществе формируют социальный заказ по отношению к подготовке его граждан по иностранному языку. Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими иностранными языками, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Чем выше в обществе потребности в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с носителями иностранных языков, с достижениями культуры разных стран и чем реальнее возможность реализовать эти контакты, тем, естественно, выше статус иностранных языков как средства общения и взаимопонимания.

В настоящее время этот статус становится еще более значимым, как следствие определенных факторов, характерных для современного общества:

1) расширения экономических, политических, культурных связей менаду странами;

2) доступа к опыту и знаниям в мире, большому информационному богатству, в том числе в результате развития международных средств массовой коммуникации;

3) миграции населения;

4) межгосударственной интеграции в области образования и, следовательно, возможности качественного образования у себя в стране и за рубежом (практически можно сказать, что изучение иностранного языка на

должном уровне есть показатель современного образования).

Поскольку ориентироваться в новой ситуации без способности к интеллектуальному и социальному взаимодействию с лицами, говорящими на других языках, становится все сложнее, вместо термина "общение" иногда предлагается термин "ориентировка". Таким образом, язык рассматривается как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире; с его помощью можно создавать новые мировые модели и но-вое мировое знание.

Возросший статус иностранного языка как средства межнационального и межкультурного общения стимулирует движение общества навстречу новым формам и моделям обучения ему как предмету. С конца 80-х годов в массовую практику обучения в нашей стране интенсивно внедряется раннее обучение иностранному языку, начиная с детского сада или начальной школы. Школа и семья стремятся как можно раньше приобщить ребенка к иностранному языку, дав тем самым ему дополнительный шанс сориентироваться в современном динамично развивающемся обществе с все более ярко выраженными тенденциями к интеграции всех сфер общественной жизни. Школьная языковая политика в многонациональных регионах с точки зрения общегосударственных интересов в стратегическом плане нацелена на установление мира и взаимодействия между народами. Она призвана способство вать консолидации общества, акцентируя внимание на оптимальном выборе изучаемых языков и их приоритетов.

К специфическим особенностям школьной языковой политики и практики можно отнести:

а) ее нацеленность на реализацию решений, постановлений, программ, обеспечивающих, например, выбор того или иного языка в качестве государственного или языка межнационального общения, а также языка обучения;

б) учет интересов самых широких слоев общества, поскольку школа - это та сфера, в которой возможны и реальны широкие дискуссии по тем или иным аспектам языковой практики и в целом, и в частности языковой политики в обществе;

в) отражение практических потребностей не только государства в целом, но и его регионов и автономий по отношению к языкам, в том числе и иностранным, изучаемым в школьной образовательной сфере.

Практические действия по реализации социально-экономических потребностей, а, следовательно, и языковой политики в сфере школьного образования по иностранным языкам, обусловлены социально-педагогическими факторами, которые отражают прежде всего уровень осознания и значимости иностранных языков как учебного предмета обязательного в общей образовательной системе и в конкретном типе учебного заведения, с необходимым количеством отводимых на изучение иностранных языков учебных часов. Конкретное воплощение этих положений можно наблюдать на уровне директивных документов в области образования, в том числе и языкового.

Насколько качественно реализуются эти положения, определяется действием так называемых методических факторов, воплощающих общий социальный заказ общества по отношению к иностранному языку в терминах и понятиях собственно методической науки. При этом важную роль игоают не только результаты научных изысканий в области методики и смежных с нею наук, но и традиции в обучении предмету, существующие в обществе как следствие предшествующего опыта обучения иностранному языку в конкретных социально-экономических условиях, а также реальные возможности, в том числе материально-технические, которыми обладает учебный процесс. Все это в целом позволяет в той или иной степени реализовать социальный заказ общества в методических концепциях обучения иностранному языку, программах, учебниках и пособиях, используемых в практике.

Степень адекватности выражения этого заказа в полной мере зависит от того, насколько последовательно учитываются социокультурные и индивидуальные факторы. Социокультурные факторы в последнее время становятся предметом пристального внимания не только культурологов, но и предметников методистов [102.]. Данные факторы предполагают последовательный учет социокультурного контекста обучения иностранному языку, в который входят такие базовые понятия, как общность и различие культуры страны изучаемого языка и исходной культуры обучаемых, историческая духовная географическая удаленность и близость страны изучаемого языка. В целом социокультурные условия определяются сложившимся в обществе отношением к народу, говорящему на том или ином иностранном языке, его культуре, обществу, а также системой культурных и социальных отношений, принятой в обществе, и др.

Социально-экономические и политические факторы являются базовым по отношению к другим. Вместе с этим возрастающие требования к подготовке школьников по иностранному языку, предъявляемые объективными потребностями развития современного общества, могут быть реализованы лишь при условии достаточно высокого уровня развития лингводидактиче-ской теории и практики, создающих "благоприятный контекст" для освоения предмета в школе. Хорошо известно, что общество всегда в той или иной степени нуждалось в людях, практически владеющих иностранным языком, но, как показывает ретроспективный взгляд на обучение предмету, само понятие "практическое владение иностранным языком" изменялось и конкрети зировалось в зависимости от уровня развития педагогической науки и составляющих ее дисциплин.

Школьная языковая образовательная система, в том числе в области обучения иностранному языку, влияет на общую направленность образования в целом и той его части, когда речь идет о таких категориях, как способность к межкультурному общению и взаимодействию, к познанию своей и чужой действительности, умение выражать свои мысли и понимать мысли других, в том числе представителей иных социумов и т.п. Это особенно важно учитывать в практической работе в многонациональных и многоконфессиональных регионов и странах.

Здесь одной из важных проблем является выбор языка или языков для первоначального изучения. Даже самый поверхностный анализ литературы по данной проблеме свидетельствует о том, что образовательная языковая политика в целом и выбор языков и алфавитов, в частности, обусловлены действием целого комплекса факторов. В отдельных случаях государство напрямую влияет на этот выбор. Подобное встречается, как правило, в централизованном многонациональном обществе, где речь идет о сосуществовании многих языков/диалектов. В этом случае государство "выбирает" один язык в качестве языка межнационального общения. Например, в России таким языком был и остается русский язык, во многих странах Африки — английский и французский. В условиях Дагестана такой выбор общего языка происходил постепенно и был сделан в пользу русского по объективным причинам.

В настоящее время приходится наблюдать определенные изменения в языковых приоритетах в нашей школе. Глобализация мировой экономики и социально-политические предпосылки создания "открытого" общества, с одной стороны, а с другой - большая свобода самих учебных учреждений в выборе содержания образования существенным образом изменили соотношение изучаемых иностранных языков в общеобразовательной и профессиональной школе. Английский язык все более вытесняет другие языки, в том числе тра диционно преподаваемые в данном типе учебного заведения немецкий и, особенно, французский язык. Процесс "вытеснения" из учебных планов отечественной школы английским языком других иностранных языков можно объяснить объективными причинами экстралингвистического (мировое лидерство США в политической, экономической и культурной сфере) и лингвистического (наличие большого количества отраслевых терминологий и литератур на этом языке и, прежде всего, в сфере компьютеризации общества).

Рассматривая обучение иностранному языку в условиях школ Дагестана, необходимо отметить значение межкультурного общения в учебном процессе.

Тесная связь между языком и носителями выражается не только в том, что язык является средством общения между коммуникантами, а также тем, что он непосредственно связан с их образом жизни, с их национальностью и т.п. Именно поэтому, как отмечает С.Г. Тер-Минасова [111], окружающий человека мир представлен в трех формах:

- реальная картина мира - это окружающий мир как таковой,

- культурная или понятийная картина мира специфична и различается у разных народов. Ее специфика зависит от географии, климата, природных условий, истории, социального устройства, вероисповедания, традиций и образа жизни, которые присущи определенной культурной общности,

- языковая картина мира - отражает реальность через лексико-семантическую систему языка.

Как известно, идея существования национально-специфических языковых картин мира зарождалась в рамках немецкой классической филологии в конце 18, начала 19 века. По концепции В. Гумбольдта - язык является органом оригинального национального мышления и мировосприятия [38]. Таким образом, язык является идеальной, объективно существующей структурой, которая подчиняет себе и организует восприятие мира носителями языка.

Иными словами, каждый язык образует свой собственный мир, который был нанесен на мир действительности.

Миропонимание каждого человека зависит от сложившейся языковой картины мира. Каждый конкретный язык заключает в себе самобытную национальную систему, определяющую мировоззрение носителей данного языка, а также формирует картину мира. Именно в содержательной стороне языка представлена картина мира данного народа, которая становится основой всех культурных стереотипов. Что касается общей общелингвистической картины в Дагестане, здесь необходимо выделить ряд особенностей.

Во-первых, в Дагестане исторически в течение многих столетий сосуществуют разные народы и национальности, которые признают не только свою этническую самобытность как отдельную самостоятельную единицу, но и взаимно признают друг друга. В условиях многоязычной ситуации по целому ряду исторически объективных причин был принят общий язык межнационального общения - русский.

Во-вторых, как следствие такого положения вещей, дети сначала начинают говорить на одном из национальных языков, но с возрастом все больше проявляется необходимость в изучении русского языка, что приводит к одновременному развитию двух параллельных языковых картин мира - родного и русского.

Межъязыковые и межкультурные различия имеют огромное значение в процессе межкультурного, а в нашем случае и межнационального общения. Они позволяют говорить об особенностях построения процесса языкового обучения в школе, так как иностранный язык для детей будет уже третьим, и поэтому необходимо не только вести подготовку к межкультурному общению, но и вести эту подготовку с опорой на межнациональный компонент. На основании вышесказанного сложно сделать вывод, что при подготовке активного участника межкультурной коммуникации перед методикой обучения иностранному языку стоит задача научить носителя образа мира одной социокультурной общности понимать носителя иного языкового образа мира [115,116].

Общие концепции первичной и вторичной картины мира в последние годы находят конкретизацию в концепциях языковой личности, соответственно первичной и вторичной. Изначально понятие «языковой личности» было введено В.В. Виноградовым, которое трактовалось им и как «коллективная языковая личность» и как «индивидуальная личность». В дальнейшем Г.И. Богин развил понятие языковой личности и создал ее модель, по которой «языковая личность - человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи» [14]. В рамках данного определения языковая личность выступает в качестве носителя языка, а не речевых актов и закономерным образом развивается от одного своего уровня к другому. Языковая личность существует в пространстве культуры, отраженной, прежде всего, в языке, а также в формах общественного сознания на разных уровнях, в поведенческих стереотипах и нормах, в предметах материальной культуры. Основным средством превращения человеческого индивида в языковую личность выступают различные формы его социализации, среди которых является базовым национально-культурный генотип носителя определенного языка.

Вторичная языковая личность воплощает в себе совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым в самом общем смысле понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур [26]. Однако, как указывает И.И. Халеева, в процессе межъязыковой, межкультурной коммуникации приходится ьметь дело с той или иной степенью редукции «исходного» смысла, которая будет обусловлена удельным весом национально-специфического содержания в совокупном значении языковых единиц [116]. Поскольку механизмы национально-культурной номинации уникальны, формирование этих механизмов «искусственным путем» на другом языке через обучение или сообщение фак тов является делом кропотливым и сложным, и не реализуемым в полном объеме. Следовательно, говоря о вторичной и третичной языковой личности, необходимо изначально осознавать тот факт, что в большинстве случаев речь может идти, лишь об условном преодолении межкультурной дистанции между коммуникантами.

В свою очередь, национально-культурная специфика речевого общения во многом определяется ментальностью конкретных носителей языка, под которой понимается «миросозерцание в категориях и формах родного языка, которые соединяют в себе интеллектуальные, духовные и волевые качества национального характера в типичных его проявлениях». В нашем исследовании это имеет свою актуальность, так как менталитет носителей трех культур (национальной, русской и английской) настолько различен, что ставит перед преподавателями иностранного (в нашем случае английского) языка в дагестанских школах дополнительные трудности при выборе методики преподавания иностранного языка. При общении представителей разных культур всегда ощущается некоторый порог, мешающий однозначно воспринимать общее и речевое поведение друг друга, т.е. наблюдается культурная интерференция. Культура есть структурированная система моделированного поведения для носителей языка, которая не распространяет свое действие через границы культур. Поэтому перед нами стояла вполне определенная задача -найти связывающее звено в организации процесса обучения иностранного языка. Одним из вариантов решения данной задачи мы нашли в этнокультурном стереотипе.

Типичные стереотипные представления, которые обычно распространяются на каждого представителя народа: мужчина - джигит -джентльмен. Именно на стереотипных представлениях основано большинство сказок, историй, анекдотов о национальном характере. Стереотип - это некоторый фрагмент концептуально картины мира, ментальная картинка, устойчивое культурно-национальное представление о предмете или ситуации.

И.И. Халеева обращает внимание на то, что при общении с представителями другой национальной культуры, люди обычно видят в них конкретную личность, конкретного индивида, некий коллективный имидж-конструкт, который заложен в человеческом сознании некими стереотипными характеристиками «немца», «француза», «американца» и т.д.» [115].

Под языковым стереотипом понимается явление языка и речи, такой стабилизирующий фактор, который позволяет, с одной стороны, хранить и трансформировать некоторые доминантные составляющие данной культуры, а с другой - проявить себя среди «своих» и одновременно опознать «своего». К языковому стереотипу относятся не только суждение или несколько суждений, но и любое устойчивое сравнение, клише: лицо кавказкой национальности, новый русский. Стереотипы, выражая привычное отношение человека к какому либо явлению, являясь схематическими, стандартизированным образом или представлением о социальном явлении или объекте, обладая устойчивостью, культурно обусловлены, они являются частью культурной картины мира.

Из всего выше перечисленного можно сделать следующий вывод, что участники межкультурной коммуникации не просто являются носителями разных языков, а, являясь представителями различных культур, обладают различными языковыми и культурными картинами мира, различными стереотипами, различным менталитетом, различной ментальностью. В свою очередь, рассматривая категории, по которым культуры отличаются друг от друга, мы можем выделить универсальные структурные онтологические признаки, входящие к функциональной общности культур:

- национальный характер;

- восприятие окружающего мира;

- переживание межъязыкового пространства;

- мышление;

- национальные особенности языка;

- невербальные способы общения;

- обычаи, нормы поведения, социальные роли;

- социальные группировки и внутренние отношения.

Таким образом, в вопросах построения учебного процесса обучения английскому языку, с учетом социальной и мультиязыковой картины в Дагестане мы должны учитывать национально-специфические особенности самых разных компонентов, составляющих культуру коммуникантов. В качестве повышения эффективности процесса обучения целесообразно ввести наиболее чтимые и развитые компоненты общения в данном регионе. Это могут быть: традиции, обычаи и обряды; бытовая культура; повседневное поведение (привычки, принятые в некотором социуме общения); «национальные картины мира», отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры.

Условия обучения иностранным языкам в современной многонациональной школе

Государственная политика в области образования, в том числе по иностранному языку, и как ее часть школьная языковая политика, включает проводимые на институциональном уровне законодательные мероприятия известные в повседневной жизни как государственные образовательные стандарты, федеральные и региональные программы, международные соглашения и другие акты, которые нацелены на сохранение или создание условий и норм функционирования системы обучения иностранным языкам. При этом в сфере школьного образования по иностранным языкам такая работа направлена на распространение и поддержку иностранных языков в учебных условиях, независимо от того, идет ли речь о раннем обучении предмету или об обучении учащихся среднего звена. Содержание школьных языковых стандартов и программ определяется спецификой социально-экономического и политического контекста конкретной страны и региона, в котором функционирует образовательная система по иностранным языкам.

Известно, что социально-экономическая и политическая ситуации в обществе формируют социальный заказ по отношению к подготовке его граждан по иностранному языку. Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими иностранными языками, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Чем выше в обществе потребности в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с носителями иностранных языков, с достижениями культуры разных стран и чем реальнее возможность реализовать эти контакты, тем, естественно, выше статус иностранных языков как средства общения и взаимопонимания.

В настоящее время этот статус становится еще более значимым, как следствие определенных факторов, характерных для современного общества: 1) расширения экономических, политических, культурных связей менаду странами;

2) доступа к опыту и знаниям в мире, большому информационному богатству, в том числе в результате развития международных средств массовой коммуникации;

3) миграции населения;

4) межгосударственной интеграции в области образования и, следовательно, возможности качественного образования у себя в стране и за рубежом (практически можно сказать, что изучение иностранного языка на должном уровне есть показатель современного образования).

Поскольку ориентироваться в новой ситуации без способности к интеллектуальному и социальному взаимодействию с лицами, говорящими на других языках, становится все сложнее, вместо термина "общение" иногда предлагается термин "ориентировка". Таким образом, язык рассматривается как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире; с его помощью можно создавать новые мировые модели и но-вое мировое знание.

Цели и задачи обучения английскому языку на начальном этапе

Четкая организация действий учащихся с учебным материалом, оснащение учебного процесса необходимыми средствами, симулирующими и обеспечивающими решение конкретных задач, могут вести к достижению коммуникативной цели и служить надежной основой, как бы ни была она элементарна, для реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций в обучении английскому языку уже на начальном этапе. В методической литературе по обучению иностранным языкам большое внимание уделяется раскрытию воспитательного значения этого предмета учебного плана школы. Говорится о том, что иностранный язык вносит значительный вклад в нравственное воспитание, интернациональное воспитание, воспитание любви к Родине и своим близким [87, 88].

Общение, как известно, это взаимодействие общающихся, их речевое поведение. Оно предполагает воспитание у учащихся при разговоре на иностранном языке умения внимательно слушать собеседника (собеседников), иначе можно не понять или понять неточно; умения вежливо прореагировать, глядя на собеседника; обратиться с просьбой, что-то сообщить и т. п. Изучение английского языка может оказать большую помощь в воспитании детей. Сам предмет таков, что учащихся учат слушать, выслушивать собеседника, с уважением к нему относиться. Учащиеся учатся чтению - общению с книгой и через книгу, что тоже имеет большое воспитательное значение. Овладение чтением на английском языке способствует формированию у детей культуры чтения, прививает умение внимательно вчитываться в слова, предложения, текст, а не скользить по поверхности, что нередко можно наблюдать у них при чтении на родном языке. Хорошо поставленное обучение выразительному чтению на английском языке, как показывают наблюдения, оказывает положительное воспитательное воздействие на школьников. В обучении английскому языку осуществляется и трудовое воспитание в широком смысле этого слова, формируются навыки и умения интеллектуального труда. Детей нужно научить учиться, обучить их приемам умственного труда, необходимым для выполнения устных и письменных заданий. Они должны научиться свободно ориентироваться в учебнике, а это значит знать, где, что и как расположено в нем, как работать с иллюстрациями, выполнять устные упражнения, как, в какой последовательности выполнять письменные домашние задания и задания по чтению, как пользоваться учебным словарем и справочными материалами, представленными в учебниках; знать условные обозначения, принятые в них. Именно поэтому уже на начальном этапе в учебниках предусмотрено четкое разделение работы учащихся по видам речевой деятельности: «Учимся слушать и говорить», «Учимся читать», «Учимся писать».

Обучение английскому языку позволяет осуществлять эстетическое воспитание. Опыт других учителей и наши собственные наблюдения показывают, что дети с удовольствием слушают английскую речь, они усваивают аутентичные (подлинные) образцы английской речи. Им нравится произносить по-английски звуки, слова, предложения, вступать в беседу и рассказывать, они любят разучивать стишки и петь песенки. Учитель воспитывает вкусы учащихся использованием аккуратно сделанных, красиво оформленных наглядных пособий, предметов, картинок, игрушек в учебном процессе. Эстетическое воспитание призван осуществлять сам кабинет английского языка, его оформление.

Образовательная функция иностранного языка велика. Учащиеся овладевают новым языком, следовательно, новыми средствами для выражения мыслей, и уже в этом самом заложена образовательная роль этого учебного предмета. «Изучая средства выражения, мы изучаем и выражаемое», - писал в свое время Л.В. Щерба, который, как известно, придавал очень большое образовательное значение изучению иностранных языков. Действительно, если язык - это звуковая материальная оболочка мысли, непосредственная действительность мысли, то изучение языка есть осознание средств выражения мыслей, осознание того, как люди произносят, какие слова употребляют для номинации предметов, явлений, их свойств и качеств, как соединяются слова в высказываниях, и многое другое, что обеспечивает возможность понимать друг друга, воспринимать и передавать мысли средствами языка.

Игровая методика как один из подходов обучения английскому языку на начальном этапе

К речевым действиям, которые чаще всего производит ребенок, можно отнести общение в игре (вспомогательно-игровые речевые действия, например, считалки и собственно общение, чаще всего на бытовые темы), обращение к взрослому (просьбы, жалобы, рассказы из личного опыта, сравнение нового с известным, выражение интереса, эмоционального состояния или потребности), придумывание нового (варьирование реальных ситуаций по разнообразным параметрам в фантастическом, сказочном плане и т.д.)- Как правило, именно такие высказывания могут служить основой для организации учебных игровых ситуаций на занятии.

Уточняя определение речевой ситуации (PC), данное А.А.Леонтьевым, С.Ф.Шатиловым, под учебной игровой речевой ситуацией мы понимаем комплекс внешних и внутренних неречевых обстоятельств и речевых стимулов, конкретизирующих учебно-игровую задачу и стимулирующих выполнение учащимся речевого акта, планируемого учителем. В связи с психологическими особенностями детей 6-7 лет и их языковыми возможностями большинство обстоятельств задается извне, а ребенку предлагаются правила игры или определяется соответствующая роль. В этой связи необходимо уточнять методические функции игровых ситуаций. На занятиях ситуация может выполнять несколько функций: стимулирующую, организационную, обучающую, компенсаторную. В соответствии с целями отдельных занятий на первый план выступают те ее свойства, которые обеспечивают их наиболее полную реализацию и успех обучения в целом.

Выполняя стимулирующую функцию, игровая ситуация побуждает учащихся к высказыванию на иностранном языке, мотивируя его, вызывает положительные эмоции, повышает интерес к занятиям и языку. Психологами доказано, что независимо от того, составляет решение данной задачи самостоятельный этап иди нет, наличие мотивов, необходимых для принятия учащимися учебной задачи и выполнения адекватной ей деятельности, лолж-но быть обеспечено. Игровые ситуация и дидактические игры обладают в этом отношении неограниченными возможностями, так как идейно игровая деятельность осуществляется для воспроизведения самого себя [37, 38], что позволяет многократно повторить действия с языковым материалом без снижения интереса к ним. В игровой речевой деятельности детей данного возраста практически любые языковые единицы, в том числе отдельные звуки, слоги, слова, можно сделать коммуникативно-ценными [73].

Организационная функция игровой ситуации реализуется в двух планах: I) ситуация управляет речевым и неречевым поведением детей, 2) выступает в качестве принципа организации языкового материала. С этой точки зрения большинство методистов выделяют два основных вида ситуаций. К первому виду относятся стандартные, учебные речевые ситуации, когда речь обучаемого однозначно обусловлена определенным контекстом либо внешними обстоятельствами (наглядностью, предметной ситуацией) и коммуникативной задачей говорящего. Ко второму виду - необусловленные, естественные, динамичные речевые ситуация, когда говорящий не связан жесткой программой деятельности. Его речевые действия более или менее свободны и направляются общей задачей данной ситуации, т.е. заранее не обусловлены, имеется возможность выбора [67, 81].

Обучение в игре предполагает организация лексического материала по ситуативно-тематическому принципу, а не только тематически или только ситуативно, причем желательно расширение, развитие тематически связанного сюжета в течение учебного года ("сквозная", как межтематическая ситуация) или возвращение к одной и той же ситуации на новом уровне, ее углубление (изучение "по спирали"). Практический материал организуется по ситуативно-структурному принципу, что требует более тщательного отбора речевых образцов, адекватных тем или иным ситуациям, а также включения большего количества клише и эмоционально окрашенных выражений. Обучающая функция игровой ситуации реализуется: 1) при представлении языкового материала, 2) в процессе его тренировки, 3) при контроле.

Остановился на этих функциях игровой ситуации подробнее, При презентации языкового материала ситуации должны быть образцовыми, типичными, яркими, однозначными для понимания учащимися. Например: "Куда ты идешь, Красная шапочка". В результате ситуативных ассоциаций возникает речемыслительные связи, которые потом позволяют осуществить автоматический выбор слова и грамматической модели.