Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского образования характеризуется системной модернизацией, поиском новых технологий оптимизации обучения русскому языку.
В поисках резервов повышения качества образования и воспитания современная педагогическая наука все чаще обращается к применению системного подхода к процессам обучения и воспитания, ценность которого состоит в изучении объектов как целостных систем. Системный подход способствует повышению качества обучения за счет усиления коммуникативной ориентации школьной грамматики, приведения структуры курса в соответствие с разноплановостью его содержания. В данной работе проводится исследование системного подхода к процессу работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.
Основные закономерности овладения русской речью учащимися национальной школы для современной методики, как никогда ориентированной на развитие ребенка, представляются чрезвычайно актуальными. Достижения в области лингвистики, психолингвистики, прагматики, теории общения и других науках, связанных с человеческим средством общения – речью, диктуют необходимость обновления курса русского языка в национальной школе, осмысления с новых позиций лингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических и методических основ системного развития русской связной речи учащихся национальной школы.
Проблема речевого развития учащихся рассматривается в диссертационных исследованиях Л.И. Айдаровой (1982), Е.В. Архиповой (1998), М.Т. Баранова (1985), Е.А. Бариновой (1971), Т.Г. Бирюковой (2003), В.Я. Булохова (1994), Т.М. Воителевой (2000), Е.Ф. Глебовой (1983), Т.К. Донской (1990), Ю.В. Красикова (1990), Е.А. Лазаревой (1994), М.Р. Львова (1972), С.И. Львовой (1993), Р.А. Мамхеговой (1995), А.К. Михальской (1993), В.Н. Мещерякова (1986), Б.С. Мучника (1986), Р.Б. Сабаткоева (1979), И.А. Сотовой (2008), И.А. Фигуровского (1967), Г.А. Фомичевой (1984), М.Х. Шхапацевой (1986), С.В. Юртаева (2003) и других. Многообразие аспектов развития связной речи учащихся, отраженных в работах названных и других авторов, свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы, а концептуальный характер проанализированных работ является для нашего исследования ценным исходным ориентиром, который должен быть учтен при моделировании методической системы развития русской связной речи учащихся национальной школы.
В последнее время получил признание коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий обучение языку как речевой деятельности, что позволило связать в единое целое языковое и речевое содержание курса русского языка в школе. При этом под связной речью в современной методике понимается и процесс (речевая деятельность), и определенный результат акта коммуникации, то есть речевое произведение, текст. Ученые-методисты в связи с проблемами развития речи стали уделять должное внимание анализу текста как эффективному способу формирования речемыслительных умений (А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, А.К. Михальская, Т.М. Пахнова, Ю.В. Рождественский, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Н.М. Шанский и другие).
Умение создавать текст является конечной целью изучения языка и развития русской связной речи в национальной школе. Но, несмотря на это, проблема текста как единицы речевого развития учащихся остается в теории методики еще недостаточно разработанной, многие аспекты развития устной и письменной речи учащихся национальных школ РФ требуют дальнейшего исследования. К числу наиболее актуальных лингвометодических проблем относятся: исследование текста (микротекста) как языковой и речевой единицы; установление соотношения лингвистической организации текста (микротекста) в русском и конкретном национальном языке; дальнейшее изучение закономерностей речевого развития на втором языке; исследование методов и приемов мотивации речевой деятельности нерусских учащихся; отбор и презентация по классам языкового и речевого материала, на которых формируются языковая, лингвистическая, коммуникативная и культуроведческая компетенции учащихся; поиск и создание наиболее эффективных приемов и методов обучения русскому языку. Особо острой является проблема совершенствования методической системы комплексного развития русской речи: очевидна необходимость корректировки целей, содержания, принципов и методов речевого развития учащихся, особенно относительно конкретной национальной школы.
Такое положение подтверждают и результаты констатирующего эксперимента, которые свидетельствуют, что уровень знаний, умений и навыков по русскому языку учащихся национальных школ находится на недостаточно высоком уровне. Наряду с определенными успехами следует отметить, что активный словарный запас учащихся недостаточно богат, они, как правило, владеют только прямым значением слов, не различают оттенки многозначных слов и значений слов-синонимов, что приводит к семантическим и стилистическим ошибкам в речи. Учащиеся затрудняются в использовании грамматических форм слов разных частей речи, с чем связаны ошибки в грамматическом согласовании и управлении слов. Синтаксический строй русской речи учащихся однообразен, редко используются параллельные синтаксические конструкции. Школьники не умеют правильно строить диалог, связный текст, разные формы связной речи (повествование, описание, рассуждение). Часто наблюдается нарушение лексической и грамматической сочетаемости слов, неумение употреблять языковые единицы с учетом их коммуникативной целесообразности, отсутствие логичности, последовательности, точности и выразительности речи.
Следует учитывать и тот факт, что в условиях школьного образования учащиеся национальной школы начинают осваивать русский язык, практически владея родным языком. Это обстоятельство оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на процесс усвоения неродного языка, вызывая явления транспозиции и интерференции, так как в сознании учащихся начинают функционировать разносистемные языки – в нашем случае – флективный – русский язык и агглютинативный – адыгейский язык. Сказанное свидетельствует, что в национальной школе «без учета специфики родного языка невозможны методическая адаптация и презентация изучаемого языкового материала, рациональная и эффективная система тренировочных упражнений, прогнозирование, профилактика и устранение интерференции, совершенствование лингвистических методов и приемов, в частности точного определения места и роли сопоставления на разных этапах обучения и разных формах учебной работы» (Н.М. Шанский). В связи с этим приобретает актуальность разработка новых методик, обусловленных развитием языковой ситуации, изменением статуса и роли русского языка в национальных республиках. Жизнью востребованы новые подходы, максимально учитывающие как потребности населения, так и условия обучения на каждом этапе и в конкретной двуязычной языковой среде.
На основе вышеизложенного, в процессе обучения русскому языку в национальной школе возникает противоречие между основной целью обучения русскому языку, предполагающей развитие русской связной речи учащихся, формирование коммуникативных умений и навыков на системно-функциональной основе, – с одной стороны, и низким уровнем теоретического осознания данной работы, а также недостаточным уровнем практического владения русской связной речью учащимися, – с другой.
Существуют противоречия и другого порядка, которые обусловлены сущностью русского языка как учебного предмета и методикой его изучения, между требованиями государственного образовательного стандарта в средней национальной школе по русскому языку и уровнем языкового и речевого развития учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, а также:
- низким уровнем развития речевых умений и навыков учащихся по учебному предмету «Русский язык», являющемуся одновременно и языком обучения;
- слабым учетом природы самого русского языка, его социальной сущности в учебном процессе, обусловленного недостаточной полнотой реализации принципа взаимосвязи между уровнями языка;
- недостаточным учетом соотношения русского и родного языков как двух языковых систем;
- недостаточностью учета психолого-педагогических и возрастных особенностей учащихся 5-9 классов.
Наличие указанных противоречий позволило обозначить проблему исследования: каковы методологические и методические основания, условия и стратегические направления системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы?
Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы».
Объект исследования: процесс развития русской связной речи учащихся национальной школы.
Предмет исследования: системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.
Цель исследования: теоретическое обоснование, моделирование и разработка методической системы по развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, направленных на формирование коммуникативной компетенции и экспериментальная проверка эффективности предлагаемой системы.
Научный анализ лингвистической, дидактической, психологической и методической литературы, а также данные о состоянии речевой подготовки учащихся адыгейской национальной школы помогли сформулировать гипотезу исследования: эффективное системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы будет достигнуто, если:
- строить учебный процесс на основе осознанного изучения номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение и текст) средств языка в единстве их значения, формы и функции, целесообразного их использования в разных коммуникативных типах речи с учетом соотношения текста и текстообразующих компонентов в русском и родном языках;
- осуществлять системный подход к определению содержания учебного материала на основе сочетания и взаимодействия функционального, коммуникативно-деятельностного, личностно ориентированного подходов;
- спроектировать и реализовать концепцию системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы в таких стратегических направлениях, как: 1) обогащение словарного запаса учащихся; 2) формирование грамматического строя речи учащихся; 3) овладение основными речеведческими понятиями; 4) освоение учащимися культуры русской речи и норм современного русского литературного языка; 5) формирование умения строить связное высказывание.
Для реализации поставленной цели исследования и проверки выдвинутой рабочей гипотезы в диссертации необходимо было решить следующие задачи:
1. Определить лингвистические основы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.
2. Выявить соотношение текста и текстообразующих компонентов в русском и родном языках.
3. Обосновать основные подходы к системному развитию русской связной речи учащихся; разработать теоретическую концепцию системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы; выявить и обосновать стратегические направления, обеспечивающие формирование прочных коммуникативных умений и навыков порождения и продуцирования связных высказываний.
4. Определить психолого-педагогические предпосылки и механизмы реализации концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.
5. Разработать методическую модель и систему развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы; определить критерии и показатели эффективности методической системы.
6. На основе обучающего, контрольного срезов апробировать и обосновать эффективность методической модели и системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.
Методологической основой исследования явились положения о диалектической связи языка и общества, языка и мышления, учение о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, положение об исторической взаимосвязи общественных явлений и человеческой деятельности, единстве теории и практики, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.
В работе реализуются системный, функциональный, коммуникативный, деятельностный и компетентностный подходы к изучению личности и проектированию ее развития; положения современной лингвистики о многоаспектности языковых единиц, теория текста, учение о поэтапном усвоении знаний, умений и навыков.
Теоретическую основу диссертационной работы составили: положения о языке как уровневом системно-структурном образовании (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Р.А. Будагов, Б.Н. Головин, Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба и др.); лингвистические концепции о тексте и текстообразовании (А.А. Акишина, А.В. Бондаренко, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Н.Д. Зарубина, Г.В. Золотова, С.Г. Ильенко, М.Н. Кожина, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Н.Н. Прокопович, Ф.Ф. Фортунатов, Л.В. Щерба и др.); концепция логико-смыслового структурирования письменного текста (В.Г. Ананьев, Т.А. Дегтярева, Т.А. Ладыженская и др.); теория личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин и др.); теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.); теория психофизиологических механизмов формирования связной речи (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку как иностранному (А.Р. Арутюнов, Б.В. Беляев, Е.И. Пассов, С.В. Скалкин и др.); концептуальные положения методики изучения русского языка как родного (С.И. Абакумов, Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, К.Б. Бархин, Н.Ф. Бунаков, В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, A.M. Пешковский, Н.С Рождественский, М.А. Рыбникова, И.И. Срезневский, А.В. Текучев, Л.А. Тростенцова, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку в национальной школе (Г.А. Анисимов, Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, Г.Г. Буржунов, Г.Г. Городилова, Б.М. Есаджанян, А.Х. Загаштоков, К.З. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Советкин, Х.Х. Сукунов, А.Е. Супрун, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.); концептуальные положения по проблемам двуязычия и многоязычия (З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).
Методы, организация и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов научного исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: 1) теоретические (анализ и синтез лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; сопоставительный анализ текста и основных его строевых элементов в русском и адыгейском языках в методических целях); 2) эмпирические (педагогическое наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы учителей русского языка в адыгейской национальной школе; педагогический эксперимент (констатирующий срез, обучающий эксперимент, контрольный срез)); 3) статистические (количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения).
Экспериментальную базу исследования составили 5-9 классы средних школ № 6 аула Габукай, № 1 а. Понежукай Теучежского района; № 6 а. Хатажукай, № 4 а. Мамхег, № 11 а. Пшизов Шовгеновского района и № 3 а. Егерухай , № 1 а. Кошехабль Кошехабльского района Республики Адыгея, в которых в течение 2002-2010 годов проводились поэтапное изучение теоретических вопросов и экспериментальная работа по теме исследования. В исследовании принимали участие: учителя русского языка и литературы (52 человека), учащиеся 5-9 классов (600 человек).
Личное участие автора состоит в разработке научно-теоретических и методико-технологических аспектов исследуемой проблемы, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы.
Исследовательская работа проведена в три этапа в период с 2002 по 2010 гг.
На первом этапе (2002-2005 гг.) – поисково-теоретическом (постановочном) изучалась педагогическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования; проводился педагогический анализ учебно-методических комплексов по русскому языку для национальных школ; определялся круг вопросов в методике развития речи, требующих дальнейшего изучения. Был проведен констатирующий эксперимент, выявивший уровень знаний, умений и навыков в речевой деятельности учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.
На этом этапе была сформулирована гипотеза, определены исходные позиции, проблема, цель и задачи, методы исследования, разработаны экспериментальные материалы.
На втором этапе (2005-2007гг.) – опытно-экспериментальном (собственно-исследовательском) была разработана методическая модель системного развития русской связной речи учащихся национальной школы и апробирована программа экспериментального обучения.
На этом же этапе проведен обучающий эксперимент и осуществлена корректировка исходных положений.
На третьем этапе (2007-2010 гг.) – обобщающем (оформление и внедрение) был проведен контрольный срез, качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения, их интерпретация; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.
Основные результаты научных поисков каждого этапа освещались в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях и докладах по теме исследования.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что оно формирует новое направление содержательной и процессуальной модернизации российского образования в области методики преподавания русского языка как неродного, направленное на системное развитие русской связной речи учащихся национальной школы.
Существенными составляющими научной новизны являются:
- теоретико-логическое обоснование основных подходов к системному развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;
- обоснование стратегических направлений системного развития русской связной речи учащихся национальной школы, обеспечивающих формирование прочных коммуникативных умений и навыков порождения и продуцирования связных высказываний;
- учет соотношения текста и текстообразующих компонентов русского и родного языков в процессе системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;
- разработка эффективной концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;
- моделирование и реализация методики системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, опирающейся на лингвистические, психолого-педагогические, лингводидактические основы обучения русскому языку в национальной школе;
- установление и обоснование критериев и показателей эффективности методической системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
- лингвистически и лингводидактически обоснована целесообразность системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов национальной школы на основе усвоения значимых языковых и речевых единиц в свете теории речевой деятельности, закономерностей усвоения родной и русской речи;
- определены роль и место сопоставления русского и родного языков на разных этапах обучения, выявлены явления транспозиции и интерференции, роль речевого опыта школьников на родном языке в развитии русской связной речи;
- раскрыты теоретико-методические основы системного развития русской связной речи учащихся национальной школы, базирующиеся на системном, функциональном, коммуникативном, деятельностном, личностно ориентированном подходах и принципах многоуровневости, непрерывности, преемственности и взаимосвязи базовых и углубленных знаний и умений;
- определена сущность, структура и содержание понятий «системный подход», «система», «системное развитие речи», «связная речь», «языковая компетенция», «лингвистическая компетенция», «коммуникативная компетенция», «культуроведческая компетенция» и других; обоснована совокупность соответствующих педагогических условий реализации системного развития русской связной речи учащихся в контексте единства мотивационного, процессуального, методологического, диагностического и практически результативного компонентов;
- установлены психолого-педагогические предпосылки развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, сущность речи как комплексного явления, позволяющего органично связать содержание лингвистических знаний с коммуникативными потребностями школьников, с одной стороны, и с психологической теорией деятельности – с другой;
- предложена теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся национальной школы в структуре обучения русскому языку;
- определены механизмы эффективной реализации концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.
Разработанные в диссертации теоретические и методические положения позволяют усовершенствовать процесс системного развития русской связной речи учащихся национальной школы.
Практическая значимость работы определяется тем, что в исследовании:
- обобщен опыт лингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических и личностных ориентаций процесса системного развития русской связной речи учащихся национальной школы;
- теоретико-методические основы системного развития русской связной речи учащихся национальной школы могут использоваться в качестве научно-методического инструментария в педагогических вузах, в системе переподготовки работников народного образования с целью оптимизации обучения учащихся национальной школы;
- материалы и результаты диссертации могут способствовать модернизации учебно-педагогического процесса, обновлению содержания национально-регионального компонента учебного плана специальности «Методика обучения русскому языку как неродному (второму)», созданию учебно-методических пособий, разработке специальных курсов по теории текста и развитию русской связной речи учащихся национальной школы;
- результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки педагогических кадров в вузах; в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; в практической деятельности учителей-словесников, в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов;
- о практической значимости результатов исследования свидетельствуют созданные на его основе авторские учебно-методические комплексы («Русский язык и культура речи», «Лингвометодические основы системной работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы»), использующиеся в учебном процессе в вузе;
- разработанная автором методическая модель и система развития русской связной речи учащихся национальной школы, а также экспериментально апробированный инструментарий для оценки степени ее адекватности способствует улучшению содержания и качества филологического образования в средней общеобразовательной адыгейской школе и школах абхазо-адыгской группы.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается адекватностью исходных методологических позиций; обоснованностью основных теоретических позиций; разнообразием источников информации, глубоким всесторонним анализом объекта исследования на основе лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы; выбором и реализацией совокупности взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленной цели и этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа; репрезентативностью выборки респондентов и широкой опытной базой исследования; достаточной продолжительностью серии педагогических экспериментов, учетом текущего и отдаленного эффектов педагогических воздействий; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, непротиворечивостью и преемственностью этих результатов; положительными эффектами внедрения результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В основе процесса развития русской связной речи учащихся национальной школы лежит лингводидактический подход, предполагающий осознанное овладение номинативными и коммуникативными средствами языка, знание правил построения текста, выявление смысловых связей в процессе порождения речи, целесообразное использование языковых средств, учет тенденций ведущей деятельности учащихся на определенном этапе, предполагающих овладение всеми единицами языка на всех уровнях.
Языковые единицы разных уровней используются в речевой деятельности как элементы единой функционирующей системы, в которой опорными, базовыми единицами являются слово, словосочетание, предложение, текст и его составляющий компонент – микротекст или сложное синтаксическое целое.
2. Выявление соотнесения текста и текстообразующих компонентов в русском и родном (адыгейском) языках позволяет установить сходства и различия в природе словосочетания и предложения, связей слов и эффективно организовать системное развитие русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы.
3. Системный подход в сочетании и взаимодействии с функциональным, коммуникативным, деятельностным, личностно ориентированным подходами детерминирует системность развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, так как отражает всеобщую связь и взаимообусловленность языковых и речевых явлений; утверждает необходимость подходить к ним как системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования; требует рассматривать их не изолированно, а во взаимосвязи, в развитии; ориентирует на рассмотрение явлений с точки зрения таких категорий, как система, отношение, связь, взаимодействие, взаимообусловленность (изменение одного объекта сопровождается изменением другого).
4. Концепция системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы предполагает реализацию таких стратегических направлений, как: 1) осознание и усвоение номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их текстообразующей функции в русском и родном языках; 2) освоение учащимися культуры речи, употребления в речи норм современного русского литературного языка в сопоставлении с родным языком; 3) усвоение основных речеведческих понятий; 4) формирование умения строить связное высказывание с учетом соотношения текста и текстообразующих компонентов в русском и родном языках.
5. Психолого-педагогические предпосылки порождения речи представляют многоступенчатый процесс и включают доязыковую и языковую стадии, каждая из которых имеет специфическую репрезентацию будущего высказывания (продукт).
Доязыковая стадия включает: 1) мотив: на этой ступени происходит формирование мотива и исходного замысла; продукт этой ступени - замысел; 2) мысль: формирование мысли (актуального значения); продукт – первичная пропозитивная структура в смысловых сгустках.
Языковую стадию составляют: 1) внутренняя речь: опосредование мысли языковыми моделями; продукт – уточненная и объективизированная языковыми значениями пропозитивная структура; 2) подбор языковых средств, оптимальных по значению и означающему; продукт – типовой способ описания; 3) внешняя речь: реализация, воспроизведение означающего; продукт – озвученное или записанное означающее (устная или письменная речь).
6. Механизмом реализации концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы являются коммуникативно-деятельностная и личностно-ориентированная технологии, отличающиеся следующими признаками: концептуальностью, системностью, управляемостью, эффективностью и воспроизводимостью, и предусматривающие гуманизацию процесса обучения русскому языку.
7. Методическая система развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы представляет собой совокупность компонентов, объединенных в соответствии с целевыми характеристиками, строгой последовательностью действий: 1) цели обучения русскому языку как неродному (формирование знаний (речеведческих понятий), развитие речевых умений, развитие языковой способности); 2) системообразующая основа курса (содержание: основные языковые и речеведческие понятия, коммуникативные умения); 3) принципы построения курса (градуальность, целостность, опора на родной язык и др.); 4) методы и приемы (наблюдение, языковой анализ, синтез высказывания); 5) средства (учебники, учебные пособия, методические рекомендации, текстотека); 6) организационные формы (урок-коммуникация, урок-диалог, урок-монолог, коммуникативная игра и другие).
Методическая система включает в себя двуединые и триединые связи: между целями обучения, содержанием и методами; между целями, содержанием и средствами обучения; между содержанием и методами обучения.
8. Критериями и показателями эффективности методической системы являются: 1) смысловая целостность текста (показатели: соответствие теме; степень раскрытия; корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста); 2) структурная целостность (показатели: соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи; корректность представления компонентов текста); 3) коммуникативная целостность (показатели: соотнесенность высказывания с основной мыслью; соотнесенность программы развития темы с коммуникативной ситуацией; соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
1) в процессе чтения лекций по методике преподавания русского языка в национальной школе и спецкурсов для студентов факультета адыгейской филологии и культуры Адыгейского государственного университета; 2) в процессе обсуждения основных положений диссертации на кафедре русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета; 3) в процессе опытно-экспериментальной работы в средних школах № 6 аула Габукай, № 1 а. Понежукай Теучежского района; № 6 а. Хатажукай, № 4 а. Мамхег, № 11 а. Пшизов Шовгеновского района и № 3 а. Егерухай , № 1 а. Кошехабль Кошехабльского района Республики Адыгея; 4) путем публикаций работ по теме исследования; 5) в виде докладов и сообщений на различных международных, Всероссийских и региональных научных, научно-практических конференциях, круглых столах: Майкоп 2002-2009 гг., Нальчик 2007 г., Владикавказ 2007-2008 гг., Элиста 2007-2008 гг., Карачаевск 2007-2008 гг., Воронеж 2008 г., Саратов 2009 г.
Основные положения диссертационного исследования изложены в 58 публикациях общим объемом 66,2 п.л., включая 4 монографии, 2 учебно-методических пособия, 52 статьи. Важные научные результаты диссертации представлены в 9 статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях.
Структура диссертации, отражая общую логику исследования, состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы. В диссертации приведено 22 таблицы. Объем диссертации составляет 412 страниц машинописного текста, в список литературы включено 427 работ.
