Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы реализации учебных исследований в домашних заданиях с целью развития творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов в процессе обучения математике 14
1.1 Домашнее задание как полифункциональный компонент учебно-воспитательного процесса 14
1.2 Психолого-педагогические основы развития творческой самостоятельности учащихся подросткового возраста 36
1.3 Роль и место учебных исследований в развитии творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов при изучении математики ...56
Выводы по главе 1 79
Глава 2. Методика проектирования и реализации системы домашних учебных исследований по математике как средства развития творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов 81
2.1 Проектирование системы домашних учебных исследований по математике в 5-6 классах 81
2.2 Методика обучения учащихся 5-6 классов выполнению домашних учебных исследований с целью развития творческой самостоятельности 101
2.3 Организация и результаты педагогического эксперимента 136
Выводы по главе 2 157
Заключение 158
Библиографический список использованной литературы 162
Приложения 177
- Домашнее задание как полифункциональный компонент учебно-воспитательного процесса
- Психолого-педагогические основы развития творческой самостоятельности учащихся подросткового возраста
- Проектирование системы домашних учебных исследований по математике в 5-6 классах
Введение к работе
Современное состояние российского общества характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации системы образования. Этот процесс проявляется прежде всего в установлении субъектно-субъектных отношений, когда ученик рассхматривается не как объект педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и т. д.
Гуманитарная ориентация обучения математике как предмету общего образования и вытекающая из нее идея приоритета развивающей функции обучения по отношению к чисто образовательной функции «математики для каждого» требует переориентации методической системы обучения, математике с увеличения объема информации, предназначенной-для усвоения учащимися, на формирование умений анализировать, продуцировать и использовать информацию. Основная задача учителя в контексте гуманитаризации математического образования заключается в создании условий, побуждающих ученика к активной исследовательской и творческой деятельности.
Особую роль в развитии учащихся играет исследовательская деятельность учащихся, непосредственно связанная с усвоением математических знаний, развитием креативности и самостоятельности. Поэтому успешное решение стоящих перед школой задач, возможно посредством приобщения учащихся к исследовательской деятельности и развития способностей к ней в процессе обучения.
Необходимость усиления внимания к развитию творческой самостоятельности личности обусловлена многими факторами, в том числе заинтересованностью общества в выявлении задатков и максимального развития способностей каждого члена общества в связи с возросшей наукоемкостью большинства современных профессий. Общество нуждается в творческих, интеллектуальных людях, а потому проблема развития творческой самостоятельности учащихся так актуальна и исследуется на междисциплинарном уровне, привлекая внимание многих педагогов, психологов, философов
4 (В.И. Андреев, Л.И. Божович, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.). Разрабатывается проблема творческого мышления учащихся в процессе обучения в школе и вузе (В.А. Далингер, И.И, Ильясов, А.Б. Ительсон, В.А. Крутецкий, А.Н. Лук и др.), рассмотрена психология творческого мышления (М.Е. Бершадский, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.С. Шаров и др.), анализируется способность к творчеству как качество личности (Д.Б. Богоявленская, В.В. Дрозина, Д.А. Леонтьев, Е.Л. Яковлева и др.). Проведенный анализ исследований ученых показывает, что у ученика должны быть сформированы и достаточно высоко развиты качества мышления, в частности логического, эвристического (творческого) и алгоритмического (исполнительского) мышления и, прежде всего, способность к абстрактному мышлению, формирование которого является отличительной чертой и специфической целью математики как учебного предмета.
Кроме того, вклад математики в общее образование каждого человека заключается в знакомстве с природой научного знания, с принципами построения научных теорий в единстве и противоположности математики, естественных и гуманитарных наук, с критериями истинности в разных формах человеческой деятельности; в освоении научной картины мира, научного мировоззрения учащихся; в формировании математического языка и математического аппарата как средства описания и исследования окружающего мира и его закономерностей.
Проблеме приобщения учащихся к исследовательской деятельности в процессе обучения посвящены труды многих педагогов и методистов. Общепризнанными основоположниками исследовательского метода в обучении являются классики педагогической науки: Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др. Развитие их идей продолжили современные педагога, психологи и методисты: Ж. Адамар, В.И. Андреев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.
Внедрение учебных исследований в процесс обучения математике привлекает внимание многих учителей и методистов-математиков: Я.И. Груденова, В.А. Далингера, О.Б. Епишевой, В.И. Крупича, А.А. Столяра, Л.М. Фридмана и др. Большой вклад в исследование вопросов формирования и развития творческой самостоятельности в процессе исследовательской деятельности внесли математики Б.В. Гнеденко, А.Н. Колмогоров, А.И. Маркушевич, А. Пуанкаре, А.Я. Хинчин и др.
Проблемы организации исследовательской деятельности учащихся в обучении математике рассматриваются и в диссертационных исследованиях [13], [71], [86], [102], [ИЗ], [154]. Отметим, что большее внимание уделяется исследовательской работе учащихся 7-9 классов на геометрическом материале (Е.В. Баранова, В.А. Далингер, М.З. Каплан, Е.В. Ларькина, Н.А. Меньшикова, А.ЯІ Цукарь), а также при изучении алгебраического материала (Г.К. Муравин, О.В. Охтеменко, Н.А. Толпекина). Так, с точки зрения Е.С. Петровой [115], в результате последовательного выполнения исследовательских задач учащиеся могут самостоятельно знакомиться с новым теоретическим материалом. Мысль о том, что исследование является способом углубления знаний учащихся, неоднократно высказывал П.М. Эрдниев [187]. Е.В. Ларькина [86] утверждает, что задачи на исследование, как и другие математические задачи, можно использовать с целью закрепления и углубления теоретического материала.
Описывая основы технологии развивающего обучения математике, Т.П. Григорьева [34], Т.А. Иванова [63], Л.И. Кузнецова и Е.Н. Перевощико-ва [112] отмечают, что использование специальных вопросов-заданий, отражающих ход исследования, способствует «открытию» существенных свойств нового понятия, «открытию» закономерности, отражаемой в изучаемой теореме, или «открытию» доказательства теоремы.
В основном ученые анализируют проблемы использования учебных исследований в рамках урока. В работах математиков-методистов учебное исследование чаще всего рассматривается либо как элемент углубленного
изучения математики, либо как форма факультативной работы (Б.А. Викол, Н.К. Костюкова, Г.В. Токмазов, И.М. Челябов). Учебным исследованиям в домашней работе с целью повышения качества знаний посвящены лишь статьи А.И. Савенкова [140], Р.К. Фахрутдиновой [159] и др.
Смена парадигм образования затронула не только цели и задачи, стоящие перед общеобразовательной школой, но и организацию деятельности учителя, разносторонность учебно-познавательной деятельности учащихся, а также и такой компонент педагогического процесса, как домашнее задание. В современных условиях поиск путей изменения целей, форм, методов, объема домашнего задания ориентируется на обучаемого, строится с учетом интересов, склонностей, возможностей ученика. Несмотря на достаточный резерв дидактических возможностей домашнего задания, реализация учителями этого потенциала в практической деятельности осуществляется порой недостаточно. Между тем домашнее задание имеет большие возможности в достижении цели развития качеств личности и субъективных черт ребенка.
Проблемы использования дифференцированных и вариативных домашних заданий рассмотрены в исследованиях А.Ф. Дергачевой [45] (при обучении физике), О.Г. Зязевой [61] (при обучении химии), Л.В. Степановой [150] (при обучении математике). Дозирование домашних заданий является одной из главных составляющих педагогической технологии В.М. Монахова.
Существует точка зрения, что домашние задания необходимо свести до минимума или вообще отменить. Большой объем информации в современном обучении приводит к перегрузке, это негативно сказывается на здоровье учащихся. Темп жизни резко увеличивается, поэтому необходимо уже за школьной партой вводить школьника в этот ритм, и в течение сорока минут урока он должен узнать, усвоить, осмыслить, проанализировать и т. п. С другой стороны, полноценный творческий подход, глубокое исследование несовместимо со спешкой: раздумье требует времени, которое выходит за рамки урока и может быть его продолжением при выполнении домашнего задания.
7 Это противоречие приводит к мнению о том, что домашние задания необходимы, но требуется изменить подход к их организации.
Сейчас, когда предметно-ориентированная парадигма образования сменяется на личностно-ориентированную, следует определить роль учащегося, его главную задачу не только в получении знаний о существующих в окружающем мире и описываемых математическими моделями зависимостях, но и в овладении методологией творческого поиска. Заметим, что изучение математики в массовой школе осуществляется традиционно и, несмотря на использование элементов дифференцированного и вариативного обучения, приспособлено в основном для обучения учащихся фактам, а не для процесса получения фактов, тогда как С.Л. Рубинштейн отмечал, что «процесс накопления знаний и умений называется учением, а процесс приобретения способностей - развитием» [137, с. 221].
Результаты» проведенного нами анкетирования учителей математики общеобразовательных школ показывают, что большинство педагогов считают необходимым систематическое вовлечение учащихся в учебные исследования при изучении математики, но испытывают трудности, связанные с отсутствием соответствующего методического обеспечения. Кроме того, исследовательская, работа обычно занимает много учебного времени и напрямую не связана с усвоением изучаемого материала, поэтому в теории методики обучения она рассматривается в рамках исследовательского метода, а в практике обучения математике исследовательская работа проводится эпизодически и спонтанно.
В системе развивающего обучения организация учебных исследований по математике осуществляется под руководством и в присутствии учителя (создание проблемных ситуаций, разработка и проведение проблемных уроков), а самостоятельная внеурочная деятельность учащихся по выполнению учебных исследований остается методически неразработанной. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по рассматриваемой проблеме свидетельствует о том, что в настоящее время большинство авторов
8 сущность понятия учебного исследования рассматривает на частных примерах применительно к старшему звену обучения. Вопрос о развивающих функциях учебных исследований в домашних заданиях при обучении математике в 5-6 классах авторами не рассматривался, а уделялось внимание функциям учебных исследований в контексте решения задачи о поиске эффективных путей умственного развития учащихся на уроках математики и роли домашних заданий, направленных, прежде всего, на повышение качества знаний учащихся. Нами выявлено, что не раскрыты методические особенности организации и использования учебных исследований как средства развития творческой самостоятельности в процессе обучения учащихся 5-6 классов, в частности, в домашних заданиях по математике.
Таким образом, в настоящее время имеют место противоречия:
между концептуальной установкой на развитие учащихся с помощью средств математики (образование с помощью математики) и существующими! пробелами в разработке методического обеспечения обучения математике в условиях новой парадигмы образования;
между полифункциональными* возможностями домашнего задания, в частности, домашних учебных исследований, способствующих развитию творческой самостоятельности учащихся, и складывающейсяшрактикой их применения в условиях отсутствия разработанной методики реализации учебных исследований при обучении математике в 5-6 классах.
Сформулированные противоречия обусловливают актуальность данного исследования и определяют проблему, состоящую в разрешении противоречия между существующим методическим подходом к обучению математике, при котором акцент сделан на обучающие функции, что имеет место и в домашней работе учащихся, и необходимостью такой организации процесса обучения математике, при которой акцент был бы сделан на развивающие функции домашнего задания.
Цель исследования: научное обоснование процессов проектирования и реализации методики обучения проведению учебных исследований в домашних заданиях по математике, способствующих развитию творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов.
Объект исследования: процесс обучения математике в 5-6 классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования: учебные исследования в домашних заданиях по математике как средство развития творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов.
Гипотеза исследования: если в систему домашней работы по математике в 5-6 классах целенаправленно и систематично включать задания, выполнение которых предполагает проведение учебных исследований, то это позволит повысить степень обученности учащихся и развить их творческую самостоятельность.
Для реализации поставленной цели в свете выявленной проблемы исследования потребовалось решить следующие частные задачи:
Выявить сущность понятия «домашнее задание» и обосновать его полифункциональную роль в условиях смены парадигм образования.
Определить психолого-педагогические основы развития творческой самостоятельности учащихся подросткового возраста средствами учебных исследований в домашних заданиях по математике.
Выявить роль и место учебных исследований в процессе обучения математике учащихся 5-6 классов.
Спроектировать систему домашних исследовательских заданий и разработать методику обучения учащихся 5-6 классов проведению учебных исследований в домашних заданиях по математике, экспериментально проверить ее эффективность. Методологические основы исследования: концепция развивающего
обучения и обучения как деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), концепция творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Хуторской), концепция систЄхМного подхода в теории познания (В.И. Крупич, А.И. Уемов), методика организации домашней учебной работы учащихся (А.К. Громцева,
10 В.М. Монахов, Н.Н. Поспелов, В.Л. Сухомлинский, З.П. Шабалина), результаты исследований, акцентирующие развивающую сторону математического образования (В.Л. Далингер, Г.В. Дорофеев, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, В.Л. Крутецкий, Д. Пойа, Л.А. Столяр, JI.M. Фридман).
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, математической, методической и учебной литературы по теме исследования; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; наблюдение за ходом учебного процесса, изучение и анализ результатов педагогической деятельности; беседы с учителями и учащимися, анкетирование учащихся и учителей, педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий) по определению эффективности предложенных путей развития творческой самостоятельности посредствам домашних учебных исследований; математическая и статистическая обработка результатов экспериментальной работы.
Научная новизна исследования. Обоснована целесообразность систематического использования учебных исследований в домашних заданиях по математике, обеспечивающих в обучении приоритет развивающей функции домашнего задания, что позитивно влияет на развитие творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обоснованы полифункциональные возможности домашнего задания как компонента учебного процесса;
определены теоретические основы развития творческой самостоятельности в младшем подростковом возрасте при организации домашних учебных исследований;
выявлены структура, виды и формы учебных исследований в домашних заданиях по математике в 5-6 классах общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
спроектирована методическая система домашних учебных исследова
ний, включающая проблемно-поисковые задачи, самостоятельное составле
ние задач, математические сочинения, учебные проекты, и описаны пути ее
реализации при обучении учащихся математике в 5-6 классах с целью развития творческой самостоятельности;
разработанные в диссертации теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы в практике работы различных учебных заведений, на курсах повышения квалификации учителей, при составлении учебных и методических пособий по математике.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обусловлена исходными методологическими и теоретическими положениями; соответствием методов исследования' его задачам, педагогическим экспериментом и статистической обработкой его результатов, подтвердившей на качественном и количественном уровнях достоверность выдвинутой гипотезы; положительной оценкой учителями и методистами разработанных учебно-методических материалов и методики их использования. Положения, выносимые на защиту:
В условиях смены парадигмы образования домашним заданиям, как компоненту учебно-воспитательного процесса, должен быть отдан приоритет развивающей функции, который обеспечивается включением в домашние задания по математике учебных исследований, направленных на развитие творческой самостоятельности учащихся, ввиду того, что они предполагают самостоятельное выполнение поисково-исследовательской работы, обеспечивающей открытие учащимися субъективно новых знаний и овладение различными видами деятельности.
Проектирование системы домашних учебных исследований предполагает осуществление следующих этапов: 1) целеполагание и выявление логической структуры учебного исследования; 2) отбор средств и методов, используемых при организации домашних учебных исследований; 3) разработка содержания учебных исследований в соответствии с уровнями развития творческой самостоятельности учащихся; 4) определение форм учебной деятельности и дозирования помощи учащимся при самостоятельном проведении учебных исследований; 5) итоговый анализ (рефлексия).
12 3. Методику обучения учащихся 5-6 классов выполнению учебных исследований в домашних заданиях по математике целесообразно строить с учетом подготовительного этапа и этапа, на котором непосредственно проводятся исследования на основе решения проблемно-поисковых задач, самостоятельного составления задач, написания математических сочинений, выполнения учебных проектов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме публикаций и выступлений на VI Международной электронной научной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2003 г.), на научно-практических конференциях «Проблемы модернизации образования на современном этапе» (Тара, 2003) и «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Тара, 2004). По теме исследования имеется семь публикаций.
Экспериментальная база исследования - гимназия №1 г. Тары, Заливинская средняя школа Тарского района Омской области.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом, констатирующем, этапе (1999-2001 гг.) эксперимента осуществлялось выявление общеметодологических и теоретических основ проблемы исследования, проводился сравнительный анализ литературных источников, изучался опыт работы учителей средних школ по обучению учащихся 5-6 классов математике и организации домашней учебной работы, была уточнена проблема исследования и выявлены возможности использования учебных исследований в домашнем задании по математике.
На втором этапе (2001-2002 гг.) в условиях поискового эксперимента, определялись исходные характеристики работы, ее предмет, гипотеза, уточнялись и корректировались цели и задачи исследования. На этом этапе было завершено теоретическое обоснование способов реализации методического потенциала учебных исследований в домашнем задании по математике в условии развития творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов.
На третьем, обучающем, этапе (2002-2004 гг.) эксперимента спроектирована система домашних учебных исследований и разработана методика обучения учащихся выполнению домашних учебных исследований по математике в 5-6 классах, направленная на развитие творческой самостоятельности учащихся, обобщены экспериментальные и теоретические результаты исследования, сделаны выводы.
Структура диссертационной работы определяется логикой научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Домашнее задание как полифункциональный компонент учебно-воспитательного процесса
Одним из путей совершенствования процесса обучения является внедрение новых форм организации и содержания домашних заданий по математике. Разнообразие домашних заданий не самоцель, а одно из средств достижения главной цели - интеллектуального развития учащихся, формирования качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценной жизни в обществе. Полнота, разносторонность и разнообразие содержания программного материала по математике обусловливает необходимость применения разных видов домашних заданий. В связи с этим, опираясь на педагогический опыт и результаты констатирующего эксперимента, можно выделить следующие главные цели учителя: обоснование вида домашнего задания в зависимости от изучаемого материала; правильное сочетание видов домашних заданий в каждом классе.
На сегодняшний день домашние задания по математике являются обязательным компонентом учебно-воспитательного процесса. Они впервые определяются на уроке и, пройдя через самостоятельную работу учащихся, снова становятся предметом рассмотрения и проверки в классной обстановке. Домашние задания являются естественным продолжением урока и связующими звеньями между ними. То, что дается на одном уроке, воспроизводится и усваивается дома, а затем снова используется на следующем уроке как обязательная предпосылка для усвоения нового.
Материал, хорошо разработанный и усвоенный во внеурочной обстановке, служит основой для дальнейшего продвижения учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками. От успешного выполнения домашнего задания зависит успешность проведения почти каждого очередного урока.
Понятие «домашнее задание» разными авторами трактуется неодинаково. Рассмотрим некоторые из трактовок содержания понятия домашние задания. Так в педагогическом словаре «домашние задания» определяются как «составная часть учебного процесса, заключающаяся в выполнении учащимися по заданию учителя самостоятельной учебной работы и практической работы после классных занятий» [115, с. 324]. В педагогической энциклопедии «домашние задания» трактуются как «...форма самостоятельной работы учащихся, которая организуется учителем с целью закрепления и углубления знаний, полученных на уроке, а также для подготовки к восприятию нового учебного материала, а иногда и для самостоятельного решения посильной познавательной задачи; составная часть процесса обучения» [134, с. 283]. В словаре русского языка СИ. Ожегова «домашнее задание» понимается как: «распространенный вид учебного задания, его объем и содержание определяются в зависимости от дидактических задач изучаемого курса в целом и конкретного занятия» [148, с. 58].
В.Г. Федорович [160] рассматривает домашние задания как неотъемлемую часть учебно-воспитательного процесса, задача которой, закрепить и углубить навыки и умения, продолжать развивающие и воспитательные функции урока. Е.С. Рабунский [128, с. 6], исследуя проблему индивидуализации процесса обучения, называет домашние задания «чрезвычайно важной формой организации учебного процесса», непосредственно готовящей школьников к самообразованию. «Домашние задания - одно из основных звеньев педагогического процесса, ведущее к повышению успеваемости учащихся», - отмечает П.А. Дрямов [45, с. 24] и отводит домашним заданиям одно из главных мест в учебно-воспитательном процессе.
Психолого-педагогические основы развития творческой самостоятельности учащихся подросткового возраста
Проблемой развития творческой самостоятельности личности занимались ученые: В.В. Дрозина [52], Л.Ю. Круглова [79], И.Я. Лернер [92], Л.А. Ростовецкая [135], Л.В. Степанова [150], В.А. Сухомлинский [152] и др. Как замечает СЮ. Курганов, «вряд ли существует в растущем человеке что-то более ценное, чем самостоятельность» [84, с. 47].
На современном этапе в основу развития творческой самостоятельности положена теория развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) как усвоение накопленной человечеством культуры об активном и творческом характере личности. Всякое развитие представляет собой процесс «самодвижения», совершающийся по своим внутренним законам. Движущими силами его являются внутренние противоречия, приобретающие свой конкретный характер на каждом этапе развития. Развитию присущи свои специфические законы, характеризующие внутреннюю логику становления личности как сознательного общественного существа, ее направленности, способности и других свойств.
Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «развитие, ведущее к более высокому уровню, протекает в основном не как созревание биологического характера, а как процесс обучения» [138, с. 111]. В то же время, в эту общую характеристику Л.С. Выготский внес положение о том, что обучение и развитие не совпадают, что правильно организованное обучение «ведет за собой развитие, а не плетется у него в хвосте» [28, с. 136].
Д.А. Леонтьев [90] полагает, что условием развития личности, является самореализация, самоопределение личности. С деятельностной точки зрения такая способность многослойна - она, в частности, может проявляться как на уровне целостной личности, так и на уровне операционных компонентов продуктивной или познавательной учебной деятельности (например, решение творческих задач). Любая деятельность является самостоятельной и творческой - одна из центральных мыслей С.А. Рубинштейна [138]. Теория деятельности предполагает, что в ходе усвоения культуры ученик не только овладевает совокупностью знаний, умений, навыков, но и вырабатывает определенные, связанные с ними, свойства личности.
Учеными А.Г. Асмоловым [6], А.В.Петровским [117] и другими творческая самостоятельность рассматривается как особое качество личности, приобретаемое человеком в социокультурной среде в процессе современной деятельности. Деятельность личности обусловливается следующими компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией, способами реализации. В любом творчестве неизбежно присутствует новизна, самостоятельность, субъективность, являясь необходимым гарантом качества, а вот наоборот - совсем необязательно.
Отметим, что в педагогике самостоятельность и творчество рассматривается в тесной взаимосвязи. Анализируя их соотношение на различных этапах учебной деятельности школьников, П.И. Пидкасистый [118] доказал, что в разомкнутой цепи познавательного процесса, воспроизводящие действия выступают в качестве подготовительного этапа к творчеству. В замкнутой же цепи воспроизведение и творчество взаимопроникают друг в друга и выступают в их постоянном диалектическом единстве и взаимосвязи.
Таким образом, самостоятельная и творческая деятельность включают в себя самостоятельность и творчество, как свойства личности, характеризующиеся, с одной стороны - содержанием знаний, умений, навыков, которыми обладает личность, а с другой - отношением личности к процессу деятельности и конечным продуктом. Однако между этими составляющими имеется существенное отличие, выражающееся в разных уровнях и смысловых наполнениях.
Исследуя творческую самостоятельность как особое качество личности, мы встречаем такие понятия как «познавательная самостоятельность», «интерес», «склонности», «задатки», «способности», «одарённость», «креативность», «творчество». Разработкой психолого-педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, занимались выдающиеся психологи и педагоги: П.П. Блонский [17], Л.С. Выготский [28], С. Л. Рубинштейн [138] и другие.
Труды Д.Б. Богоявленской [19, 20], Л.И. Божович [22], В.А. Далингера [38-42], В.В. Дрозиной [52], Н.С. Лейтеса [87, 88], А.В. Хуторского [173], А.С. Шарова [180, 181] способствуют рождению продуктивных идей в области исследования творчества, способностей и задают новые ракурсы рассмотрения научных парадигм.
Творческая самостоятельность, по А.Г. Асмолову [6] - это способность человека «действовать в неопределенных ситуациях». К.К. Платонов это понятие определяет как «способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях, образовавшаяся на, основе ранее приобретенных знаний и навыков» [119, с. 154]. А.Б. Ительсон [66] считает, что творческая самостоятельность - «это способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических и практических задач». Е.А. Мирелян [103] подчеркивает, что всякое умение неразрывно связано с творческим мышлением человека. Под творческой самостоятельностью он подразумевает «способность человека достигать поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [103, с. 41].
Проектирование системы домашних учебных исследований по математике в 5-6 классах
Для всестороннего анализа понятия системы домашних учебных исследований нами использованы принципы системного подхода. В качестве исходного понятия в данном исследовании принято понятие «система», сформулированное А.И. Уёмовым: «непустое множество элементов (объектов), на котором реализовано заранее данное отношение R с фиксированными свойствами Р, называется системой» [156, с. 45]. Это определение, отражая точку зрения на систему как нечто целостное, по мнению А.И. Уёмова, требует реализации следующих принципов системного подходапринцип целостности (объект рассматривается как нечто целое, в единстве его элементов и связей), предполагает выполнение свойства структурной полноты;
- принцип сложности (требование учета всех взаимодействий объекта со средой и внутренними факторами);
- принцип иерархичности - последовательное деление системы на подчиненные подсистемы (требование рассмотрения связей не только между элементами одного уровня, но и между различными уровнями системы);
- принцип организованности (требование учета структурной упорядоченности сложноорганизованного объекта).
Центральным понятием системы является понятие элемента - минимального компонента системы, на котором реализуется отношение, адекватное отношению, присущему предметной области. В данном случае таким элементом является домашнее учебное исследование. В нашем исследовании мы опирались на следующие теоретические положения ученых Е.Н. Кабановой-Меллер [67, 68] и В.И. Крупича [80]:
- система задач, обладающая свойством структурной полноты, является дидактической основой развивающего обучения. Ее содержание является предметом усвоения знаний, умений и навыков, которое направляет и стимулирует учебную деятельность учащихся;
- усвоение приемов поиска способов решения исследовательских задач должно осуществляться через овладение приемами учебной деятельности в процессе решения этих задач (на каждом этапе процесса решения);
- обучение приемам учебного исследования должно проходить в три этапа: ознакомление с приемом, обучение применению приема, обучение переносу приема, т. е. использование приема в решении новых задач. Умение школьника осуществлять перенос приема является показателем его освоенности;
- модель поиска решения проблемно-поисковых задач определяется основным отношением (проблемой, заключающейся в задаче), реализованным в задаче, и поэтому она инвариантна относительно величин, входящих в сюжет задачи;
- принятие учебной задачи (цели, проблемы) и ее самостоятельная постановка не может осуществляться без учебно-познавательных мотивов.
Исходя из этих положений, сформулируем требования к системе домашних учебных исследований:
1. Система учебных исследований должна быть построена с учетом принципа целостности, т. е. обладать свойством структурной полноты.
2. Каждый компонент системы должен соответствовать конкретной дидактической цели формирования определенного приема учебной деятельности.
3. Система учебных исследований должна быть направленной на развитие творческой самостоятельности учащихся и обеспечивать постепенное возрастание уровня самостоятельности.
4. Система домашних учебных исследований должна способствовать формированию исследовательских умений учащихся.
5. Домашние учебные исследования должны соответствовать содержанию программного материала и учебным возможностям школьников.
6. Задания в системе приводятся по нарастающей степени трудности.
7. Содержание домашних учебных исследований должно иметь положительную мотивацию.
Рассмотрим примеры использования системного подхода в обучении математике. И.Я. Лернер [92] создал систему обучения и типологию познавательных творческих знаний, в основе которых лежит степень самостоятельности при их выполнении. В трудах М.И. Махмутова [99, 100] представлена классификация учебных проблем в дидактическом и психологическом аспектах. И.Я. Лернер базируется на различных дидактических условиях представления проблемных заданий, М.И. Махмутов - на логической и психологической структуре проблемы и на особенностях процесса её разрешения.
