Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы методики раннего обучения иностранным языкам 13
1.1. Становление и развитие методики раннего обучения иностранным языкам (грамматический аспект) 13
1.2. Психологические феномены сознательное и бессознательное и их влияние на развитие концепций раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи 29
1.3. Интеграция сознательного и бессознательного как основа разработки эффективной методики обучения грамматическим навыкам иноязычной речи дошкольников 46
Выводы по главе 1 60
ГЛАВА 2. Интегративная методика обучения дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи 63
2.1. Алгоритм работы над грамматическим явлением 63
2.2. Интегративные приемы обучения дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи 74
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 115
Выводы по главе 2 142
Заключение 144
Библиография 149
Приложения 169
- Психологические феномены сознательное и бессознательное и их влияние на развитие концепций раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи
- Интеграция сознательного и бессознательного как основа разработки эффективной методики обучения грамматическим навыкам иноязычной речи дошкольников
- Интегративные приемы обучения дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи
- Анализ результатов экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной лингводидактике все большее внимание уделяется раннему обучению иностранным языкам. Постоянное обращение к речевому опыту ребенка, учет его менталитета, особенностей восприятия им действительности обусловливают необходимость конкретизировать, уточнить и дополнить концептуальные положения методики раннего обучения иностранным языкам. Актуальность проблем овладения иностранным языком в раннем возрасте обеспечивается постоянным поиском эффективных путей совершенствования методики преподавания, изысканием резервов в организации обучения, чтобы в полной мере воспользоваться преимуществами сензитивного периода овладения иностранным языком.
Многолетние споры и дискуссии об эффективности тех или иных методов обучения иностранным языкам детей в дошкольных учреждениях в конечном счете сводятся к решению одной достаточно сложной проблемы, а именно, что должно быть положено в основу методики раннего обучения иностранным языкам: сознательное или бессознательное, которая среди как отечественных, так и зарубежных исследователей чаще всего ассоциируется с овладением детьми грамматическими явлениями иностранного языка. Сформировались два противоположных направления по данному вопросу.
Первое направление обосновывает осознанное усвоение языка. Сознательное должно быть реализовано в раннем обучении иностранному языку, поскольку к старшему дошкольному возрасту система родного языка уже достаточно хорошо усвоена. Обучение грамматическим явлениям дошкольников реализуется в комплексе с развитием умения общаться на иностранном языке.
Второе направление обосновывает неосознанное, интуитивное усвоение иностранного языка, благодаря врожденным механизмам, чувству языка и имитации, т.е. также как дошкольники постигают родной язык. Нет необходимости организовывать специальную работу по формированию грамматических навыков на раннем этапе обучения. Необходимо обучать дошкольника иноязычной речи, а не системе знаний о языке. Осознание же придет позже, когда ребенок привыкнет репродуцировать уже известные конструкции и выражать отношения между усвоенными формами.
Таким образом, в методике раннего обучения иностранным языкам сознательное и бессознательное противопоставлены и антагонистичны. И окончательного решения относительно опоры на сознательное или бессознательное в раннем обучении иностранному языку не найдено.
Вновь обратиться к исследованиям данной проблемы нас побудило мнение ряда психологов и методистов о том, что речь ребенка на родном языке является сложным процессом, в основе которого лежит взаимодействие врожденных и приобретенных способностей, сознательных и бессознательных механизмов, сложная аналитико-синтетическая деятельность (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, Э.П. Комарова, О.М. Корчажкина, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Ж.П. Раку, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Тамбовцева, Е.Н. Трегубова, Д.Б. Эльконин). В этой связи возникла идея о рациональном сочетании, интегрировании сознательного и бессознательного в обучении иностранному языку дошкольников, в частности грамматическим навыкам устной речи.
Проблема исследования заключается в том, что изолированное рассмотрение сознательных и бессознательных механизмов овладения иноязычной речью в методике раннего обучения нерационально и неэффективно. В интересах повышения качества обучения предлагается их гармонизация путем разработки и использования интегративных приемов, обеспечивающих формирование прочных грамматических навыков устной иноязычной речи.
Объектом исследования является процесс обучения старших дошкольников грамматическим навыкам устной речи на английском языке с использованием интегративных приемов.
Предмет исследования составляют интегративные приемы и упражнения, направленные на формирование грамматических навыков устной речи на английском языке у старших дошкольников.
Цель исследования заключается в разработке интегративной методики раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи, построенной с опорой не на один из механизмов овладения иноязычной речью, т.е. сознательный или бессознательный, а на их рациональном сочетании.
Проблема, цель, объект и предмет исследования обусловили решение частных исследовательских задач:
1. Проанализировать основные этапы становления и развития методики раннего обучения иностранным языкам (грамматический аспект).
2. Определить влияние психологических феноменов сознательное и бессознательное на развитие концепций раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи.
3. Обосновать необходимость интеграции сознательных и бессознательных механизмов овладения иноязычной речью как основы развития методики раннего обучения иностранным языкам.
4. Конкретизировать методический алгоритм работы над грамматическим явлением для обучения дошкольников иноязычной речи.
5. Разработать и описать интегративные приемы, являющиеся составной частью интегративной методики раннего обучения.
6. Экспериментально проверить эффективность интегративной методики.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: обучение старших дошкольников грамматическим навыкам устной речи на английском языке будет более эффективным, если в методике предусмотреть использование интегративных приемов обучения, для которых характерно воздействие на сознательные и бессознательные механизмы овладения грамматическими навыками иноязычной речи одновременно, а не намеренное отключение одного из них в процессе овладения грамматическими явлениями английского языка.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
а) теоретические: анализ методической, психолого-педагогической, психолингвистической литературы по исследуемой проблеме;
б) общенаучные: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез;
в) эмпирические: наблюдение за учебным процессом по раннему обучению грамматическим навыкам иноязычной речи (на материале английского языка); беседы с учителями английского языка, методистами, работающими в детских дошкольных учреждениях, начальной школе, детьми, родителями; сбор материала;
г) экспериментальные: поисковые эксперименты, обучающий эксперимент;
д) математические: количественная и качественная обработка результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- впервые предпринята попытка изучить процесс обучения грамматическим навыкам иноязычной речи дошкольников на новом уровне, рассматривая сознательные и бессознательные механизмы овладения иноязычной речью не обособленно, а в интеграции, подобно тому, как они взаимодействуют в процессе овладения ребенком родным языком;
- определены принципы реализации интеграции сознательных и бессознательных механизмов усвоения грамматических навыков иноязычной речи;
- разработана интегративная методика обучения грамматическим навыкам устной речи на английском языке в дошкольных учреждениях;
- разработаны, описаны и апробированы интегративные приемы, сочетающие действия сознательных и бессознательных механизмов овладения иноязычной речью и являющиеся составной частью интегративной методики раннего обучения грамматическим навыкам.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- рассмотрены основные этапы становления и развития методики раннего обучения иностранным языкам как этапы поочередного доминирования сознательного и бессознательного в обучении грамматическим навыкам иноязычной речи;
- изучены современное состояние методики раннего обучения, роль и место сознательного и бессознательного в методике раннего обучения;
- рассмотрены теории речевого развития ребенка и их влияние на дошкольную методику обучения иностранным языкам;
- выявлены причины изолированного рассмотрения сознательного и бессознательного подходов к раннему обучению;
- доказано преимущество интегративного подхода к обучению дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи;
- конкретизирован методический алгоритм работы над грамматическим явлением для обучения дошкольников иноязычной речи;
- экспериментально доказана эффективность интеграции сознательных и бессознательных механизмов овладения иноязычной речью в раннем обучении грамматическим навыкам иноязычной речи.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования и представленные в нем положения и выводы, а также приемы и упражнения, составляющие основное содержание интегративной методики могут быть использованы в практике дошкольного и раннего школьного обучения иноязычной речи. Материалы исследования могут найти применение в разработке учебных программ, спецкурсов по методике раннего обучения в вузах и на факультетах, обеспечивающих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации учителей иностранных языков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Подобно тому, как основу речепорождения ребенка составляет комплекс врожденных и приобретенных способностей, аналитических и синтетических механизмов, развивающихся в процессе приобретения речевого опыта, в основу разработки методики раннего обучения грамматическим навыкам английского языка должна быть положена интеграция сознательных и бессознательных механизмов формирования грамматических навыков.
2. Намеренное исключение одного из взаимосвязанных механизмов (сознательного или бессознательного) в процессе овладения дошкольниками грамматическими навыками устной иноязычной речи снижает эффективность обучения.
3. Интеграция сознательных и бессознательных механизмов а, следовательно, сознательного и бессознательного в обучении старших дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи обеспечивается использованием разработанной интегративной методики раннего обучения, основное содержание которой составляют специальные интегративные приемы обучения, воздействующие на сознательные и бессознательные механизмы овладения иноязычной речью.
4. Основополагающими принципами реализации интегративных приемов обучения грамматическим навыкам иноязычной речи являются а) двуплановость; б) сюжетность; в) проблемность; г) персонификация, обеспечивающие основу интеграции сознательных и бессознательных механизмов овладения грамматическими явлениями в раннем обучении иностранному языку.
Теоретическую основу исследования составили положения, идеи и концепции отечественных и зарубежных педагогов, методистов и психологов, раскрывающие:
- понятие «раннее обучение» и этапы его становления (Ш.А.Амонашвили, И.В.Вронская, М.Е.Вербовская, Н.А.Горлова, М.М.Лукина, Е.И.Негневицкая, Н.А.Тарасюк, И.А.Шишкова);
- психолого-педагогические особенности раннего обучения иностранному языку (Л.С.Выготский, Н.А.Горлова, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Е.И.Негневицкая, В.Пенфильд, Е.Н.Протасова, Э.Пулгрем, Ж.Раку, С.И.Рубинштейн, Р.Робертс, К.Фопель, А.М.Шахнарович, Д.Б.Эльконин);
- теории речевого развития ребенка и их влияние на раннее обучение (В.А.Артемов, Ш.А.Амонашвили, Б.В.Беляев, Л.Блумфилд, Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, И.А.Зимняя, Е.И.Негневицкая, Ж.Пиаже, Ж.Раку, С.Л.Рубинштейн, В.Г.Тылец, Н.Хомский, А.М.Шахнарович, Д.Б.Эльконин, Н.М.Юрьева, С.Г.Якобсон, J.B.Carrol, B.A.Clark, S.Curnmings, S.Fisher, Mc.Neil, A.Monaco, S.Pinker, B.F.Skinner, G.Sampson);
- преимущества раннего овладения иноязычной речью (В.А.Артемов, Е.Д.Божович, Л.Блумфилд, М.З.Биболетова, Л.С.Выготский, Н.А.Горлова, П.Я.Гальперин, Г.Доман, Н.В.Добрынина, И.А.Зимняя, М.Ибука, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Е.А.Ленская, Е.И.Матецкая, В.Мещерякова, Е.И.Негневицкая, С.П.Рубинштейн, К.Д.Ушинский, Т.А.Чистякова, А.М.Шахнарович, K.Brouke, L.Cameron, B.Clark, S.Hudelson);
- понятия «сознательное», «бессознательное» в раннем обучении грамматическим навыкам иноязычной речи (М.З.Биболетова, Н.А.Горлова, О.М.Корчажкина, С.В.Логунова, Н.А.Малкина, В.Мещерякова, Е.И.Негневицкая, З.Н.Никитенко, М.А.Русецкая, Ж.Раку, О.А.Савелкова, K.Bourke, L.Cameron, B.A.Clark, S.Maidment, V.Reilly, M.Slattery);
- приемы раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи (Е.Б.Базулина, Е.Ю.Бахталина, М.З.Биболетова, Э.Боума, А.Булановская, А.Буров, А.П.Василевич, И.Н.Верещагина, М.Е.Вербовская, И.В.Вронская, Е.Б.Григорьева, М.В.Давер, Е.В.Дзюина, Н.В.Добрынина, Т.И.Дроздова, А.Д.Климентенко, В.Н.Карташова, М.Ю.Курбатова, Е.А.Ленская, Л.И.Логинова, С.В.Логунова, Н.А.Малкина, Е.В.Маякова, И.А.Мезинцева, Н.И.Мельникова, З.Н.Никитенко, Е.И.Негневицкая, О.А.Савелкова, У.П.Стрижак, Н.А.Тарасюк, Г.Д.Ткачук, С.Ф.Цымлякова, А.М.Шахнарович, М.В.Штайне-прайс, K.Bourke, L.Cameron, C.Graham, S.Hudelson, K.Klein, S.Maidment, H.Puchta, V.Reilly, L.Roberts, C.Selby, M.Slattery, D.Strange, A.Wright).
Апробация результатов исследования. Предлагаемая интегративная методика обучения старших дошкольников грамматическим навыкам английской речи прошла экспериментальную проверку в дошкольных группах Центра лингвистического образования при Астраханском государственном университете, детских садах г. Астрахани (ДОУ № 21, ДОУ № 100) в течение семи лет. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии Астраханского государственного университета, ежегодных семинарах учителей начальной школы в Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки учителей при Министерстве образования и науки Астраханской области, на курсах повышения квалификации учителей при факультете иностранных языков Астраханского государственного университета. Результаты исследования используются в преподавании спецкурса «Методика обучения английскому языку младших школьников» в Астраханском государственном университете.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии и 6 приложений. В тексте диссертационного исследования содержится 11 рисунков, 15 таблиц.
Психологические феномены сознательное и бессознательное и их влияние на развитие концепций раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи
Психологические феномены сознательное и бессознательное имеют раз-личные трактовки в психологической науке [Выготский, 1882], [Леонтьев, 1977], [Рубинштейн, 1989]. Длительное изучение феноменов сознательное и бессознательное позволило психологам прийти к выводу о том, что они не только взаимосвязаны и взаимодействуют между собой, но также противоречи-вы и между ними часты конфликты, в результате чего, многие вопросы, касаю-щиеся взаимодействия сознательного и бессознательного остались неразрешен-ными или, по крайней мере, не до конца ясными [Григолава, 1984].
В интересах нашего исследования важно определить психологические фе-номены сознательное и бессознательное в лингводидактическом контексте. Обратимся к рассмотрению этого вопроса в заданном ракурсе.
Бессознательное определяется как психическое явление, происходящее в области человеческого сознания, но по ряду причин либо не входящее в область сознательного контроля, либо принципиально не поддающееся такому контро-лю, т.е. функционирующее на уровне бессознательного контроля [Психологиче-ский словарь, 1997]. Сознательное определяется психологами как психическое явление, отно-сящееся к области человеческого сознания, принципиально осознаваемое субъ-ектом и поддающееся его сознательному контролю [Психологический словарь, 1997].
Вряд ли возможно разработать эффективную методику раннего обучения иностранным языкам, не выяснив в должной мере, какие отношения сознатель-ного и бессознательного оказывают влияние на продуктивное освоение детьми иностранного языка. Другими словами, важно понять, должна ли методика ос-новываться на противопоставлении или же на взаимодействии сознательного и бессознательного; процесс речепорождения на родном языке и на изучаемом детьми дошкольного возраста иностранном языке обеспечивается конфликтом или гармонией сознательного и бессознательного. Что лежит в основе овладения речью, в основе умения грамматически правильно оформлять высказывания на иностранном языке? Несмотря на то, что эти вопросы исследовались в течение длительного времени как отечественными, так и зарубежными авторами [Артемов, 1969], [Беляев, 1965], [Блумфилд, 1968], [Выготский, 1982], [Горелов, 2004], [Зимняя, 2002], [Леонтьев, 1985], [Пенфилд, 1964], [Раку, 2008], [Шахнарович, 1988], [Эль-конин, 1989], [Юрьева, 2004], [Chomsky, 2000], [Pinker, 2000], [Sampson, 2007], [Skinner, 1986], они все же остаются не до конца разрешенными, в силу стойких противоречий относительно феноменов сознательного и бессознательного.
В разное время предпринимались попытки построения теорий, объясняю-щих процесс овладения ребенком родным языком. Одной из известных теорий является теория "врожденных знаний", "врожденных структур" или "врожден-ных способностей". В соответствии с этой теорией, человек рождается с гото-выми нейронными структурами в коре головного мозга, которые "оживают" при столкновении с коммуникативной действительностью [Chomsky, 2000], [Pinker, 2000]. В работах ряда современных ученых утверждается, что подобные врож-денные знания "оживают" благодаря присутствию в организме человека гена FOXP2 [Fisher, 2005], [Monaco, 2001].
Большой интерес вызывает утверждение Н. Хомского и С. Пинкера о том, что с момента рождения у человека имеется особая восприимчивость к "универ-сальным" свойствам грамматики человеческого языка, врожденное знание о том, что собой представляет язык, какого рода системой он является. Благодаря этому человек может быстро понять то, как эти свойства появляются в языке, с которым он имеет дело, неважно, какой это язык [Chomsky, 2000], [Pinker, 2000].
По Н. Хомскому и С. Пинкеру, этот "механизм овладения языком" (lan-guage faculty), позволяет детям избирательно перерабатывать получаемую извне языковую информацию и формулировать порождающую грамматику, видоиз-менять значения и смысл фраз, строить неограниченное количество осмыслен-ных высказываний. Иными словами, дети, слыша речь других людей, бессозна-тельно выводят на основании услышанного грамматические правила и в соот-ветствии с ними строят собственные высказывания. Этот процесс проходит ряд стадий: сначала дети могут усвоить одни формы и только потом - другие. Одна-ко некоторыми базовыми элементами языка человек обладает изначально [Chomsky, 2000], [Pinker, 2000].
Второй тип врожденной языковой способности касается не собственно грамматического знания, а механизмов актуализации языка, т.е. речетворчества и понимания в единицу реального времени. Если мы наделены врожденными нейроструктурами для зрения, то следует также предположить, что существуют аналогичные специализированные структуры для восприятия речевых звуков. Существуют также мозговые механизмы для распознавания слов в поступаю-щем речевом сигнале, о чем свидетельствуют психолингвистические исследова-ния У. Марслен-Уилсона и Л. Тайлер [Marslen-Wilson и др., 1980].
Идею врожденных способностей мы находим в работах Ш.А. Амонашви-ли, который утверждает, что ребенок от рождения наследует некую речевую функцию, речевую способность. Функция эта синтезирует в себе все необходи-мые психические свойства для обработки речевого потока, распознавания в нем языковых закономерностей, систематизации и выработки способов словотвор-чества [Амонашвили, 1988]. Эта речевая функция, по мнению автора, во-первых, универсальна; во-вторых, она дает ребенку возможность с легкостью усваивать несколько языков; в-третьих, имеет общенациональный и общеязыко-вой характер; в-четвертых, речевая функция снабжена уникальным свойством вбирать в себя потоки речи окружающих и обрабатывать их. Ребенок восприни-мает речь независимо от того, к кому она обращена, после восприятия речи про-исходит ее обработка: в ней выделяются основные языковые структуры и обоб-щенные способы самостоятельного построения речевых конструкций [Амона-швили, 1986].
Некоторые специалисты считают, что существуют "биологические часы мозга", так же как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка. Ребенок до девяти лет - это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10-летнего возрас-та приходится преодолевать множество препятствий. Мозг ребенка имеет спе-циализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом [Пенфильд, 1964].
Ряд исследователей отмечает присущее ребенку дошкольного возраста "языковое чутье", "изощренное чувство языка". По их мнению, ребенок - вели-чайший труженик, с легкостью усваивающий множество слов и грамматических форм, используя свое "языковое чутье". Спонтанное постижение ребенком род-ного языка происходит на бессознательном, интуитивным уровне, при форми-ровании и одновременной опоре на интуицию и чувство языка, которые приоб-ретается в результате практики [Беляев, 1965, с.63], [Сепир, 1993, с.255], [Чу-ковский, 1990].
Интеграция сознательного и бессознательного как основа разработки эффективной методики обучения грамматическим навыкам иноязычной речи дошкольников
Теоретической основой разработки методики раннего обучения англий-скому языку с грамматической направленностью представляется нам интегра-ция психологических феноменов сознательное и бессознательное. Подобно то-му, как основу речепорождения составляет многообразие врожденных и приоб-ретенных, сознательных и бессознательных механизмов, развивающихся в про-цессе общения ребенка с окружающим его миром, так и в процессе обучения иноязычной речи эти механизмы должны быть тесно взаимосвязаны, что вызы-вает необходимость рассмотреть взаимосвязь бессознательных и сознательных механизмов овладения дошкольниками иноязычной речью подробнее.
Бессознательное овладение устной иноязычной речью в дошкольном воз-расте, по мнению сторонников этого похода [Блумфилд, 1968], [Доман], [Ибука, 1991], [Корчажкина, 2004], [Мещерякова, 2006], [Русецкая, 2001], [Bourke], [Cam-eron, 2001], [Chomsky, 2000], [Clark, 2000], [Graham, 1993], [Maidment, 2000], [Reilly, 2007], [Slattery, 2007], [Wright, 1995], должно осуществляться посредством бессознательных механизмов овладения иноязычной речью, таких как: движение; эмоции; ритм, рифма, музыка; имитация (подражание, импринтинг); механическое запоминание; бессознательные когнитивные процессы, обобщения; непроизвольность; врожденные механизмы речи; косвенная мотивация. Активизация бессознательных механизмов осуществляется благодаря многократному проговариванию речевых образцов; игровой деятельности; пес-ням, стихам и рифмовкам; заучивания диалогов, сказок, сценок; использованию двигательных резервов всего тела; коллективному взаимодействию. На первое место в раннем бессознательном обучении иноязычной речи специалисты вы-двигают принцип "Have fun!" [Bourke]. Определяя сознательные механизмы овладения грамматическими навыка-ми устной иноязычной речи в дошкольном возрасте, методисты [Биболетова, 1994], [Горлова, 2000, 2002], [Негневицкая, 1986], [Логунова, 1997], [Малкина, 2004], [Никитенко, 2003, 2004] выделяют следующие: произвольность и целенаправленость действий; сознательные когнитивные процессы; прямая мотивация; сознательные обобщения; речетворчество. Анализ апробированных методов, использованных при целенаправленном обучении детей грамматическим навыкам иноязычной речи, показывает, что ак-тивизация сознательных механизмов овладения иноязычной речью осуществля-ется следующим образом:
Во-первых, методисты используют родной язык в качестве опоры. Опора на родной язык осуществляется в двух направлениях: 1) при обучении грамма-тической стороне иноязычной речи осуществляется опора на мотивационную и обучающую функцию родного языка: создание игровых и проблемных ситуа-ций, мотивирующих последующее введение речевого и языкового материала, объяснение грамматических явлений [Малкина, 2004]; 2) опора на родной язык в раннем обучении представляет собой опору на эмпирические представления ребенка о коммуникативной функции изучаемых грамматических явлений, ко-торые в большинстве случаев имеют соответствия в родном языке или опору на эмпирические представления детей о системе языка в целом [Логунова, 1997];
Во-вторых, для того чтобы помочь детям осознать, что такое предложе-ние, типы предложений и т.д., методисты создали каждый свою "детскую лин-гвистическую терминологию". Например, М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская выделяют три основных типа предложений для различения уча-щимися. Они обозначены следующим образом: вопросы всегда задает "любо-пытный", утверждает всегда "весельчак", а "зануда" все отрицает. При объясне-нии образования вопросительных предложений вспомогательный глагол выпол-няет роль "помощника" и закрепляется за определенным символом [Биболетова, 1985].
Е.И. Негневицкая разделила все глаголы, предлагаемые учащимся для ус-воения, на две группы: "сильные" и "слабые". Для образования вопросительных предложений "сильные" слова, выходя вперед, демонстрировались при помощи материальных опор. Вместо слов "формы", "элемент", "суффикс" и т.п., автор использовала слово "сигнал" [Негневицкая, 1986].
В-третьих, неотъемлемым элементом формирования грамматических на-выков иноязычной речи в практике многих методистов является деятельность с материальными и символическими опорами. Делая ссылку на теорию поэтапно-го формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Е.И. Негневицкая, С.В. Логунова указывают на необходимость включения в процесс работы дейст-вий с материальными опорами, "чтобы сделать уяснение системы ориентиров наглядным, чтобы действие, которое трудно совершить внутренне, стало дейст-вием с внешними, материальными предметами" [Негневицкая, 1981, с.84]. Это могут быть кубики, игрушки, вагончики. Иногда предметы могут быть заменены символическими рисунками, картинками, образами.
В ходе рассмотрения концепций раннего обучения грамматическим навы-кам иноязычной речи было отмечено, что сознательные и бессознательные ме-ханизмы овладения иноязычной речью рассматриваются сторонниками обоих направлений обособленно, а значит и функционируют обособленно, т.е. можно сделать вывод, что активизация сознательных и бессознательных механизмов овладения грамматическими навыками иноязычной речи дошкольниками наме-ренно и целенаправленно осуществляется изолированно, что является необосно-ванным и противоестественным фактом. Учеными установлено, что речевые механизмы на родном и иностранном языке одни и те же, благодаря чему к старшему дошкольному возрасту речь ре-бенка, как бы "сливается" с мышлением, в результате чего у ребенка вырабаты-ваются своего рода "метаязыковые навыки" [Раку, 2008, с.61-63]. Отличаются речевые механизмы овладения родной и иноязычной речью лишь степенью "прилаживания" к оперированию новыми средствами и способами выражения мысли [Зимняя, 2001]. Поскольку в родном языке сознательные и бессознатель-ные механизмы взаимосвязаны, являясь сложным "образованием, тесное взаи-модействие звеньев которого регулируют и реализуют процесс вербального вы-ражения мысли" ребенка [Зимняя, 2001, с.196], следовательно, их взаимосвязь и интеграция очевидна и при овладении ребенком грамматическими навыками иноязычной речи.
Интегративные приемы обучения дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи
Интеграция сознательных и бессознательных механизмов усвоения грам-матических навыков иноязычной речи в раннем обучении осуществляется через использование интегративных приемов, реализуемых с учетом следующих принципов: двуплановость, сюжетность, проблемность, персонификация. Важным принципом реализации интегративных приемов является двупла-новость, обеспечивающая наличие двух планов содержания, что в психолого-методическом плане является наиболее яркой формой протекания косвенного целеполагания [Краткий электронный справочник]. Косвенное целеполагание обеспечивается такой организацией работы, при которой овладение граммати-ческим навыком не является для ребенка основной целью, тогда как косвенные цели (помочь героям сказки, научить котенка, спасти мишку и т.д.) выступают на передний план. В условиях раннего обучения грамматическим навыкам ино-язычной речи стратегия "косвенного целеполагания" приобретает важное значе-ние в силу возрастных особенностей учащихся и отражается через призму моти-вов, потребностей и интересов дошкольников.
Двуплановость приемов обеспечивает интеграцию сознательных и бессоз-нательных механизмов овладения речевой деятельностью: эмоций и движения, непроизвольности и целенаправленности, бессознательности и осознанности когнитивных процессов посредством создания сложных форм косвенной моти-вации и целеполагания, порождающих соподчинение мотивов и целей, благода-ря которым реализуются цели учителя: решение учебных задач, и игровые цели ребенка.
Следующим важным принципом реализации интегративных приемов яв-ляется сюжетность, которая достигается через творческие задания; игровые задания; задания, содержащие элементы драматизации, погружающие учащихся в сюжет. Чем занимательней сюжет, чем доступнее он пониманию и интересам ребенка, тем лучше он запечатлевается, тем больше положительных эмоций ис-пытывают учащиеся, что в значительной мере способствует речевой активности дошкольников а, следовательно, формированию грамматического навыка.
Особое значение в интегративной методике обучения детей дошкольного возраста играет сказочный сюжет. Истоки привязанности детей к сказкам в том, что они удовлетворяют потребности возраста: потребность к перевоплощению, интерес ко всему необычному, таинственному, которое ребенок ощущает как обыденное. "Сказка — это активное эстетическое творчество, захватывающее все сферы духовной жизни ребенка, его ум, чувства, воображение, волю" [Сухомлинский, 1979, с.183].
В практике обучения дошкольников иностранному языку сказка, в силу своих специфических особенностей, может выступать в качестве содержатель-ной основы обучения. Присутствие вымысла, фантастичности в сказке делает ее более ценной с методической точки зрения по сравнению с другими литератур-ными жанрами. Сказка, наполненная зачаровывающими описаниями чудес, не-обычными событиями, встречами с феями невольно приковывает к себе внима-ние детей, она всегда непроизвольно вовлекает и заинтересовывает учащихся, активизируя все без исключения бессознательные механизмы овладения ино-язычной речью. Наряду с этим, следуя сюжету и логике поведения персонажей, учащиеся с помощью учителя анализируют поведение этих персонажей в различных си-туациях, сравнивают их поступки, приходят к обобщениям, осознают и конста-тируют правила их поведения и вместе с учителем фактически выводят, форму-лируют грамматические правила, в соответствии с которыми персонифициро-ванные грамматические явления согласуются друг с другом, примыкают друг к другу, управляют друг другом, т.е. сказочный сюжет активизирует все созна-тельные механизмы овладения иноязычной речью.
Сюжетность приобретает новое значение во взаимосвязи с проблемно-стью, еще одним принципом реализации интегративных приемов в интегратив-ной методике, который нацелен на то, чтобы одновременно включать в процесс овладения грамматическим явлением сознательные и бессознательные механиз-мы, т.е. чтобы учащиеся осуществляли самостоятельный поиск решения учеб-ной задачи, чтобы знания приобретались детьми в процессе самостоятельной познавательной деятельности при решении занимательных игровых задач. В результате интеграции игровой и познавательной деятельностей уча-щиеся учатся рассуждать, анализировать, сравнивать, устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и т.д. Необходимое условие для создания у учащихся интереса к изучаемому грамматическому яв-лению и самой учебной деятельности - возможность проявить самостоятель-ность и инициативность, т.е. использование таких заданий, решение которых требует активной поисковой деятельности.
Под проблемным обучением, по определению А.В. Конышевой, понима-ется такая "организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную деятельность учащих-ся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей" [Ко-нышева, 2005, с.67]. Для проблемного метода обучения характерно то, что зна-ния и способы деятельности не преподносятся в готовом виде. Сталкиваясь с трудностью, учащиеся убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.
Проблемность в интегративной методике заключается в формировании интереса к учению через создание проблемы и обеспечение путей ее решения. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Экспе-риментальные исследования доказали, что деятельность, связанная с решением умственной задачи наиболее благоприятна в отношении проявления настойчи-вости. Однако трудность учебного материала или задачи приводит к повыше-нию интереса только тогда, когда эта "трудность посильна, преодолима, иначе интерес быстро утрачивается" [Эльконин, 1989, с.159].
Двуплановость, сюжетность и проблемность в интегративной методике находятся в тесной взаимосвязи с персонификацией, еще одним характерным принципом реализации интеграции сознательных и бессознательных механиз-мов овладения иноязычной речью.
Анализ результатов экспериментального исследования
Речевое поведение ребенка в учебных условиях овладения иноязычной речью есть "зеркало" выбранной и задаваемой учителем стратегии обучения иноязычной речи [Раку, 2008]. Формирование интегративной методической стратегии обучения дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи заняло семь лет, в течение которых апробировались различные концепции ран-него обучения; определялась эффективность или нерациональность использова-ния тех или иных приемов сознательного и бессознательного обучения; ото-бранные приемы совершенствовались, адаптировались к условиям обучения, меняли свой характер, в результате чего были разработаны интегративные приемы раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи. За этот период также наблюдались изменения в характере речевого поведения учащих-ся, вследствие чего видится необходимым рассмотреть и проанализировать эти изменения в зависимости от использованных стратегий обучения.
Экспериментальное обучение говорению на английском языке проводи-лось в детских дошкольных учреждениях г.Астрахани (д\с №21, д\с № 100, до-школьных группах Центра лингвистического образования при Астраханском го-сударственном университете) по программе обучения на основе учебно-методических комплектов L. Roberts, S. Maidment "Happy House 1" и "Happy House 2" и по поурочным разработкам, описывающим интегративные приемы и упражнения, предлагаемые нами к базовым учебникам. В период экспериментального обучения были проведены серии предвари-тельных поисковых экспериментов, позволивших ответить на ряд частных во-просов.
Целью первого поискового эксперимента было решить следующую про-блему. В результате многолетней работы в детских учреждениях и наблюдений за работой коллег-педагогов и учащихся мы пришли к выводу о неэффективно-сти многих используемых в практике раннего обучения приемов. Обучение строилось с опорой на бессознательность и имитацию, и основное содержание обучения составляли стихи, песни, сценки, дидактические игры, сказки. Не-смотря на то, что с дошкольниками проводились занятия в течение трех лет, мы с сожалением констатировали, что учащиеся, зная много слов и правильно про-износя английские звуки, выступая на сценах городских дворцов юного творче-ства со сказочными постановками, были, однако, не в состоянии самостоятельно построить высказывания или ответить на вопросы. В конечном итоге, получен-ные результаты не удовлетворяли педагогов, что заставило задуматься о путях совершенствования обучения. Таким образом, перед проведением первого поискового эксперимента мы поставили цель определить причины неэффективности используемых ранее ме-тодов и приемов обучения старших дошкольников грамматическим навыкам го-ворения на английском языке. Возникло предположение, что надо изменить подход к процессу обучения и приемы. Идея сознательного обучения подсказа-ла нам выход, который заключался в целесообразности сообщения правила-инструкции к речевому образцу на определенном этапе работы над ним.
Рабочая гипотеза первого поискового эксперимента была следующей: В учебных условиях обучения дошкольников иностранному языку при сущест-вующих сетках часов бессознательный подход к овладению грамматическими явлениями иностранного языка неэффективен, так как не способствует форми-рованию речевого грамматического навыка и, следовательно, препятствует формированию умения конструировать высказывания. Обучение будет более эффективным, если с самого начала организовать специальную работу по формированию грамматического навыка путем озна-комления учащихся с новым грамматическим явлением, сообщив в доступной форме правило-инструкцию. Цель первого поискового эксперимента состояла в том, чтобы проверить нашу рабочую гипотезу, доказать целесообразность внесения сознательного элемента в процесс обучения в виде сообщения правила-инструкции на началь-ном этапе работы по формированию грамматического навыка.
Логика поискового эксперимента обусловила наличие двух групп учащих-ся старшего дошкольного возраста, по 10 человек в каждой. Занятия проводи-лись в урочное время, по заранее разработанному плану в соответствии с гипо-тезой. Отличительной особенностью данного эксперимента было следующее: дошкольникам не предоставлялась зрительная опора, т.к. обучение проводилось без учебников, а, следовательно, изучаемое грамматическое явление в дальней-шем не включалось в такие виды деятельности, т.е. чтение и письмо. Структура первого поискового эксперимента была следующей: Вариант 1. Презентация грамматического явления без опоры на родной язык, без правил + включение грамматического явления в другие виды деятельности. Вариант 2. Презентация грамматического явления без опоры на родной язык + сообщение правила-инструкции + включение грамматического явления в другие виды деятельности. Первый вариант представлял следующее: дошкольникам на протяжении 5 занятий было представлено грамматическое явление, без опоры на родной язык, т.к. этот факт был определен спецификой эксперимента заранее. В процессе ра-боты над грамматическим явлением оно было включено в различные виды дея-тельности (игровую, творческую, художественную, музыкальную), но само пра-вило не формулировалось учителем ни в какой форме. Второй вариант отличался от первого лишь тем, что перед включением грамматического явления в другие виды деятельности учитель, в доступной для детей форме, формулировал правило, после чего продолжалась работа над изу-чаемым грамматическим явлением. Логика эксперимента также определила выбор грамматического явления, на материале которого должен был проходить эксперимент. Как видно из харак-теристик вариантов, в них отсутствует такая важная форма работы как перевод с русского языка на иностранный, т.к. включение перевода осложнило бы экспе-риментальное исследование. Из этого следовал вывод, что для данного экспери-мента желательно было выбрать грамматическое явление, при усвоении которо-го в силу его специфики перевод с родного языка на иностранный не преду-сматривался. В связи с этим казался оправданным выбор оборота have got, ус-воение которого усложняется интерференцией на глубинно- содержательном уровне.
