Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема индивидуализации обучения в методической литературе 18
1. Историография вопроса 18
2. Формы обучения неродным языкам на современном этапе 34
Выводы 40
Глава 2. Интенсивное обучение неродному языку в аудиториях с разными индивидуальными особенностями и образовательным уровнем обучаемых 42
1. Социально-психологические особенности учебной группы 42
2. Мотивация как ведущий фактор преодоления индивидуально-психологических барьеров55
3. Характеристика индивидуальных особенностей обучаемых. Психологические основы преодоления индивидуальных затруднений. Типы подходов 67
Выводы 102
Глава 3. Экспериментальная проверка методики обучения с учетом индивидуальных особенностей 103
1. Цель, методы и средства проведения эксперимента ! 103
2. Описание экспериментальной работы 107
3. Описание обучающего эксперимента. Констатирующий срез 129
4. Анализ полученных данных 153
Заключение 159
Библиография 163
Приложение 185
- Историография вопроса
- Социально-психологические особенности учебной группы
- Цель, методы и средства проведения эксперимента
Введение к работе
В связи с переменами, происходящими в нашем обществе, социально-экономическими, научно-техническими и культурными изменениями, значительно возросла роль владения неродными языкажи.
Общие тенденции развития отечественной и зарубежной систем образования - распространение гибких моделей обучения, особое внимание к общим и отличительным чертам личности учащегося, мотивация обучения, использование различных типов и видов организационных форм, содержания, средств обучения и т.д. - свидетельствуют об объективной значимости проблемы индивидуализации обучения и необходимости ее изучения.
Вопрос учета индивидуальных различий, который является общепризнанным фактором совершенствования обучения, рассматривался в диссертационных исследованиях Г.Г.Городиловой как составная часть общей проблемы развития речевых навыков и умений, Т.Н.Протасовой в связи с проблемой обучения чтению и др.
В этих исследованиях рассматриваются компоненты способностей к таким видам речевой деятельности как говорение и чтение. Учет их в практике обучения должен помочь эффективному формированию речевых навыков и умений. Авторы этих работ считают, что дальнейшее исследование данной проблемы является актуальным и необходимым для практической деятельности.
Выбранная автором проблема - индивидуальный подход в обучении неродным языкам - является, с одной стороны, продолжением, уже имеющихся работ по схожим темам, но, с другой стороны, предлагает по-новому взглянуть на проблему индивидуализации.
Автор считает необходимым учитывать общие индивидуально-психологические особенности учащихся в процессе преподавания языка с помощью диагностики типов у каждого учащегося и его отнесения к определенной группе.
В области преподавания неродного языка интерес к индивидуализации и дифференциации проявился достаточно давно. В настоящее время, когда для многих обучаемых сократились сроки обучения языку в связи с разрушением традиционной (длительной по срокам) системы вузовского образования и переходом на краткосрочные интенсивные методики, этот вопрос приобрел еще большую актуальность. В наше время оптимизация условий работы необходима для того, чтобы организовать учебную деятельность разнородного контингента учащихся и, принимая во внимание индивидуальные особенности каждого, скорректировать формируемые знания с учетом общих требований, предъявляемых к уровню владения языком.
Все сказанное выше определяет актуальность данного исследования, посвященного проблеме поиска индивидуальных средств и подходов к различным категориям учащихся с учетом их психологических особенностей.
Целью исследования стало установление средств преодоления психологических барьеров при изучении неродного (русского) языка в группах интенсивного курса обучения на основе учета индивидуально-психологических особенностей обучающихся.
Гипотеза настоящего исследования состоит в том, что в группе, где обучение будет проводиться в соответствии с индивидуализированным подходом к каждому обучаемому, будут преодолены психологические затруднения в освоении языка, сняты негативные личностные барьеры, которые наблюдались при первоначальном обучении, а значит, в итрге обучения будут достигнуты лучшие результаты.
Для достижения намеченной цели" и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: проанализировать имеющийся опыт индивидуализированного обучения в историческом срезе; проанализировать научные труды, освещающие проблемы, связанные с индивидуализацией и дифференциацией обучения; выявить в современной методической литературе основные тенденции в подходах к решению проблемы организации индивидуализированного обучения, определить факторы, препятствующие его эффективности; изучить социально-психологические особенности учебной группы вообще и экспериментальной и контрольной групп в частности; определить факторы, позволяющие преодолеть индивидуально-психологические затруднения, дать характеристику мотивации как ведущему фактору обучения; изучить психологический аспект личности обучаемого и охарактеризовать его индивидуальные особенности; выделить типы обучаемых, основываясь на анализе личностных особенностей и на характере их мыслительной деятельности, определяемых в результате тестов, анкетирования" и других психологических методов; разработать индивидуальные подходы к обучению неродным языкам разных типов- обучаемых и проверить эти псгдхады экспертгяштттатгБн-ьтм путем в курсе интенсивного обучения неродному языку.
Исследуя данную проблему, автор опирался на положения современной методики, выдвигающей на первой план личностно-деятельностный подход в обучении языку» в основе которого лежат достижения таких тесно связанных с методикой преподавания наук, как психология, социология, лингвистика и физиология, и призывающей к реализации в практике преподавания всех дидактических принципов (дифференциации, мотивации, активизации, интерактивности, проблемности, системности и др.) в совокупности.
Для решения поставленных задач с учетом специфики данного исследования использовались следующие методы: метод анализа научной литературы по методике преподавания русского языка (в том числе иностранцам и жителям стран СНГ) и английского языка русскоговорящим, а также работ по психологии и педагогике, относящихся к исследуемой проблеме; социально-педагогический (наблюдение за самостоятельной работой изучающих неродной язык; изучение опыта преподавателей русского и английского языков; анкетирование и опросы преподавателей и учащихся); метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования); метод вероятностного прогнозирования; метод экспериментального обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в методике обучения неродным языкам в России обоснованы и разработаны 19 подходов к овладению изучаемым языком, основанные на личностных особенностях обучаемых и их психофизиологических характеристиках и ца этой основе выработана методика индивидуализированного обучения русскому языку как неродному (для аудиторной и самостоятельной работы}..
Практическая значимость исследования заключается в следующем: в процессе решения поставленных задач была создана и апробирована дифференцированная методика практической работы на занятиях с различными типами обучаемых; обучение проводилось с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого типа учащихся и было направлено на преодоление индивидуальных затруднений в процессе овладения неродным языком.
Разработанная методика была апробирована в ходе интенсивного обучения языку одновременно на двух курсах (русский как неродной и английский для русскоговорящих) в 1995 - 1998 годах.
Экспериментальное обучение проводилось в течение 1997 - 1998 и первого семестра 1998 - 1999 учебных годов. В качестве экспериментальной выступили группы студентов первого курса Московского Гуманитарного института им. Дашковой, прибывшие из стран СНГ (русский язык как неродной), группа преподавателей средней школы № 613 (английский язык для русскоговорящих). В качестве контрольной рассматривались параллельные группы обучаемых Гуманитарного института.
Предложенная в диссертационном исследовании система работы, учитывающая индивидуальные особенности, успешно используется в практике претгод"а,в*агн"Ия русского языка на первом курсе Гуманитарного института и английского языка на факультативных занятиях этого вуза.
На защиту выносятся следующие положения:1.Учет индивидуальных особенностей учащихся является необходимым условием интенсификации учебного процесса. Основным условием успешного краткосрочного обучения становится такой подход к обучаемым, который основывается не только на психологических особенностях учащихся, но и взаимодействует с физиологическими характеристиками обучаемого. 2. Методика индивидуализированного обучения, разработанная на основе 19 выделенных нами подходов к обучаемым, позволяет осуществить обучение не только на качественно новом уровне, в заметно сжатые сроки {то есть интенсивно), но и активизирует личностные возможности студента, повышает мотивацию к обучению.
Структура работы. Диссертация состоит из вступления, трех глав, заключения, списка литературы по рассматриваемым проблемам и приложения. Иллюстративный материал представлен в виде рисунков и таблиц. Библиография содержит список из 220 работ на русском языке и 21 на иностранных языках.
Основное содержание работы.
Во введении обосновываются цель, задачи и методы исследования, формулируется его гипотеза, определяется научная новизна, раскрывается практическая значимость, кратко излагается содержание работы.
В первой главе "Проблема индивидуализации обучения в методической литературе" содержатся два параграфа.
В первом параграфе дается исторический обзор проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной и зарубежной методике. Для последовательного и системного рассмотрения идей индивидуализированного обучения выделены четыре основных этапа с 1-ого века н.э. по настоящее время. Автор прослеживает развитие и совершенстнив'ание идеи индивидуализированного и дифференцированного обучения к сегодняшнему дню-, рассматривает различные определения понятий "индивидуализация" и "дифференциация11 обучения в трудах ученых и дает свой взгляд на взаимодействие этих понятий.
Во втором параграфе говорится о многообразии форм обучения языкам на современном этапе, связанных с происходящими изменениями в стране и реформой всей системы образования. В параграфе определяется тот контингент обучаемых, для которых проблема и задача индивидуализации обучения становится первоочередной, и рассматриваются пути и подходы к индивидуализации обучения в интенсивном курсе.
Во-первых, в последние годы в Москве возникли школы, реализующие национально-этнический компонент (в соответствии с Законом об образовании, 1992 год). Для детей различных национальностей, оказавшихся в Москве в разном возрасте, с различным уровнем базовых знаний, крайне важно, не теряя национальных особенностей, адаптироваться в русской среде. Часто именно вопрос адаптации, привыкания к новой обстановке и является главной психологической проблемой, а подход с учетом национальных и индивидуальных особенностей становится первоочередной задачей обучения.
Во-вторых, актуальной эта проблема остается и для иностранных учащихся. Здесь можно отметить растущие связи России с разными странами, в том числе и странами СНГ. С задачей освоить русский язык для коммуникации, развития деловых, партнерских отношений сталкиваются люди разных культур, разтгаго начального уровня подготовки и знаний. Мы имеем дело не только с детьми (хотя основной методический аппарат разработан именно для этой категории), сколько с людьми более старшего возраста - абитуриентами или уже активно работающими, и поэтому сознательно подходящими к вопросам своего образования. Сознательный подход актуализирует внутренние психологические барьеры и требует большего внимания к индивидуально-психологическим особенностям и разработке специальных методов обучения.
И, наконец, для контингента российских обучаемых в современной жизни вопрос овладения иностранными языками часто становится неотъемлемой задачей их профессиональной деятельности. Здесь мы имеем дело и с различными формами довузовской подготовки: специализированные школы, школы с углубленным изучением языков, гимназии, лицеи различного профиля, готовящие по системе школа - вуз. Этот же вопрос стоит и в институтах, специализирующихся наизучении языков, и в тех, где язык не является первоочередной задачей. Остается актуальным вопрос индивидуального подхода и при таких формах обучения, которые помогают в различных видах повышения квалификации специалистов: различные виды курсов, система второго образования, которым овладевают люди разного возраста, национальности и разного начального уровня подготовки.
Таким образом, мы имеем дело с широким кругом обучаемых, для которых актуален вопрос индивидуализации обучения.
Во второй главе обосновывается общий теоретический подход к теории обучения неродным языкам в группах с различными социально-психологическими особенностями и мотивацией к обучению, а также дается характеристика выявленных индивидуальных особенностей обучаемых. Практическую часть этой главы составляет описание методики обучения неродному языку различных возрастных групп обучаемых, представлены результаты обучения в экспериментальных и контрольных группах.
В первом параграфе мы отвечали на вопрос: как реализуется индивидуальность обучаемого во взаимоотношении с другими членами коллектива, какое влияние оказывают учащиеся друг на друга. Для этого были выделены особенности различных групп учащихся. В качестве подготовки к экспериментальной работе проведена оценка психологической атмосферы в группах обучаемых.
Во втором параграфе рассматривается роль мотивации как фактора преодоления индивидуально- психологических барьеров. Экспериментальное исследование мотивов позволяет утверждать, что в изучении языков превалируют две большие категории мотивов: познавательные, обусловленные содержанием учебного материала, и социальные, связанные с потребностями общения с другими людьми, чувством успеха и долга.
Подчеркивая тесную связь мотива с учебной деятельностью, мы понимаем мотивацию как совокупность мотивов, потребностей, интересов, эмоций и других компонентов, которые побуждают человека к деятельности, направляют ее, способствуют эффективности деятельности и достижению ее результате?.
Таким образом, можно считать, что интересы, отношение учащихся к тем или иным компонентам учебного процесса и, в первую очередь, к задачам и содержанию обучения обеспечивают требуемые учебные результаты, успешность овладения знаниями. И, следовательно, мотивация (интересы) учащегося может служить не только существенной опорой в обучении, но и опосредованным критерием эффективности обучения. К тому же знание интересов учащихся, их целей, направленности, а значит, мотивации изучения неродных языков, помогает значительно упростить весь процесс обучения, подобрать различные подходы и варианты.
В выводах по данному параграфу мы констатируем, что процесс краткосрочного обучения ставит комплекс важнейших задач. Среди них мы выделяем две основные группы задач: во-первых, избежать новых психологических барьеров, облегчить сам процесс обучения, сделать его индивидуализированным, найти подход к каждому конкретному учащемуся в зависимости от его интересов и мотивов обучения; во-вторых, через выработку индивидуального подхода, снятие страха и негативного опыта предыдущего обучения помочь учащимся избавиться от уже имеющихся индивидуально-психологических барьеров.
В третьем параграфе анализируется характеристика индивидуальных особенностей учащихся, рассматриваются психологические основы преодоления индивидуальных затруднений. В индивидуальности человека рассматриваются базовые и программирующие свойства. К базовым относятся темперамент, характер, способности человека. Именно через базовые свойства раскрываются динамические характеристики психики (эмоциональность, темп реакций, активность, пластичность, чувствительность) и формируется определенный стиль поведения и деятельности личности. Базовые свойства личности — это сплав врожденных и приобретенных в процессе воспитания и социализации черт.
Индивидуальность обладает собственным внутренним психическим миром, самосознанием и саморегуляцией поведения, складывающимися и действующими как организатор поведения 'Я'.
Психологической основой нашего исследования являются теоретические положения, разработанные в трудах А.А.Леонтьева, И.А.Зимней, Б.В.Беляева. В работе рассматривается концепция динамической структуры личности, предложенная К.К.Платоновым. Эта структура образуется взаимодействием четырех сторон личности:
Биологически обусловленных особенностей.
Особенностей ее отдельных психических процессов.
Уровня ее подготовленности (опыта).
Социально обусловленных.качеств.
Учитывая эту концепцию, а также принимая во внимание психологическую сложность обучения второму языку, мы предлагаем рабочую модель структуры индивидуальности, которая помогает наглядно увидеть, из каких свойств складывается индивидуальность человека, как эти свойства распределяются по уровням, как они обеспечивают процесс усвоения неродного языка.
Первым уровнем является природная основа (психофизиологический уровень), вторым — психологические свойства личности и третьим, самым высоким — социально-психологические свойства. Базовым блоком в структуре личности является индивидуальный опыт, в котором реализуются в знаниях, умениях, навыках, привычках и поступках свойства личности. Управляющим блоком в этой структуре является самосознание.
Итак, нами были выделены и рассмотрены основные блоки структуры индивидуальности: (. Индивидуально-психологические особенности человека. К ним относятся свойства и тип нервной системы, темперамент, определяющий динамическую сторону личности, и характер, определяющий устойчивую сторону личности. ІІ. Общие и специальные способности человека, имеющие природную основу в свойствах нервной системы и задатках. 111.Структура интеллекта как целостное многоуровневое образование, складывающееся из определенных элементов познавательной деятельности человека. ^.Направленность личности, в основе которой лежит определенная иерархия потребностей, интересов и убеждений. V. Социальные свойства личности, включающие моральные качества и социально-политическую активность.
На основе оценки свойств личности можно составить психологический портрет обучаемого. В психологический портрет обычно включаются: темперамент; характер; способности; направленность, ее виды (деловая, личностная, коммуникативная); интеллектуальность — степень развития и структура интеллекта; эмоциональность — уровень реактивности, тревожности, устойчивости; волевые качества — умение преодолевать трудности, настойчивость в достижении цели; общительность; самооценка (заниженная, адекватная, завышенная); уровень самоконтроля; способность к групповому взаимодействию; приоритетный тип памяти и объем запоминания.
Рассмотрев психофизиологические особенности личности, мы пришли к выводу, что их особенно важно учитывать в процессе обучения взрослых учащихся. Основываясь на проведенном в параграфе анализе личностных особенностей и на характере мыслительной деятельности учащихся, выявляемых в результате тестов, анкетирования и других психологических методов, мы выделили 19 типов обучаемых и разработали методику работы с ними.
В третьей главе, состоящей из четырех параграфов, представлена экспериментальная проверка методики обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей, описан обучающий эксперимент и даны варианты рейтинговых контрольных работ (6 вариантов).
Для эксперимента нами были выбраны 2 количественно и качественно равные группы студентов из стран СНГ, которые обучались равное время, по одинаковым программам на первых курсах Московского Гуманитарного института им. Дашковой (группы № 101 и 103). Обе группы являлись схожими по возрастному составу (21 - 35 лет) и имели одинаковую мотивацию на усвоение неродного языка. Русский язык стал необходимым в их учебной и профессиональной деятельности, а значит - не было необходимости работать над выработкой мотивов обучения. Учащиеся обеих групп прибыли из разных стран СНГ (Армения, Азербайджан, Молдавия, Украина), имели разный базовый уровень знания русского языка, что делало невозможном использование одной и той же методической системы, и окончили школы (а в некоторых случаях и вузы) с родным языком обучения.
Экспериментальное обучение подтвердило выдвинутую гипотезу, что методика преподавания с учетом индивидуально-психологических особенностей личности позволяет преодолеть известные трудности в овладении неродным языком. В группе улучшаются внутригрупповые взаимодействия, становится меньше конфликтов. В экспериментальной группе легче и быстрее проходила работа по усвоению нового материала, общая успеваемость в группе значительно возрасла (данные констатирующего среза представлены в таблицах третьей главы). Ив занятиях был задействован личный потенциал каждого учащегося, что позволило развивать положительные черты характера и работать над преодолением недостатков.
В заключении делаются выводы по выполненному исследованию, намечаются перспективы изучения данной проблемы. Нами отмечено, что индивидуализация обучения, несмотря на исследовательский интерес последних лет, содержит и неисследованные области.
Практическая ценность данного исследования заключается в том, что изучив большое количество литературы по психологии и физиологии, в диссертационной работе нами разработаны и апробированы подходы к обучению, которые, мы надеемся, будут широко использоваться в обучении неродным языкам и послужат методологической основой реализации индивидуализации.
Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:
Развитие речевых умений студентов на основе индивидуализированного обучения // Сб.: Развитие устной и письменной речи учащихся на уроках русского языка в 5-9 и 10-11 классах и подготовка студентов педвузов к работе в школе / Тезисы участников межвузовской научно-практической конференции (9-Ю апреля, 1998) - Сост. проф. Дейкина - Москва, 1999 (8 страниц)
Мотивация как ведущий фактор преодоления индивидуально-психологических барьеров. // Сб.: Национальная школа: Вопросы методики и лингводидактики - Москва, 1998
Историография вопроса
Чтобы понять сущность проблемы индивидуализации обучения языку, необходимо проследить зарождение и развитие этой идеи. С этой целью следует рассмотреть данную проблему с разных точек зрения: исторического, современного состояния, отечественного и зарубежного опыта, психолого-педагогической и методической науки.
Для последовательного и системного рассмотрения идей индивидуализированного обучения можно выделить четыре основных этапа:
I. 1-ый век н. э .- 1917 г. - возникновение и становление идеи: высказывание отдельных положений по проблеме, построение общедидактических теорий, включающих в себя мысли по данной проблеме; 11.1917 - 1960 гг. - дальнейшее формирование психолого-педагогических основ индивидуализированного обучения и попытка практического решения проблемы в новых социальных условиях,
III. 1960 - 1988 гг - развитие теоретических позиций: выделение аспектов проблемы, рассмотрение специальных вопросов по проблеме, разработка различных общих дидактических и частных методических концепций;
IV. 1988 г. - по настоящее время - новый" импульс в изучении проблем: поиски путей решения проблемы с учетом накопленного мирового опыта и современных тенденций развития общества. Последующее изложение взглядов на обсуждаемую проблему опирается на предложенную периодизацию.
1. Происхождение и развитие идей индивидуализированного обучения (1-ый этап: 1 век н.э.-1917 г.).
Развитие идей в зарубежной педагогике.
В условиях индивидуального обучения в школах древнего мира и средневековья имелась объективная возможность учитывать все необходимые индивидуальные особенности обучаемого, находящегося вне коллектива. С возникновением и развитием общества такое обучение оказалось неприемлемым и стала рождаться классно-урочная система, с появлением которой возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, а в этой связи - и проблема индивидуального подхода к учащимся (Кирсанов А.А).
На необходимость различать индивидуальные особенности учащихся и учитывать их при обучении указывал еще древнеримский оратор, педагог Марк Фабии Квинтилиан (1 век н.э.): "Благоразумный наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характер поручаемого ему ученика".
Анализ работ показывает, что идеи, высказанные зарубежными педагогами данного периода, затрагивают теоретические вопросы индивидуализированного обучения, обозначают подходы к решению проблемы и закладывают основы такого обучения.
Социально-психологические особенности учебной группы
Для того, чтобы оценить индивидуальные особенности личности в процессе обучения, надо обратиться к групповому взаимодействию, то есть ответить на вопрос: как реализуется индивидуальность обучаемого во взаимоотношении с другими членами коллектива, какое влияние оказывают учащиеся друг на друга. Для этого надо выделить особенности различных групп учащихся.
Педагогическое общение реализуется в учебной группе, которая является неотъемлемой частью любого образовательного учреждения. В этой группе складываются сложные, подчас ггр-отивхтречивые отношения , которые влияют и на успешность- обучения, и на взаимоотношения преподавателя с учениками. В.А.Сухомлинский писал, что коллектив не только очень сложный инструмент в руках преподавателя, но и опасный, если его силу используют неправильно, особенно в наказаниях и поощрениях. Чтобы понять, как может воздействовать коллектив обучаемых, то есть определенная социальная группа, на личность, надо рассмотреть сложную социально-психологическую структуру группы. Это даст возможность понять, как формируется общественное мнение группы, опирающиеся на сложившиеся групповые ценности, которые бывают очень разными — от уважения труда и учебы до одобрения асоциальных форм поведения. Но именно через постепенное формирование групповых ценностей можно прийти к лучшим результатам в педагогическом воздействии.
Сначала определим, что же такое социальная группа. Социологи считают, что это тип социальной общности людей, объединенных в процессе совместной социальной деятельности. Зга общность обладает рядом существенных признаков; внутренней организацией, которая состоит из органов управления, социального контроля и санкций;
групповыми ценностями, на основе которых развивается социальное чувство общности, выражаемое словом «мы», а также формируется общественное мнение группы;
собственным принципом обособления, отличающим ее от других, «чужих», групп;
групповым давлением, то есть воздействием на поведение членов группы;
общими целями и задачами деятельности;
стремлением к устойчивости отношений, возникающих между людьми в ходе решения групповых задач;
закреплением традиций.
Каждая группа имеет свою социальную структуру, в основе которой лежат следующие положения: статусно 44
ролевые отношения, профессионально-квалификационные характеристики и половозрастной состав.
Если мы хотим дать оценку группе, прогнозировать ее развитие, то обязательно надо рассмотреть и проанализировать динамику развития социальной структуры группы с психологических позиций. Статусно-ролевые отношения отражают систему взаимосвязей, которая складывается в группе. Каждый человек занимает определенное социальное положение в своей группе: по вертикали — руководство и подчинение (начальник и подчиненный), по горизонтали — сотрудничество (сотрудник). Это отражается в статусе каждого члена группы.
Статус же человека раскрывается в целом наборе ролей, которые он играет в данной группе. Роль — социально-психологический феномен, связанный с выполнением, вхождением личности в ту или иную деятельность в соответствии со своими психологическими- возможностями. Она является связующим звеном между социальными явлениями и психологическими особенностями человека.
Мы часто но можем понять, откуда исходят отрицательные эмоции, конфликтные ситуации в группе. Оказывается, их источники можно найти, если рассмотреть схему ролевого поведения человека, предложенную американским психологом Олпортом. Все начинается с необходимости выполнения социальной роли.
Но без понимания роли и основных функций очень трудно справиться с ней. Часто на это не обращают внимания, а при возникновении конфликта оказывается, что человек даже не понял, чего от него ждут. Некоторые люди сознательно принимают на себя ту или иную роль, заранее понимая, что они не будут делать того, чего от них ждут, но надеются, что «авось пронесет». После того, как человек понял роль, он должен ее принять или отклонить, как не соответствующую его индивидуально-психологическим особенностям.
Принятие роли сопровождается процессом обучения новым функциям, выработки определенных позиций, стиля поведения и общения. Понимание и принятие новой роли очень сложное дело, требующее напряжения умственных и нравственных сил, внутренней перестройки, осознания своего нового положения. В этот момент человеку важно знание о себе, знание своего психологического портрета, умение использовать свои плюсы и нейтрализовать минусы. Надо дать время человеку на это сложное дело и не сбить его с толку, пока не закончился процесс вхождения в роль. Это применимо не только к деловым отношениям, но и к личным.
Следующий этап в системе ролевого поведения — исполнение роли — имеет две стороны: поведение человека, исполняющего роль, и его оценка. Последняя производится как самим человеком в виде самооценки, так и другими людьми, занимающими разное статусное положение по отношению к оцениваемому, как говорят, сверху (начальником), сбоку (сотрудниками) и снизу (подчиненными). Когда составляют специальные экспертные анкеты, то обычно используют эти три типа оценки. Часто бывает, что самооценка и оценка другими людьми очень расходятся, поэтому рекомендуется иметь все время как бы обратную связь, то есть интересоваться, особенно учителю, что о нем думают окружающие, и в соответствии с этим корректировать свое поведение.
Цель, методы и средства проведения эксперимента
Итак, нами была поставлена задача проверить работу индивидуального подхода к различным типам учащихся. За основу была взята предложенная во второй главе типология подходов, которая применялась нами к разным учащимся.
Для эксперимента нами были выбраны 2 приблизительно равные группы студентов из стран СНГ, которые обучались равное время, по одинаковым программам на первых курсах Московского Гуманитарного института им. Дашковой. Обе группы являлись схожими по возрастному составу (21 - 35 лет) и имели одинаковую мотивацию на усвоение неродного языка. Язык являлся необходимым для профессиональной деятельности, то есть не было необходимости работать над выработкой мотивов обучения. Обе группы являлись профессиональными коллективами, обучаемые знали друг друга до совместной учебы, то есть уже сложились межличностные отношения в каждой группе.
Гипотеза настоящего эксперимента состоит в том, что в группе, где обучение будет проводиться в соответствии с индивидуализированным подходом к каждому обучаемому, будут преодолены психологические затруднения в освоении языка, сняты личные барьеры, которые наблюдались при первоначальном обучении неродному языку, а значит, в итоге обучения будут достигнуты лучшие результаты.
На этапе подготовительной работы нами были выявлены и оценены индивидуально-психологические и физиологические особенности каждого учащегося, с помощью предложенных в приложении тестов и индивидуальных бесед с каждым.
Далее нами была составлена экспериментальная группа таким образом, чтобы в ней были обучаемые - представители всех типов, рассмотренных нами в таблице в главе 2.
В контрольной группе были обучаемые - представители различных психофизиологических типов (см. табл. 1).
Учащиеся делились на минигруппы по следующим параметрам: устойчивость - нейротизм; = интровертивность - экстравертивность; эмоциональная гибкость - ригидность; = развитость вербальных - невербальных способностей.
В результате деления по данным параметрам оказалось возможным формирование шести учебных мини-групп.
Таблица 1.
Общее количество обучаемых в каждой минигруппе
(по результатам тестирования)
N подхода эксперимент альная группа (23) контрольная группа (23}
Подход 1. 1 Подход 2 1 1
Подход 3 2 1
Подход 4 2 2
Подход 5 1 Подход 6 2 3
Подход 7 1 2
Подход 8 1 Подход 9 1 1
Подход 10 1 2 Подход 11 1 Подход 12 2 1
Подход 13 1
Подход 14 2
Подход 15 Подход 16 Подход 17 3
Подход 18 2 2
Подход 19 X 2
Мы предполагали, что в группе, где обучение будет проводиться в соответствии с индивидуализированным подходом к каждому обучаемому, нами будут обнаружены следующие результаты: будут преодолены индивидуальные психологические затруднения при освоении языка, сняты личностные барьеры t которые наблюдались при первоначальном обучении, а значит будут достигнуты лучшие результаты в итоге обучения по итогам тестирования.
В каждой группе обучение проводилось по одной программе в течение первого семестра, в ходе которого обучаемые сдавали письменный и устный стандартизированный тест (пример рейтинговой контрольной работы в 3 данной главы).
