Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-лингвистические основы коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам 12
1. Общение как основополагающая категория коммуникативного подхода 12
1.1. Определение структуры общения 13
1.2. Содержание духовно-информационного типа общения 23
2. Психологическая интерпретация речи как форйы общения 28
3. Исследование категории "речь" в различных направлениях лингвистики 39
Глава 2. Становление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам . 58
1. Влияние исследований зарубежной методики на за рождение коммуникативного подхода 59
2. Выдвижение принципа речевой направленности как начало становления коммуникативного подхода в советской методике 67
3. Исследование речевой направленности целей, со держания, методов и процесса обучения в советской методике 74
Глава 3. Современное состояние коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в советской методике . 85
1. Понимание сущности коммуникативного подхода в советской методике 85
1.1. Определение статуса коммуникативной направленности обучения иностранным языкам 86
1.2. Место интеллектуального фактора психологического слоя общения в коммуникативно ориентированной методике обучения иностранным языкам 93
1.3, Отражение в коммуникативном подходе к обучению иностранным языкам социальной и личностной сторон общения 97
2. Коммуникативная направленность целей обучения 103
3. Коммуникативная направленность содержания обучения 111
3.1. Влияние коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам на компонентный состав содержания обучения 111
3.2. Изменение характера компонентов содержания обучения в рамках коммуникативного подхода 115
3.3. Изменение характера отбора и организации материала в рамках коммуникативного подхода 127
4. Коммуникативная направленность процесса обучения иностранным языкам 133
Заключение 146
Список литературы 152
- Общение как основополагающая категория коммуникативного подхода
- Влияние исследований зарубежной методики на за рождение коммуникативного подхода
- Понимание сущности коммуникативного подхода в советской методике
Введение к работе
Обучение иностранным языкам в настоящее время непосредственно связано с усилением значения его коммуникативной направленности, что обусловлено социальным заказом общества, нуждающегося в людях, способных пользоваться средствами изучаемого языка в соответствии с целями и условиями общения.
Более двух десятилетий целенаправленно ведутся исследования в области коммуникативной ориентации обучения иностранным языкам, в частности, в области коммуникативной направленности основных компонентов методической системы: целей /Бим И.Л.; Вятютнев М.Н; Костомаров В.Г.; Митрофанова О.Д; Пассов Е.Й./, содержания /Берман Й.М. і Бим Й.Д.; Бухбиндер В.А.; ВаЙсбурд М.Л.; Гурвич П.Б.; Скалкин Б.Л./, методов /Бим Й.Л.; Китайгородская Г.А.; Пассов Е.Й. и др./ и процесса обучения. Поднимается вопрос о статусе коммуникативности /Бим Й.Л.; Вятютнев М.Н.; Гурвич П.Б.; Костомаров В.Г,; Ляховицкий М.В.; Миролюбов А.А.; Скалкин В.Л.; Пассов Е.Й. и др./. Исследования, проведенные за эти годы, представляют собой богатый источник для научных выводов и обобщений, что способствовало возникновению проблемы их систематизации.
Вместе с тем, рассматривая какие-либо вопросы в рамках коммуникативной направленности обучения, методисты исходили из раз-I личных позиций относительно понимания ее сущности. В основе этих различий лежит ориентация на различные направления коммуникативной лингвистики, что обусловлено различным пониманием сущности категории "общение". Так, в своих работах методисты опираются на данные функциональной лингвистики /Бим И.Л./, теории речевых актов /Вятютнев М.Н./, анализа разговорной речи /Пассов Е.И./, со-
5 циолингвиетики /Костомаров В.Г., Халеева Й.И./, теории речевой деятельности /Бж Й,Л., Леонтьев А.А. и др.Л В связи е этим при постановке цели, отборе и организации материала, определении характера методов и приемов предлагается исходить соответственно из коммуникативных намерений, социальной принадлежности, специфики культур и т.д. Произошло сведение коммуникативности к ориентации целей, содержания и методов обучения на ту или иную сторону общения без учета всего объема его компонентов в их взаимосвязи и взаимообусловленности.
В связи с этим возникла необходимость уточнения содержания категории "коммуникативность" и с выработанных позиций систематизации имеющихся исследований коммуникативной направленности обучения иностранным языкам.
Понимание коммуникативности в методике непосредственно свя- зано с уровнем развития лингвистики, психолингвистики, социолингвистики, соцжшеихолинтвистики. Так, для лингвистики последних двадцати лет характерно перемещение акцента на употребление языка в речи в соответствии с социальными условиями и целью говорящего, обращение к единицам более высокого уровня - текстам и диалогам, повышение интереса к устной речи, особенно в диалогической форме. Возникли новые направления в лингвистике, такие как теория речевых актов, функционально-коммуникативное описание языка, анализ разговорной диалогической речи, лингвистика текста Должанекий . Г.В., Дж.Остин, В.Шмид, Ха&мгз и др./. В связи с этим необходимо , определить характер взаимосвязи лингвистических и психолингвистических исследований с коммуникативно ориентированной методикой. Коммуникативный подход к обучения иностранным языкам в конечном счете представляет собой направленность его на общение, которое является полиструктурным, многоаспектным образованием.
Объектом исследования становилась та или иная его характеристика. Так, общение рассматривается как один из видов человеческой деятельности /Ананьев Б.Г., Леонтьев А.Н./, как выражение отношений личности /Мясищев Б.Н. t Бодалев А.А./, как система межличностного взаимодействия /Ломов Б.Ф./, исследуются групповое и коллективное общение /Андреева Г.М./, общение школьников с учителями /Леонтьев А.А./ и т.д. Лишь в последнее время ставится проблема исследования данной категории во взаимосвязи ж взаимообусловленности различных его сторон, но всестороннего описания данного понятия пока нет. Это не могло не сказаться на понимании методистами сущности коммуникативной направленности обучения* Так, возникает необходимость уточнения понятия "общение" и его связи с понятием "речь".
Коммуникативная направленность обучения иностранным языкам і исследуется в рамках коммуникативного подхода. Чтобы правильно понять его сущность, необходимо проследить его развитие с момента постановки данной проблемы, анализируя различные точки зрения на решение этого вопроса. В настоящее время нет исследований, рассматривающих коммуникативный подход в историческом аспекте. Б имеющихся исторических исследованиях /Миролюбов А.А., Рахманов Й.В./ проблема коммуникативности специально не рассматривалась. Вместе с тем, изучение процесса развития коммуникативного подхода, выводов и обобщений, накопленных методикой за прошедшие де-. сятилетия, позволяют углубить понимание и оценку пройденного пути, определить сегодняшнее состояние проблемы, наметить перспективы развития.
Все вышеизложенное обусловливает актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является развитие советской
7 методики обучения иностранным языкам за последние двадцать дет.
В качестве предмета исследования выступает коммуникативный подход как одно из новых направлений в советской методике, его зарождение и развитие.
Цель исследования состоит в выявлении факторов, влияющих на развитие коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, в определении тенденций и прогнозировании перспектив развития коммуникативного подхода.
Дня достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
Уточнить содержание понятия "коммуникативность". Выявить влияние различных сторон речевого общения на развитие коммуникативного подхода.
Рассмотреть основные черты коммуникативного подхода в период его зарождения и становления. Выявить влияние исследований зарубежной методики на становление коммуникативного подхода.
Определить основные направления исследований в рамках коммуникативного подхода на современном этапе развития советской методики. Рассмотреть содержание коммуникативно! направленности целей, содержания и процесса обучения. Исследовать пути дальнейшего развития коммуникативного подхода.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ научной литературы в области психологии, лингвистики, дидактики, психолингвистики, социопсихолингвистики, методики преподавания иностранных языков по исследуемой проблеме;
систематизация, классификация, обработка и обобщение фактического материала исследования.
Теоретическая значимость и новизна ис-
8 следования состоят в:
определении сущности понятия "коммуникативность";
выявлении влияния исследований лингвистики, психологии, психолингвистики, социопсихолингвистики на процесс формирования и развития коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам;
показе тенденций и прогнозировании перспектив развития коммуникативного подхода.
Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах по методике преподавания иностранных языков как в вузах на факультетах иностранных языков так ж в процессе повышения квалификации преподавателей, а также при написании учебных пособий и учебников по иностранным языкам.
На защиту выносятся следующие положения:
Содержание понятия "коммуникативность" составляют основные признаки /характеристики/ общения, такие как социальная и личностная обусловленность речевого и неречевого поведения, трактовка общения как взаимодействия, отражающего субъект - субъектные отношения.
для зарождения и становления коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам характерно понимание коммуникативности как речевой направленности. При этом учитываются не все стороны общения, а лишь некоторые из них /частично социальная и личностная обусловленность речевого поведения/. Исследование речевой направленности осуществляется по отношению к отдельным компонентам методических систем /целей, содержания, методов, процесса обучения/ без учета их взаимосвязи.
В современный период развития коммуникативного подхода
9 коммуникативность понимается в широком значении как ориентация на общение. Учитываются все стороны общения, но акцент при этом, как правило, ставится на какой-то одной из них. Для методических работ характерно стремление к комплексности, предполагающей исследование коммуникативной направленности не только отдельных компонентов методической системы, но и самой системы в целом. Однако, данная проблема еще не решена.
4. Перспективы развития коммуникативного подхода связаны с подлинным комплексным подходом, предполагающим, с одной стороны, учет всех сторон общения, а с другой - исследование коммуникативной направленности методической системы во взаимосвязи и взаимообусловленности ее компонентов.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации представлены в докладах на заседаниях лабора- тории обучения иностранным языкам НИИ СиМО АШ СССР / 1988, 1989/, на научных конференциях молодых ученых НИИ СиМО АПН СССР / 1989, 1990/, на конференциях учителей г. Волгограда /1988/; в лекциях по методике преподавания иностранных языков в БГПИ / 1988, 1991/; в тезисах докладов.
Прежде чем рассматривать структуру диссертации дадим ее
обоснование. Анализ развития коммуникативного подхода в истори
ческом аспекте требует уточнения понятия "коммуникативность",
которое трактуется в методике неоднозначно. Это вызвало необхо-
I димость определить в первой главе критерии коммуникативности, ис-
ходя из содержания понятия "общение" и "речь" в их взаимосвязи.
В исследовании не ставилась цель дать четкую, обоснованную периодизацию с установлением временных рамок, поэтому выделение двух периодов, рассмотрение которых составляет содержание двух отдельных глав, носит условный характер. В основу разграничения
10 исследований в рамках коммуникативного подхода на два периода был положен уровень понимания коммуникативности, вытекающий из степени разработанности понятий "общение" и "речь", а также объем исследуемых методистами проблем и полнота их решения.
Исследование отдельных элементов коммуникативной направленности методических категорий можно встретить на протяжении всей истории развития советской и зарубежной методики. Начало осознанного, целенаправленного исследования в этой области связано с выдвижением принципа речевой направленности и относится к началу 60-х годов. Период становления коммуникативного подхода характеризовался постановкой ряда проблем, касающихся речевой направленности целей, содержания, методов и процесса обучения.
Эти и другие проблемы, поставленные в 60-е годы, нашли свое решение и развитие во втором периоде развития коммуникативного подхода, начало которого относится к 70-м годам. Для исследования этого периода характерна опора на данные исследований коммуникативной лингвистики и психолингвистики, отражавших степень разработанности категорий "общение" в психологии. Коммуникативность начинает пониматься в широком смысле как ориентация на общение, основные характеристики которого отражаются в речи. Наряду е дальнейшим исследованием коммуникативной направленности отдельных категорий методической системы ставится проблема определения статуса коммуникативности. Все вышесказанное обусловило структуру диссертации.
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении показана актуальность исследования, определены объект, предмет, цели и задачи исследования, раскрыты его теоретическая и практическая значимость, обоснована структура работы.
В первой главе исследуются психолого-лингвистические основы коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. На основе выявленных характеристик общения определяются критерии коммуникативности. Исследуется вопрос о взаимосвязи общения и речи» Показано влияние психологических исследований категории общения на психолингвистику, лингвистику и методику преподавания иностранных языков.
Во второй главе определяются истоки коммуникативного подхода как в советской, так и в зарубежной методике, рассматриваются различные варианты понимания коммуникативности и коммуникативной нанравленности целей, содержания и процесса обучения.
В третьей главе центральное место занимает проблема понимания сущности коммуникативного подхода в советской методике, предполагающая определение статуса коммуникативной направленности обучения иностранным языкам, выявление влияния основных характеристик общения на исследование коммуникативной направленности целей, содержания и процесса обучения.
Так как в нашем исследовании разбирается методическое направление в принципиальном плане, то коммуникативная направленность обучения рассматривается в целом без связи с конкретными условиями обучения.
\
Общение как основополагающая категория коммуникативного подхода
Общение представляет собой полиструктурное, многоаспектное образование, поэтому объектом исследования становился, как правило, тот или иной его компонент, та или иная его характеристика.
Проблема комплексного, системного описания общения во взаимосвязи и взаимообусловленности всех его сторон была поставлена сравнительно недавно. Это не могло не сказаться на понимании методистами сущности коммуникативной направленности обучения, которая сводилась фактически к ориентации на ту или иную сторону общения. Задачей данного параграфа является уточнение содержания понятия "коммуникативность". Для этого рассмотрим сущность категории "общение", исходя из имеющихся исследований в данной области и выделим на этой основе критерии коммуникативности. Прежде всего остановимся на проблемах определения структуры общения, разграничения понятий "коммуникация" и "общение", на роли мышления в процессе общения.
Одной из центральных проблем в области исследования общения является определение его структуры, выявление его компонентов, составных частей. Существует много точек зрения по этому вопросу. В одних исследованиях за основу берется структура деятельности. Так, А.А.Леонтьев считает, что в качестве основных сторон общения выступают интенциональность /наличие специфической цели, мотива/, результативность /мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью/, нормативность /социальный контроль за протеканием общения / 100 /.
В работах М.И.Лисиной выделяются такие компоненты общения как предмет, потребность, мотивы, задачи, средства, действия и продукты общения / 109 /.
Иной подход можно встретить в работах Г.М.Андреевой, которая предлагает выделять в общении три взаимосвязанные стороны: коммуникативную /обмен информацией/, интерактивную /организация взаимодействия между общающимися/, перцептивную /восприятие друг друга и установление взаимопонимания/ /4, 98 /.
Согласно мнению Б.Г.Ананьева, В.Н.Мясищева, А.А.Бодалева и их последователей1общение включает в себя три компонента: психологическое отражение участниками общения друг друга /познание/, отношение их друг к другу /эмоциональный отклик/ и обращение их друг с другом /поведение/ / 21 /.
Анализ предложенных вариантов компонентного состава общения показывает их некоторую односторонность, так как акцентируются те или иные психологические явления /познание, эмоции, цели, мотивы/. Кроме того, в одном ряду в качестве компонентов рассматриваются разнородные явления, такие как обмен информацией, вое- . приятие, взаимодействие и т.д. Мы полагаем, что данный недостаток удалось преодолеть в тех исследованиях, в которых предлагается уровневый подход к решению проблемы построения структурной модели общения /65; 4; 112 /.
На первом уровне анализа /макроуровне/ предлагается рассматривать общение индивида с другими людьми как сторону его образа жизни, т.е. учитывать социальную обусловленность общения / 112; 4 / Здесь возникает проблема соотношения общественных отношений и межличностного взаимодействия. Попытка трактовать общение как своеобразный сплав общественного и индивидуального в социальном бытии людей была осуществлена еще Б.Г.Ананьевым. Он указывал на то, что межличностное взаимодействие, каковым является общение, определяется всегда системой общественных отношений, в которую оно включено / 3 Система общественных отношений исследуется социологией. Так как основными элементами социальной структуры общества являются социальные общности /классы, нации, профессиональные, демографиеские, территориальные, политические группы/, то и система социальных отношений будет включать в себя соответственно социальные отношения классов, национально-этнических групп и т.д. / 150 /.
Влияние исследований зарубежной методики на за рождение коммуникативного подхода
У истоков коммуникативного подхода как в советской так и в зарубежной методике лежит речевая направленность методических категорий. Поскольку целью параграфа является выявление элементов речевой направленности целей, содержания и процесса обучения в исследованиях зарубежных методистов, то мы посчитали правомерным » при изложении материала исходить не из методических направлений, а из основных категорий методики.
Проследим изменение характера целей обучения. Важным, отражающим специфику предмета иностранный язык, является решение вопроса о соотношении общеобразовательных и практических целей в пользу последних. Целеустановка на развитие логического мышления /Г.Оллендорф/ или общего умственного развития /Ж.Жакото, Г.Ланге, Ш.Туссен/ уступает место практическим целям, что имело психологическую основу, заключающуюся в разработке теории научения и об-ращении как психологов так и методистов к прагматической теории познания, ставящей во главу угла практику. Практическое овладение иностранным языком предполагало, согласно бихевиористской теории научения, формирование навыков как конечного результата обучения, что было шагом вперед по сравнению с ориентацией исключительно на передачу знаний. Данная постановка цели отражала и ) уровень развития лингвистики, понимавшей под речью употребление языка, практическое пользование им.
Проанализировав изменение формулировки практической цели в плане уточнения объекта обучения, мы определили, что первоначально практическое владение иностранным языком отождествлялось с задачей научить учащихся устоной речи /М.Вальтер, Ф.Гуэн, М.Берлиц,
В.Фиетор и др./. Причиной этого отчасти явилось перемещение объекта исследования лингвистов с письменной на живую разговорную устную речь /в основном диалогическую/, под которой понимался речевой отрезок, данный в высказывании. В дальнейшем цель предполагала обучение и письменной речи, но устной речи все же отводилось ведущее место /Г.Пальмер, 1»Блумфилд, Э.Стэк, Ч.Фриз, Р.Ла-до и др./.
Обращение лингвистов и психологов к социальному аспекту речи, которая рассматривалась в связи с общением, нашло отражение в формулировке целей - обучение устной форме общения /Э.Стэк/, умениям правильно пользоваться, по своему усмотрению, структурами языка в процессе общения. Налицо стремление отразить в целях связь речи и общения, но в силу неразработанности категории "общение" оно фактически отождествлялось с речью. Так, в работах Ч. Фриза предлагается различать два аспекта общения - репродукцию и рецепцию / 218; 219; 69; 132; 206; 207; 208 /.
Перемещение акцента при определении цели на практическое пользование языком, предполагающее обучение преимущественно устной форме речи, представляло собой речевую направленность цели, данная ее трактовка была заимствована в дальнейшем советскими методистами.
Формулировка цели как обучение речи преимущественно в ее устной форде требовала и соответствующего содержания обучения, в ) рамках которого рассматривались методистами не только языковой материал и тексты /О.Есперсен/, но и структуры /Э.Стэк, Ч,Фриз, Р.Ладо/, темы /М.Берлиц/ и ситуации повседневной жизни /Р.Ладо/ / 218; 219; 207; 208 /.
Прежде всего следует отметить, что изменился характер языкового /лексического, грамматического и фонетического/ материала, что связано с проблемой его отбора. Делается попытка установить зависимость отбираемого материала от целей обучения. Методисты аудио-лингвального и аудио-визуального методов приходят к выводу, что материалом для обучения устной речи должен служить современный разговорный язык, которым пользуются образованные носители языка, а не литературные тексты. Если целью является обучение именно письменной речи, считается допустимым опираться на данные, полученные при использовании письменной речи.
С целью отбора языкового материала представителями аудиовизуального метода были проведены массовые записи образцов разговорной речи /словаря и грамматических конструкций/. На основе данных этого исследования под руководством французского лингвиста Ж.Гугенгейма при сотрудничестве Доля Риванка был подготовлен к изданию словарь Le fraaeais foaaamental 1-ег aegrfc. Таким образом, методисты в целях создания словарного и грамматического минимумов провели тщательное статистическое исследование французского языка на материале разговорной спонтанной речи, т.е. попытались отразить язык в живой форме общения / 209 /.
Понимание сущности коммуникативного подхода в советской методике
Одной из наиболее важных, на наш взгляд, проблем в рамках коммуникативной направленности обучения иностранным языкам является вопрос об определении статуса коммуникативности. Чаще всего данное понятие рассматривается как принцип Діиролюбов А.А., Гур-вич П.Б., Ляховицкий М.Б. и др./, подход /Вим И.Л., Вятютнев М.Н., Скалкин В.Л., Костомаров В.Г., Шатилов С.Ф. и др./ или метод /Пассов Е.И./. В методических исследованиях можно встретить также непоследовательность в применении данных понятий, что не могло не сказаться на понимании сущности коммуникативности и ее места в методике преподавания иностранных языков.
При своем возникновении коммуникативная направленность обучения имела статус принципа и ограничивалась ориентацией на речь. В дальнейшем с развитием исследований в данной области границы ее расширяются. В настоящее время коммуникативная направленность обучения рассматривается как сложное явление, отражающее взаимосвязь многих категорий: общения, речи, учебного процесса, различных компонентов методической системы. Ее сущность трактуется различно в зависимости от понимания содержания каждой из названных категорий и характера их взаимосвязи. Она не отражает непосредственно закономерности обучения иностранным языкам, хотя и охватывает своим влиянием цели, содержание, методы, приемы и процесс обучения. В каждом конкретном случае речь может идти о том или ином проявлении коммуникативности, о той или иной стороне ее /функциональности, ситуативности и т.д./. Таким образом, в силу своей сложной структуры, с одной стороны, и обширности охватываемых влиянием объектов, с другой, коммуникативная направленность обучения не укладывается в рамки принципа. Это послужило, как нам представляется, поводом к тому, что в некоторых исследованиях ей стали придавать статус метода / 139 /.
Прежде чем рассматривать вопрос о том, является ли коммуникативная направленность обучения методом, уточним, что понимается под методом в настоящее время, так как однозначного толкования данного понятия нет. К узловым вопросам разногласий между методистами и дидактами относится "... вопрос о приемлемости или неприемлемости специфического для методики обучения неродному языку двойственного понимания термина "метод обучения": 1/ метод - направление в обучении ...; 2/ метод - способ деятельности преподавателя и учащихся по реализации поставленной цели и задач учебного процесса" /87, 21 /. Мы присоединяемся к мнению большинства методистов, подчеркивающих необходимость трактовки данного понятия в широком и узком смысле слова / 14; 87; 108; 198 /.
В настоящее время различные авторы насчитывают различное количество методических направлений / 20; 161; 35 /, что свидетельствует о недостаточной разработанности вопроса об их дифференциации. Будем придерживаться мнения, что в основе выделения и классификации методических направлений лежит совокупность принципов обучения / 16; 129 /, которые вытекают из закономерностей методики и обобщенных положений практики, определяют стратегию деятельности учителя и учащихся и не сводятся к частным положениям / 129 /. В качестве частного проявления методического направления с учетом конкретных целей ж условий обучения, контингента обучаемых, конкретного языка выступают методические системы, под которыми понимается "... индивидуальная интерпретация системы обучения на уровне макроподхода, имеющая на выходе тот или иной "знаковый продукт", например, в виде теоретических трудов, учебников, учебных пособий /... /. Несколько методических систем, имеющих общие исходные позиции, т.е. обладающие принципиальной общностью, представляют то или иное методическое направление в обучении /тот или иной общий метод/" / 16, 135 /.
Таким образом, говоря о методе, .мы будем иметь в виду методическое направление, определяющее стратегию обучения, методические системы, как варианты общего направления и методы-способы, как совокупность приемов обучения.
