Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Межкультурный подход к обучению иностранным языкам в современной методике
1. Истоки межкультурного подхода к обучению иностранным языкам 9
2. Национальная культура - как компонент содержания обучения иностранному языку в средней школе 18
Выводы 46
Глава II. Предпосылки введения межкультурного подхода при обучении иностранному языку в средней школе
1. Особенности восприятия иностранной культуры с опорой народную культуру учащихся 47
2. Готовность школьников к восприятию родной и иностранной культуры 54
3. Роль и место межпредметных связей французского языка с другими учебными дисциплинами в реализации межкультурного подхода в преподавании 75
Выводы 99
Глава III. Реализация межкультурного подхода в учебном процессе
1. Методика межкультурного подхода 101
2. Опытное обучение и его результаты 165
Выводы 172
Заключение 173
Библиография 177
- Истоки межкультурного подхода к обучению иностранным языкам
- Особенности восприятия иностранной культуры с опорой народную культуру учащихся
- Методика межкультурного подхода
Введение к работе
Возрастающая потребность общества в многосторонних культурных, экономических и иных связях с представителями зарубежных стран, задачи гуманизации и гуманитаризации школьного образования диктуют необходимость поиска путей оптимизации процесса обучения иностранным языкам. Теоретической базой построения системы обучения иностранному языку является коммуникативный личностно-деятельный подход, который предполагает направленность учебного процесса на обучение общению, где ученик выступает как развивающаяся личность. В связи с этим при определении целей и содержания обучения следует учитывать интересы, индивидуальные способности учащихся, их интеллектуальные и коммуникативные потребности.
Современные школьники вполне обоснованно проявляют интерес к образу жизни, культуре других стран и желание непосредственно общаться с зарубежными сверстниками. Однако, содержание процесса обучения иностранным языкам в средней школе не всегда удовлетворяет познавательным и коммуникативным потребностям учащихся, что неизбежно влечет за собой снижение общей мотивации овладения учащимися иностранными языками, в условиях которого эффективность обучения низка. Поэтому актуальным в современных условиях, по мнению А.А. Леонтьева, "становятся ориентация на мотивацию овладения языком, прежде всего на определенную динамику перехода от одной мотивационной доминанты к другой, и системная опора на различные виды мотивов." (154, с. 6).
Целью обучения иностранным языкам является практическое владение языком, что предполагает формирование у учащихся коммуникативной компетенции, которая означает способность адекватного использования языка в разнообразных ситуациях общения. Как известно, человек учится общаться в пределах одной культуры, затем снова учится общению в рамках другой культуры. Следовательно, выделение лингвострановедческого аспекта дик-
тует необходимость говорить о лингвострановедческой компетенции, как об одной из составляющих коммуникативной компетенции учащихся. Наблюдения за обучением иностранным языкам в средней школе показали, что, используя коммуникативный подход, учителя зачастую рассматривают процесс обучения иностранному языку как средству общения слишком узко, не учитывая функцию языка как носителя культуры, источника лингвострановед-ческих знаний.
В последнее время методисты все чаще стали говорить о том, что овладение иностранным языком как средством общения должно обеспечить школьникам доступ к культуре других народов, стать источником знаний о современной жизни страны изучаемого языка. Несмотря на интенсивное исследование лингвострановедческой и страноведческой проблематики, многие вопросы остались или неизученными вовсе, или же изученными не до конца, никак не отразившись на практике обучения иностранным языкам. Так, лин-гвострановедческий подход рассматривался учеными как один из способов повышения эффективности обучения иностранным языкам и поддержания мотивации овладения ими. При этом не учитывался жизненный опыт учащихся из-за отсутствия сопоставления новых лингвострановедческих и страноведческих знаний со знаниями родной культуры. С нашей точки зрения, многие задачи обучения иностранным языкам могут быть успешно решены с помощью межкультурного подхода, который вбирает в себя достоинства лин-гвострановедческого подхода, обогащает и развивает его, открывая дополнительный резерв для повышения эффективности обучения иностранным языкам.
Межкультурный подход предполагает обучение школьников иностранному языку через диалог культур, направленный на обеспечение реализации взаимопонимания между коммуникантами, представляющими различные эт-нообщности. В основе такого подхода лежат знания учащихся о родной культуре, что предоставляет школьникам возможность преодолеть интерферирующее влияние родного языка и культуры.
На основании сказанного выше можно сделать вывод, что данное исследование является актуальным как в теоретическом, так и практическом плане.
Актуальность избранной темы определяется:
Требованиями, которые предъявляет общество к уровню владения иностранными языками с целью обеспечения полноценной коммуникации.
Недостаточной разработанностью вопросов использования знаний родной культуры учащихся при ознакомлении с лингвострановедчес-кими и страноведческими материалами.
Объект исследования: лингвострановедческий аспект обучения французскому языку в средней школе.
Предмет исследования: реализация межкультурного подхода к обучению французскому языку в средней щколе.
Цель диссертации состоит в изучении возможностей применения межкультурного подхода для оптимизации процесса обучения французскому языку.
Гипотеза исследования: использование межкультурного подхода к обучению французскому языку позволит создать оптимальные условия для формирования коммуникативной компетенции учащихся, прочного усвоения страноведческих знаний и преодоления интерферирующего воздействия родной культуры учащихся на процесс овладения французским языком.
Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:
Проанализировать сущность межкультурного подхода и раскрыть возможности его использования для эффективности обучения французскому языку.
Выявить особенности восприятия иностранной культуры с опорой на родную культуру учащихся.
Определить уровень сформированности интересов и мотивов школьников к познанию иностранной культуры.
Выявить возможности использования содержания действующих учебных пособий по другим предметам школьного цикла в рамках передачи сведений о родной и иностранной культуре.
Разработать серию упражнений на сопоставление родной и иностранной культур и предложить специальные приемы работы с лин-гвострановедческим материалом, ориентированные на оптимизацию учебного процесса.
Проверить эффективность предложенной методики путем опытного обучения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Анализ педагогической, психологической, психолингвистической, лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме.
Анализ учебных программ и учебников по литературе, истории, географии и другим предметам школьного цикла с точки зрения использования материалов о родной и иностранных культурах.
Наблюдение за учебным процессом по французскому языку в средней школе и обобщение опыта работы учителей.
Анкетирование учащихся 7-11 классов общеобразовательной школы для выявления мотивационного аспекта усвоения лингвострановед-ческой информации и готовности школьников к восприятию неродной культуры.
Интервьюирование носителей языка.
Опытное обучение по проверке эффективности предлагаемой методики.
Наблюдение за работой учащихся в ходе этого обучения, а также последующие беседы с ними и с учителями.
8. Проведение итоговых срезов для оценки эффективности предлагаемой методики.
Шучнаяловизна исследования состоит в том, что в нем впервые раскрыто значение использования знаний родной культуры учащихся в презентации, закреплении и активизации страноведческих сведений, получаемых на уроках французского языка в средней школе; определена страноведческая тематика на основе несовпадения двух культур; установлены характер и роль межпредметных связей французского языка с другими учебными дисциплинами на предмет передачи фактов родной и иностранной культур; разработаны серии упражнений и заданий на сопоставление двух культур и необходимые для этого приемы работы.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем дается обоснование правомерности использования межкультурного подхода в обучении французскому языку в средней школе, выявлены его потенциальные возможности, которые обеспечивают оптимизацию учебного процесса.
Практическая ценность диссертации заключается в том, что она предлагает конкретные методические рекомендации для работы в средней школе с точки зрения рассматриваемого подхода, а также серии упражнений на сопоставление культур.
Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования программ и учебников по французскому языку на среднем и старшем этапах обучения, а также при обучении другим языкам. Материалы исследования могут использоваться в подготовке учителей французского языка.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования были представлены на городском семинаре учителей французского языка г. Н. Тагила (1995г.), на научно-практической конференции студентов и преподавателей г. Н. Тагила "Проблемы профессиональной педагогической культуры" (1995г.), на научно-практической конференции "Образование как фактор социокультурного и экономического развития города Н. Тагила" (1997г.), на городской научно-практической конференции "Учитель XXI века"
(1998г.), на заседаниях научно-методического объединения учителей иностранных языков и на педагогических советах Политехнической гимназии г. Н. Тагила, нашли отражение в тезисах и статьях, опубликованных в научно-методических сборниках за 1995-1998 гг. Разработанные на основе межкультурного подхода упражнения, задания и приемы работы были апробированы в ходе опытного обучения в Политехнической гимназии г. Н. Тагила. На защиту BUHpcjn^j^s^^^^tjiono^emssi:
Одним из способов повышения эффективности обучения иностранным языкам, поддержания положительной мотивации учения и развития у школьников умений и навыков полноценной коммуникации на изучаемом иностранном языке является использование межкультурного подхода.
Использование данного подхода способствует решению проблемы соотношения двух языков в процессе обучения и предоставляет учащимся возможность преодоления интерферирующего влияния родной культуры.
Межкультурный подход позволяет учащимся обнаружить сходства и различия, которые имеются между двумя культурами, обеспечивает формирование лингвострановедческой компетенции, под которой понимается "целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации." (130).
Использование межкультурного подхода к обучению французскому языку в средней школе способствует более прочному усвоению страноведческих и лингвострановедческих знаний.
Истоки межкультурного подхода к обучению иностранным языкам
Связь языка с жизнью общества, которое им пользуется, не является в наши дни спорным вопросом. Мы находим отражение проблемы межкультурной коммуникации и лингвострановедения как на страницах отечественной методической литературы (7, 13, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 70, 91, 94, 97, 98, 101, Ш, 121, 130, 135, 142, 144, 181, 183), так и зарубежной (216, 217, 218, 219,220,221,222,228,231,234).
Особая заслуга в разработке вопроса соизучения языка и культуры принадлежит французской методической школе. Слово "цивилизация" Люсь-ен Фебр впервые встретил в тексте 1766 года. Исследователь Б. Лабиби утверждает, что слово было создано Мирабо в 1756 году и введено в произведение "Друг народа" (I/ ami du реирїе). В 1798 году слово "цивилизация" было введено в словарь французской Академии. Цивилизация - это культура (от лат. "cultus" - оккультуривание (возделывание) земли).
В конце 19 в. иностранный язык становится элементом всеобщего обязательного обучения. В это время начинает развиваться туризм, в следствие чего появляется интерес к изучению современных, а не античных культур.
В 1920 году благодаря реформе Фуше преподавание цивилизации (национальной культуры) стало обязательным в курсе изучения живых языков в университетах Франции, а с 1950 года циркуляром министерства национального образования Франции преподавание цивилизации на уроках иностранного языка становится обязательным в колледжах (младшая ступень) и лицеях (средняя и старшая ступень обучения). В книге Жан-Пьера Фишу "Преподавание цивилизации" все темы для устной речи и чтения в лицеях и колледжах сгруппированы следующим образом;
1. Физическая география
2. Политическая жизнь
3. Общественная жизнь
4. Духовная жизнь
5. Экономика
6. Культурная жизнь
Активную деятельность в данном направлении проводит "Alliance Francaise", основанная в 1883 году как частная ассоциация (association privee). Ее задачей является распространение французского языка в мире. Видная роль в работе ассоциации принадлежит методисту Гастону Може (Gaston Mauger), Он в соавторстве с Ж. Ламэзон (J. Lamaison) и М.-А. Амо (М.-А. Ameau) выпустил "Cours de langue et de civilisation francaise".
В 1971 году французскими методистами Може, М. Брюзьер, С. Мерсье, Р. Жоффуа был создан учебник "Le francais et la vie".
He менее важное место в разработке данной проблемы отводится другому методическому центру CREDIF (centre de recherches et de la diffusion du Francais), созданному в 50-х годах в Сен-Клу. В поисках оптимальных методов преподавания страноведения был создан учебник "Voix et images de la France" (голоса и картины Франции), первая часть которого вышла в 1962 году, а вторая - в 1964 году.
В 1960 году в Сэвре создается методический центр BELG (Bureau de Г enseignement de la langue et de la civilisation francaise а Г etranger).
В настоящее время вопросы лингвострановедения (так был переведен термин "civilisation") освещаются в журналах "Le francais dans le monde", "Les langues moderaes".
К проблеме межкультурного подхода в преподавании иностранного языка обращаются многие французские методисты в своих научных трудах: Bottani N. Education interculturelle, Paris, OCDE, 1990; Dabene L. De quelques obstacles culturels et linguistiques a la communication mterethnique, Bulletin CELA, 1988 - n. 47; Dabene L. Reperes sociolinguistiques pour Г enseignement des langues, Hachette F.L.E., 1994; Henry-Lorcerie F. Education interculturelle et changement institutionnel: experience francaise, pluralisme et ecole, 1988; Ladmiral J.R. et Lipiansky E.M. La communication interculturelle, Paris, A. Colin, 1989 etc.
Л. Дабен видит межкультурный подход в преподавании иностранного языка как общую перспективу, направленную на школьную аудиторию через широко открытые действия к получению информации о многообразии культур, служащей источником обогащения каждого учащегося. "Межкультурный подход - это учебная ситуация предопределенная пересечением культур" (220, с. 142).
В последние годы к вопросам межкультурного общения активно обращаются и немецкие методисты (216, 219, 221), которые рассматривают межкультурную компетенцию как совокупность лингвострановедческой, социокультурной компетенции.
Особенности восприятия иностранной культуры с опорой народную культуру учащихся
Стремление обеспечить учащихся реальными возможностями общения на изучаемом языке и через него открыть доступ к огромному культурному богатству других народов говорит о необходимости широкого использования межкультурного подхода в учебном процессе.
Совершенно очевидно, что изучающие иностранный язык стремятся чаще всего овладеть им как одним из способов общения. Но, не проникая в культуру страны, не зная ее специфики и особенностей, школьники не смогут в полной мере овладеть и самим языком. Недаром французский ученый Ж. Ласера справедливо утверждал: "... каким бы ни был учебник или метод преподавания, именно сведения о культуре прежде всего составляют основное богатство образования. Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических и грамматических явлений. Конечно, необходимо уделять большое внимание усвоению именно речевых механизмов и тренировке речевых моделей, но преподаватель не должен забывать золотого правила: незачем учиться говорить, если нечего сказать" (94). Отсюда становится ясным, что введение межкультурного подхода соответствует задачам, стоящим сегодня перед школой, и способствует более эффективному обучению иностранному языку в современных условиях. Очевидно также и то, что для того, чтобы состоялось полноценное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам, мало знать язык, необходимы также и знания о самой культуре страны изучаемого языка. Именно поэтому межкультурный подход направлен в первую очередь на обеспечение взаимопонимания между коммуникантами, представляющими различные этнообщности, а также на межкультурное общение. Здесь взаимодействие культур выступает как явление, в котором различные формы общения культур основываются на глубинных всесторонних взаимосвязях. Ныне взаимодействие культур характеризуется прежде всего тем, что "инонациональное" помогает осознать объективную ценность "своего", более глубоко понять его своеобразие (путем сравнения), выявить новые грани, тенденции функционирования и прогнозирования развития.
Взаимодействие культур - это в то же время есть и процесс духовного обогащения личности. Превращение инонационального в составную часть национальной культуры происходит через посредство личности, ее многообразной деятельности по усвоению культуры различных наций, включению их в сферу ценностей собственно индивидуальной и национальной культур.
При взаимодействии культур для духовного формирования личности особое значение имеет "не только знание одним народом культуры других народов, прежде всего важно то, как представители этого народа оценивают иную культуру и способны ли к ее восприятию" (2), преобразованию, ведущему к обогащению духовного опыта нации, содействующему преодолению рамок, установленных содержанием собственной культуры.
Диалогичность культур проявляется во взаимоотношениях традиций и новизны: подобно тому, как культура не может существовать без традиций, так же она не может развиваться без их обновления, без обогащения новыми ценностями.
В глазах чужой культуры мы пытаемся уловить "искорки" понимания. Всякая культура сквозь призму другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. Именно поэтому межкультурный подход обеспечивает для изучающих иностранный язык полноценную коммуникацию и позволяет им обнаружить те различия, которые имеются между двумя культурами. Особенно важным для него является принцип сопоставления как языков, так и культур.
Межкультурный подход, на наш взгляд, предоставляет также учащимся возможность преодоления интерферирующего влияния родного языка и культуры. Для подтверждения вышеизложенного приведем пример, характерный для французской речи учащихся. В их высказываниях можно часто услышать фразы типа: "Notre appartement est grand. Nous avons 3 chambres.", что является не совсем точным, т.к. слово "chambre" означает "жилая комната, главным образом, комната в которой спят: chambre а сошег, chambre d hotel, chambre d amis." (226, c. 204). Правильнее следует сказать: "Nous avons 3 pieces."
Употребление слова "cacao" в предложении "le matin je bois du cacao" видится нам не совсем точным, т.к. оно обозначает какао бобы или какао порошок. Говоря о какао напитке, следует употреблять "chocolat (chaud)"
При межкультурном подходе, как показывает практика, освоение лексики может быть более результативным, т.к. при работе над фоном того или иного слова учащиеся запоминают их не просто механически, как некую математическую формулу, а как живой элемент языка, несущий больше смысла, чем его буквальный перевод.
Методика межкультурного подхода
Организация обучения французскому языку в средней школе на основе межкультурного подхода строиться с учетом общих дидактических принципов, обязательных для всех предметов школьного цикла. Нельзя забывать о том, что иностранный язык как учебная дисциплина имеет свою специфику. Выявленные закономерности, присущие процессу обучения иностранным языкам, реализуются в общих методических принципах. К ним в первую очередь относятся:
принцип дифференцированного подхода в обучении;
принцип управления процессом обучения;
принцип вычленения конкретных ориентиров;
принцип комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам.
Поскольку общие методические принципы являются универсальными, то от их реализации будет зависеть успешность осуществления межкультурного подхода. Но при определении содержания, методов и организации обучения французскому языку в связи с межкультурным подходом следует выделить также частные методические принципы. Исходя из целей и условий реализации межкультурного подхода, можно назвать следующие принципы:
принцип опоры на родную культуру;
принцип линейности;
принцип коммуникативной направленности;
принцип ситуативной обусловленности устноречевых упражнений.
Организация обучения французскому языку на основе вышеперечисленных принципов влечет за собой необходимость разработки серии упражнений и заданий, а также необходимых для этого приемов работы. Мы рассматриваем их в данном параграфе, исходя из той характеристики содержания обучения и тех возможностей, обеспечивающих эффективность обучения, которые уже были описаны в настоящем исследовании, а также на основе использования данных целого ряда теоретических исследований в области психологии (20, 21, 46, 54, 73, 74, 96, 106, 107, 108, 179), психолингвистики, методики преподавания русского языка как иностранного и методики обучения иностранным языкам (6, 17, 18, 26, 41, 43, 44, 57, 66, 98, 114, 129, 133, 137,142,150,165,184,206).
Общеизвестно, что результаты обучения иностранному языку обеспечиваются в первую очередь системой упражнений, поскольку достижение практических целей - овладение всеми речевыми умениями и навыками осуществляются в упражнениях. В дидактике под упражнениями понимается тренировка, т.е. регулярно повторяющееся действие, которое обеспечивает в перспективе овладение соответствующим способом действия. В методике преподавания иностранных языков упражнения относятся к средствам обучения или к функциональному аспекту содержания обучения (26). Под упражнением мы понимаем "ограниченные языковым материалом, взаимосвязанные по целям организованные учебные действия учащихся" (131). В методической литературе существуют разные принципы классификации упражнений. В.А. Бухбиндер выделяет 3 основных типа упражнений: информационные, операционные и мотивационные (154, с. 92-95).
Е.И. Пассов делит упражнения на речевые и условно - речевые (161). И.Д. Салистра вычленяет языковые, предречевые и речевые упражнения (182). АЛ. Миролюбов, И.В. Рахманов, B.C. Цеглин выделяют подготовительные и речевые упражнения (153). Необходимость отработки отдельных навыков и умений, а также условия организации учебного процесса обусловили появление целого ряда классификаций: домашние - классные, языковые - речевые, рецептивные - репродуктивные, фонетические - лексические -грамматические и т.д. Обращаясь к проблеме упражнений, И.В. Рахманов предложил различать роды, виды и типы упражнений, связанные между собой по назначению, материалу и способу выполнения.
