Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности 14
1.1. Компетентностная парадигма обучения иностранному языку в контексте современной лингводидактики 14
1.2. Реализация основных принципов обучения иностранному языку в компетентностной парадигме лингвистического образования 32
1.3. Педагогические условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности 46
ВЫВОДЫ 56
Глава 2. Самостоятельная контролируемая работа как ведущий компонент системы формирования компетентности профессиональной языковой личности 58
2.1. Самостоятельная контролируемая работа как форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов в системе формирования их профессиональной компетентности 58
2.2. Реализация индивидуальных учебных стратегий в рамках самостоятельной контролируемой работы студентов 71
2.3. Продуктивные технологии организации самостоятельной контролируемой работы студентов лингвистических специальностей. 86
ВЫВОДЫ 99
Глава 3. Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы в системе формирования компетентности профессиональной языковой личности 102
3.1. Теоретическая модель формирования компетентности профессиональной языковой личности 102
3.2. Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы в практической реализации формирующего этапа модели формирования компетентности профессиональной языковой личности 113
3.3. Ход и результаты экспериментальной работы по внедрению модели формирования компетентности профессиональной языковой личности в учебный процесс вуза 125
ВЫВОДЫ 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
ЛИТЕРАТУРА 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 167
- Компетентностная парадигма обучения иностранному языку в контексте современной лингводидактики
- Самостоятельная контролируемая работа как форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов в системе формирования их профессиональной компетентности
- Теоретическая модель формирования компетентности профессиональной языковой личности
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В российском обществе, в целом, и в одном из наиболее важных его институтов - системе образования, в частности, происходят коренные изменения, которые нацелены на создание идеала современного образованного человека как «человека культуры» с ярко выраженной гражданской позицией и открытостью к восприятию поликультурности современного мира на всех уровнях ее проявлений.
Современная модель образовательного процесса ориентирована, прежде всего, на переход от так называемой «формально-знаниевой» парадигмы образования, предполагавшей ретрансляцию социального опыта, к личностно-ориентированной, продуктивной парадигме, которая позволяет обучающимся овладевать стратегиями образовательной деятельности, самостоятельно конструировать собственные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.
Изменившиеся условия вызвали необходимость в новых подходах к обучению иностранным языкам, отвечающих потребностям времени. Переориентация на продуктивную образовательную деятельность, наряду с обновлением содержания, требует, в частности, изменения общей методологии овладения иностранным языком. Прежде всего, акцент с обучения иностранному языку должен быть перенесен на его изучение, то есть актуализацию самостоятельной учебной деятельности студентов по овладению языком и культурой и активизацию познавательной самостоятельности обучаемых. В связи с этим самостоятельная учебная деятельность становится важнейшим компонентом учебного процесса. Однако в отечественной методике обучения иностранным языкам как специальности имеет место ряд противоречий, основным из которых является противоречие между задачей
подготовки компетентных специалистов, способных к постоянному профессиональному самосовершенствованию и быстрой адаптации к непрерывно меняющимся условиям профессиональной деятельности, с одной стороны, и недостаточно гибкой системой высшего лингвистического образования, в значительной мере тормозящей переход к вышеуказанной личностно-ориентированной, продуктивной парадигме образования.
В условиях информационного общества, одной из особенностей функционирования которого является существенное расширение границ межнационального и межкультурного общения и взаимодействия, профиль потребностей в овладении и использовании иностранного языка изменяется в сторону вариативности, многофункциональности, многоязычия и поликультурности. Это, в свою очередь, трансформирует представление о цели изучения иностранного языка: от понятия «изучить иностранный язык на всю жизнь» к понятию «быть способным и готовым к изучению языка и культуры в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни».
В последнее время ученые все чаще обращаются к вопросам самостоятельного, саморегулируемого, автономного обучения. Так, например, П. И. Пидкасистый сформулировал определение самостоятельной деятельности и самостоятельной работы, определил соотношение воспроизводящих и творческих самостоятельных работ в рамках самостоятельной деятельности. Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер обосновали классификацию типов самостоятельных работ. Опыт организации самостоятельной деятельности и контроля освещается Е.А. Андросюк, АА.Вербицким, А.ИЛогиновой, Ю.Г.Поповым. Различные аспекты саморегулируемого обучения рассматриваются в трудах Р.Г. Брокетт, С.Д. Брукфилд, Л.М. Гагльельмино, Р.С. Кафарелла, П.Л. Кэнди, Х.Б. Лонг, В.В. Сохранова, А.М. Таф, Е.В. Тихоновой, Р. Хиемстра и др. Вопросам организации самостоятельной работы при изучении иностранных языков посвящены исследования К.Э.
Безукладникова, А.Ю. Горчева, Е.А. Иващик, Р.П. Мильруд, П.А. Разинова, Г.В. Роговой, Л.В.Трофимовой, Н.Б. Фадеевой и др. Проблемы, связанные с формированием самостоятельной учебной деятельности, учебной автономии, рассматриваются в работах Б. Андрэ, М.А. Ариян, Ф. Бенсон, Г.М. Бурденюк, П. Воллер, А.Е. Капаевой, Н.Ф. Коряковцевой, Д. Литтл, А. Олек, Л. Порше, Ф. Рили, Б. Синклер, Т.Ю. Тамбовкиной, Г. Эллис, Я. ван Эк и др.
Проблемы, связанные с научным обоснованием внедрения компетентностного подхода в образовательную систему, в настоящее время довольно активно обсуждаются в научно-педагогическом сообществе (Л.Л.Алексеева, СП. Ахтырский, М.В. Калужская, И.С. Сергеев, Е.А. Ямбург, А.В.Хуторской и др.). Однако названные вопросы обсуждаются, в основном, применительно к общему образованию, тогда как различным аспектам реализации названного подхода в системе высшего профессионального образования уделяется крайне незначительное внимание.
Анализ научных, психолого-педагогических источников по проблеме показывает, что вопросы, связанные с организацией самостоятельной работы студентов, рассматриваются в различных аспектах. Вместе с тем, проблема разработки конкретных типологий заданий для самостоятельной работы студентов лингвистических специальностей в свете требований компетентностного подхода к организации образовательного процесса в лингвистическом вузе остается слабо освещенной.
Актуальность и теоретическая неразработанность названных вопросов, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта организации самостоятельной контролируемой работы студентов обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные принципы и педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает эффективную реализацию компетентностного подхода к обучению иностранному языку и с
определенной долей вероятности гарантирует достижение выпускниками лингвистического вуза заданного государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования уровня профессиональной компетентности?
Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация модели формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы.
Объект исследования - организация процесса обучения иностранному языку в высшей школе.
Предмет - методика проведения самостоятельной контролируемой работы студентов лингвистических специальностей с применением системы заданий, базирующейся на типологии заданий для самостоятельной контролируемой работы и реализующей идеи компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию.
Гипотеза исследования состоит в том, что типология заданий для самостоятельной контролируемой работы, реализующая идеи компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности, может быть положена в основу соответствующей системы заданий и будет способствовать формированию компетентности профессиональной языковой личности, если она базируется на идеях личностно-развивающего обучения и способствует творческому саморазвитию и повышению уровня самоактуализации обучающихся.
В соответствии с целью, проблемой и принятой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) проанализировать теоретико-методологические аспекты реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности;
определить роль и место самостоятельной контролируемой работы в системе формирования компетентности профессиональной языковой личности;
выработать теоретическую модель и методику формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы;
разработать типологию заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующуюся на идеях личностно-развивающего обучения;
внедрить разработанную модель формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам и экспериментально проверить влияние системы заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующейся на разработанной типологии, на процессы творческого саморазвития и повышения уровня самоактуализации обучающихся.
Методологическую основу исследования составили: философия субъектно-гуманистического подхода к образованию; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; концепция индивидуальных стилей деятельности; положения компетентностного подхода в образовании.
В качестве теоретической основы исследования выступили: теория развития личности и индивидуальности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, B.C. Мерлин); теория самоактуализирующейся личности (А. Маслоу); теория образования взрослых (Б.Г. Ананьев, А.Р. Асмолов, П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, СИ Змеев, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Ноулз, P.M. Смит, Г.С. Сухобская и др.); общетеоретические аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Г. Гарунов и др.); педагогические исследования феномена самостоятельности (А.В. Брушлинский, А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин, А.М.
Матюшкин, П.И. Пидкасистый и др.); теоретические разработки в области педагогики и психологии по проблемам личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, О.П. Околелов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); работы по изучению самостоятельности, развитию автономии обучающихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком (М.А. Ариян, А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряковцева, Т.Ю. Тамбовкина и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов:
теоретические методы (теоретический анализ научной литературы по методике преподавания иностранных языков, дидактике, общей и педагогической психологии по исследуемой проблеме; педагогическое моделирование; систематизация и обобщение педагогического опыта);
эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение и оценка деятельности студентов; тестирование; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок).
Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - поисково-теоретический (2000 - 2002 гг.) - осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы; формулировалась рабочая гипотеза формирования ключевых компетенций в рамках самостоятельной контролируемой работы; разрабатывались теоретическая модель и методика формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы, а также типологию заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующуюся на идеях личностно-развивающего обучения.
Второй этап - экспериментальный (2002 - 2004 гг.) - проводился
констатирующий эксперимент на базе МФ МГЛУ, целью которого была
^ реализация диагностирующего этапа разработанной теоретической модели
формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы; осуществлялся формирующий эксперимент, состоявший во внедрении формирующего и рефлексивно-корректировочного этапов разработанной теоретической модели в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам;
* подвергалось экспериментальной проверке влияние системы заданий для
самостоятельной контролируемой работы, базирующейся на разработанной
типологии, на процессы творческого саморазвития и повышения уровня
самоактуализации обучающихся, способствующих формированию их
профессиональной компетентности.
Третий этап - обобщающий (2004 - 2005 г.) - обобщались результаты
* экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в
исследовании гипотезы; формулировались выводы и защищаемые положения;
определялись перспективы дальнейшего исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
уточнены термины «компетентностная парадигма», «самостоятельная работа обучающихся в высшей школе»;
сформулированы определения понятии «педагогические условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности» и «типология заданий для самостоятельной контролируемой работы»;
постулируется целесообразность рационального сочетания общедидактических, методических и андрагогических принципов обучения в
* условиях перехода от «знаниевои» к компетентностнои парадигме
лингвистического образования;
определены роль и место самостоятельной контролируемой работы как ведущей формы организации как аудиторной так и внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности обучающихся в системе формирования их компетентности как профессиональной языковой личности;
разработаны авторская теоретическая модель формирования ключевых компетенций в рамках самостоятельной контролируемой работы и типология заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующуюся на идеях личностно-развивающего обучения.
Теоретическая значимость работы состоит в выявлении педагогических условий реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности; определении основных задач введения такой формы организации самостоятельной работы студентов как самостоятельная контролируемая работа; раскрытии условий успешного развития навыков самостоятельной работы в вузе; выделении ключевых компетенций, формированию которых в рамках самостоятельной контролируемой работы студентов следует уделить особое внимание; обосновании возможностей применения продуктивных технологий обучения с точки зрения организации самостоятельной контролируемой работы.
Практическая значимость работы заключается в том, что в нем приведена авторская типология заданий для самостоятельной контролируемой работы, описаны составляющие ее модули и типы входящих в их состав заданий; разработаны, экспериментально опробированы и внедрены в учебный процесс лингвистического вуза система заданий для самостоятельной контролируемой работы (на примере дисциплин «Практический курс первого иностранного языка» и «Практикум по культуре речевого общения»), базирующаяся на разработанной типологии, а также методика организации занятий с ее использованием; доказано их актуализирующее влияние на
процессы творческого саморазвития и повышения уровня самоактуализации обучающихся.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практической подготовке специалистов в высших учебных заведениях языкового профиля.
Достоверность и обоснованность научных результатов подтверждается совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленным цели и задачам; методологической обоснованностью логики исследования; личным опытом работы автора в лингвистическом вузе; неизменной повторяемостью фактов; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Самостоятельная контролируемая работа есть ведущая форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов лингвистических специальностей в системе формирования их профессиональной компетентности.
Организация самостоятельной контролируемой работы в вузе предполагает создание особьк педагогических условий для реализации основных принципов обучения иностранному языку в компетентностной парадигме лингвистического образования, проектирование модели формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы и типологии заданий для самостоятельной контролируемой работы, развивающей идеи личностно-развивающего обучения, а также выбор методики использования системы заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующейся на созданной типологии.
Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы студентов есть результат типологического описания и сопоставления
дидактических единиц (заданий, упражнений и т.п.), имеющий целью построение идеальной модели объекта (система заданий для СКР), фиксацию принципов таксономического описания множества изучаемых объектов.
4. Теоретическая модель формирования ключевых компетенций в рамках самостоятельной контролируемой работы включает три основных этапа: диагностирующий, формирующий и рефлексивно-корректировочный, последовательная реализация которых способствовать формированию компетентности профессиональной языковой личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в выступлениях автора на VIII Международной научно-практической конференции «Наука и образование - 2005» (г. Белгород, 2005 г.), "Актуальные проблемы коммуникации и культуры - 2" (г. Пятигорск, 2005 г.), "Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Выпуск ХШ"(г. Ставрополь, 2004 г.), "Современные проблемы науки и образования. Российская Академия Естествознания"(г. Москва, 2004 г.). Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях и научно-методических семинарах кафедр английского языка Ставропольского государственного университета и Филиала Московского государственного лингвистического университета в г. Михайловск.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс в Михайловском филиале Московского государственного лингвистического университета.
Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Основной объем рукописи составляет 206 страниц текста. Работа содержит 6 таблиц, 11 рисунков, библиографический список из 204 наименований.
Компетентностная парадигма обучения иностранному языку в контексте современной лингводидактики
Сегодня в период набирающих силу реформ системы образования, когда теория и практика педагогики систематически обновляются, вопрос о главенствующей парадигме образования становится весьма актуальным. В связи с этим переход педагогики от односторонне-когнитивного к целостному, личностно-ориентированному, личностно-деятельностному, культурно-ориентированному образованию порождает новые требования к подготовке специалиста - личности творческой, личностно и профессионально культурной, владеющей достижениями наук о человеке и закономерностях его развития, новыми технологиями, искусством общения [107,с.б].
По мнению Т.Куна, автора термина «парадигма», под последней следует понимать признанные всеми научные достижения, задающие сообществу модель постановки проблем и их решений. Очевидно, что одним из ключевых в данном определении является понятие модели, образца, что позволяет трактовать парадигму как «систему основополагающих принципов, на основе которых строится функционирование всей системы и генеральная стратегия ее развития» [ цитата по Калужской М.В., 57].
Под компетентностной парадигмой в настоящем исследовании будем понимать ведущую концептуальную идею, определяющую направление изменений в системе образования (в том числе лингвистического) и предполагающую постепенный переход к такому обучению, основным результатом которого станет не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
В работе "Основные парадигмы образования и их связь с возрастными ступенями обучения" Калужской М.В. приводится четыре основных парадигмы, имеющих место в современном образовании:
1. Знаниевая (когнитивная) - на выходе: специалист, ученый-исследователь;
2. Личностно-ориентированная - на выходе: свободный художник;
3. Культурологическая - на выходе: коммуникатор;
4. Компетентностная - на выходе: функционер, прагматик [57].
Как отмечается в работе "Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов" Ястребовой Е.Б., «с точки зрения технологических параметров... ни одна из существующих педагогических парадигм (когнитивная, личностная, компетентностная, культурологическая) не может быть признана единственной и самодостаточной для определения магистральных путей развития образования». Однако следует отметить, что основные тенденции современного лингвистического образования сегодня связаны с подготовкой профессионала, способного к эффективной межкультурной (или кросскультурной) коммуникации, что выдвигает на первый план требования к такой организации учебного процесса в лингвистическом вузе, которая бы позволила выпускать специалиста «действующего», активного и эффективного функционера, «умелого и мобильного, способного быстро адаптироваться в стремительно меняющемся мире» [172, с.75]. При таком подходе, очевидно, традиционно принятая в отечественном (в том числе и лингвистическом) образовании знаниевая (когнитивная) парадигма должна неизбежно смениться компетентностной.
В соответствии со Стратегией модернизации образования в России, в настоящее время на всех уровнях системы образования осуществляется ряд последовательных шагов для перехода от формально-знаниевой к личностно-деятельностной (компетентностной) парадигме. Однако парадигма дает представление лишь о наиболее общих направлениях и закономерностях изменений в системе образования. Для ее практического воплощения необходимо конкретизировать ту совокупность приёмов, способов, которая будет применяться при непосредственной реализации концептуальных положений, выдвигаемых той или иной парадигмой, в рамках конкретного образовательного процесса. Представление о таких приемах, способах и принципах дает возможность выработать определенный подход, применяемый к процессу обучения в рамках главенствующей парадигмы. В нашем случае речь будет идти о компетентностном подходе, реализуемом в контексте компетентностной парадигмы лингвистического образования.
Как отмечается в статье "Контекстуальные аспекты подготовки курсов дистанционного обучения на основе компетентностного подхода" Феофановой Е.О.[158], новая модель образовательного процесса предполагает создание условий для формирования ключевых компетенций. Согласно определению, данному в Федеральной концепции модернизации российского образования до 2010 г., ключевая компетенция - это система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Применительно к конкретной области, а именно, к лингвистическому образованию, ключевыми компетенциями можно, на наш взгляд, называть такие отрефлексированные обучающимися знания и опыт коммуникации на иностранном языке, которые служат формированию профессиональной языковой личности.
Приступая к рассмотрению видов компетенций, которыми должны обладать обучающиеся иностранному языку как специальности, необходимо, прежде всего, проанализировать имеющиеся в настоящее время в науке подходы к пониманию самого понятия «компетенция».
Самостоятельная контролируемая работа как форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов в системе формирования их профессиональной компетентности
Требования, сформулированные в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", во многом обусловлены объективными социально-экономическими обстоятельствами, когда на рынке труда возрастает спрос на специалистов, обладающих не только узкопрофессиональными навыками, но и умением общаться, самостоятельно принимать решения, творческой активностью и высоким уровнем общей культуры [72]. Очевидно, что реализация названной глобальной цели невозможна без комплексного решения последовательности преемственных образовательных задач, каждая из которых нацелена на интенсификацию определенного компонента образовательного процесса. В свете требований компетентностного подхода к организации лингвистического образования, как отмечалось выше, на первый план в этой связи выдвигается необходимость формирования ключевых компетенций специалиста-лингвиста (коммуникативной и учебной), служащих основополагающим звеном системы развития компетентности профессиональной языковой личности. Одним из способов решения названной проблемы может стать активизация самостоятельной работы студентов в условиях аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности. Известно, что самостоятельная работа студентов способствует более эффективному овладению материалом, стимулирует познавательные и профессиональные интересы, развивает творческую активность и инициативу, способствует росту мотивации учения. Вопросам организации автономной, самостоятельной деятельности студента в системе профессионального образования, вообще, и при обучении иностранному языку (ИЯ), в частности, особое внимание уделяется в целом ряде методических исследований и научных работ последних лет [8,с. 97-99; 173; 193 и др].. Ориентация на развитие языковой личности и таких ее качеств, как способность к самостоятельному изучению языка и культуры, автономность в использовании иностранного языка, креативность в решении различных задач средствами изучаемого языка, требует наиболее пристального внимания к содержанию и методике организации самостоятельной работы студентов лингвистических вузов и предполагает среди прочего - разработку новых методических подходов и технологий, позволяющих студентам в кратчайшие сроки и наиболее эффективным образом сформировать учебную компетенцию; - пересмотр содержания обучения на предмет его обновления и перераспределения материала, предназначенного для самостоятельного усвоения и овладения под руководством преподавателя; - развитие и внедрение разнообразных форм самостоятельной работы, рассчитанных на условия аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студентов; - модернизацию и развитие технологий оптимального использования различных средств обучения. В рамках получившей распространение в отечественной методике концепции коммуникативно-когнитивного обучения ИЯ самостоятельная работа приобретает особое значение, так как является принципиальным звеном процесса профессионального образования. Ее можно определить как вид учебной деятельности, который подразумевает процесс самостоятельного приобретения знаний, формирования иноязычных навыков и умений и который управляется либо преподавателем через учебные материалы, памятки, алгоритмы, опоры, либо самим студентом. Необходимо отметить, что основное значение в самостоятельной работе над изучаемым языком имеет не только и не столько расширение и углубление знаний, полученных в вузе, сколько поддержание и совершенствование иноязычных коммуникативных умений на адаптивном уровне. То есть приоритетные потребности самостоятельной работы над изучаемым материалом определяются необходимостью и потребностью компенсировать то, что не было изучено, но необходимо для реального общения. Задачи и содержание самостоятельной работы обусловлены, прежде всего, требованиями мобильности (адаптивности) в использовании ИЯ. Степень этой мобильности обеспечивается за счет способности и готовности студента к продуктивной самостоятельной работе над языком, к дополнению своих языковых знаний и умений, коррекции и совершенствованию, поддержанию достаточно высокого уровня владения ИЯ, устранению возможных ошибок и неточностей.
Теоретическая модель формирования компетентности профессиональной языковой личности
Формирование компетентности профессиональной языковой личности в рамках перехода от традиционной к компетентностной парадигме лингвистического образования, как уже отмечалось в настоящей работе, предполагает развитие у студентов ключевых (прежде всего, коммуникативной и учебной) компетенций. Для этого, на наш взгляд, требуется создать такую технологию обучения, которая позволяла бы реализовать перечисленную выше систему принципов обучения иностранному языку как специальности. Данная технология должна базироваться на определенной модели формирования компетентности профессиональной языковой личности.
Как известно, модель (лат. modulus - образец) - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [37]. Сегодня в педагогике аппарат моделирования используется довольно широко: моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. В утилитарном смысле строят научные модели как аппарат для преподавания конкретных дисциплин. Не утихают споры вокруг возможности моделирования сложных явлений социальной сферы (к которым относится и образовательная сфера) продолжаются, что связано с фундаментальной проблемой полноты каждой сконструированной модели. Модель всегда проще реального объекта, поэтому никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие. При этом, однако, модель обладает одним чрезвычайно важным преимуществом: она позволяет выделить главное в изучаемом объекте, явлении или процессе, не отвлекаясь на детали. Именно поэтому создание теоретической модели формирования компетентности профессиональной языковой личности позволяет достаточно точно спроектировать необходимую систему действий и их результатов с определенной степенью вероятности.
Психологически ориентированные методические модели обучения, которые могут лечь в основу модели формирования компетентности профессиональной языковой личности, играют значительную роль в теории и практике обучения. Основополагающей идеей в таких моделях является перенос акцентов с «подстраивания» обучающегося под содержание и формы образования на перестройку содержания и форм образования в соответствии с психологией обучающегося и его интересами.
Большинство вышеуказанных моделей ориентировано на учащихся начальных классов общеобразовательных школ, однако, общедидактические положения, развиваемые в контексте данных моделей, по нашему мнению, могут успешно применяться и в дидактических системах высшей школы.
В качестве основы построения теоретической модели формирования компетентности профессиональной языковой личности, на наш взгляд, наилучшим образом подходит личностная модель обучения. Система Л.В. Занкова сформировалась в ходе психолого-педагогического исследования соотношения особенностей обучения и развития школьников. Но поскольку изначально она была направлена на реализацию тех идей, которые сейчас обозначены в Концепции модернизации российского образования в практике школы, то построена и охарактеризована система в логике следующих педагогических категорий и понятий:
- цель обучения - оптимальное общее развитие каждого обучающегося;
- дидактические принципы - обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности, ведущая роль теоретических знаний, осознание процесса учения, быстрый темп прохождения учебного материала, работа над развитием каждого обучающегося;
- содержание образования - типические свойства методической системы: многогранность, процессуальность, вариантность и др.[109].
Однако постепенно содержательное наполнение этих понятий менялось, то есть менялись дидактические условия. Каждое из этих условий и все они в целом несут в себе возможность соединения двух противоположных начал: руководство учением обучающихся и предоставление им свободы для проявления их индивидуальности. В этой связи рассматриваемая методическая система является реальным механизмом для достижения таких приоритетов современного образования, как организация поисковой самостоятельной деятельности обучающихся, поддержка их индивидуальности, формирование общеучебных и специальных умений и навыков и реализация межпредметных связей.
