Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные подходы к разработке проблемы развития познавательного интереса
1.1 . Трудовое обучение как школьный предмет —историко-педагогический анализ 9
1.2. Теоретические основы развития познавательного интереса 48
1.3.Диалог культур как содержательный источник развития познавательного интереса 74
Глава 2. Содержание и оценка педагогических возможностей диалога культур в развитии познавательного интереса к курсу «Технология»
2.1. Программа развития познавательного интереса к курсу «Технология» в школе с углубленным изучением иностранных языков на основе диалога культур 86
2.2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических возможностей диалога культур 137
Заключение 163
Библиографический список 165
Приложения 182
- Трудовое обучение как школьный предмет —историко-педагогический анализ
- Теоретические основы развития познавательного интереса
- Программа развития познавательного интереса к курсу «Технология» в школе с углубленным изучением иностранных языков на основе диалога культур
- Опытно-экспериментальная проверка педагогических возможностей диалога культур
Введение к работе
Высшее образование на Кубе стало массовым только после победы революции в 1959 году.
Растущие общественные потребности и закономерности развития высшей школы выдвигают проблемы дальнейшего совершенствования системы подготовки специалистов на Кубе.
Партийные документы четко определяют цели и формулируют задачи, стоящие перед высшей школой Республики. В них отмечается необходимость подготовки высококвалифицированных кадров, которые могли бы работать во всех отраслях народного хозяйства, науки, техники и культуры страны СІ85І .
При подготовке кадров в настоящее время большое внимание уделяется изучению русского языка. Это диктуется экономическими и культурными связями между Кубой и СССР, а также социальным заказом общества.
В связи с этим перед методикой преподавания русского языка на Кубе выдвигается актуальная задача - повышение эффективности подготовки преподавателей русского языка в педвузах Кубы.
При определении путей совершенствования подготовки студентов-русистов в педвузах Кубы мы должны исходить из представления о том, какими качествами должен обладать преподаватель русского языка. Хотя по утверждению некоторых методистов, профессиограмма преподавателя русского языка еще не выработана окончательно [72]» однако мы можем утверждать, что учитель русского языка обязательно должен иметь следующие качества, как:
свободное владение русским языком;
глубокие лингвистические знания;
хорошее знакомство с русской и советской литературой и культурой;
4. умение преподавать иностранный, в частности русский язык.
Для реализации этих задач необходимы согласованные усилия преподавателей всех учебных дисциплин, А это в свою очередь требует координации содержания этих дисциплин, как минимум, практического курса русского языка и теоретического курса современного русского языка. В настоящее время такого согласования в педвузах Кубы пока нет.
Коммуникативный подход к обучению русскому языку, ставший основным принципом современной методики, на практических занятиях по русскому языку в педагогических вузах КуСы реализуется в пределах социально-бытовой и социально-культурной тематики. Вопросу изучения русского языка как средства овладения специальностью по отношению к студентам-филологам уделяется пока мало внимания.
Советскими методистами разработаны некоторые частные вопросы данной проблемы [96; 48] , создан ряд пособий по обучению языку специальности филолог [199; 200; 203; 204; 205] . Однако, при том, что вопросам обучения языку специальности в нефилологических вузах посвящена обширная методическая литература 98; 102; 119; 125; 138; 140; 162; 209; 210; 211] , вопросам учета специальности студентов-филологов, и особенно в условиях неязыковой среды, до сих пор не уделялось должного внимания.
Кубинскими методистами задача обучения языку специальности студентов-филологов до сих пор не ставилась ни в теоретическом, ни в практическом плане.
В результате, приступая к изучению специальности, студенты оказываются совершенно неподготовленными к этому в языковом отношении. Изучая специальные предметы на русском языке, студенты не владеют орудием познания - языком, что, естественно, отрицательно сказывается на результативности их деятельности по изучению спе-
циальных дисциплин. Вышесказанное говорит о необходимости уделять большее внимание обучению языку специальности, который служит "не только средством получения и накопления знаний по данной специальности, но и обеспечивает процесс общения в условиях учебной (аудиторной) деятельности, без чего невозможно само обучение в вузе" [138, с. 2} .
Для максимально рациональной организации обучения студентов-русистов языку специальности, необходимо теоретическое обоснование места, содержания и форм этой работы в условиях неязыковой среды, в частности, в условиях педагогических вузов Кубы.
Этим, а также недостаточной разработанностью проблемы обучения языку специальности филологов, продиктован выбор темы и определяется ее актуальность.
Приступая к исследованию, мы отдавали себе отчет в том, что вся проблематика обучения языку специальности филологов-русистов, даже с ограничением эзой темы рамками обучения в педвузах Кубы, не может быть полностью разработана в одном диссертационном исследовании. Поэтому мы в своей работе ограничивались следующим:
а) формирование общих задач изучения данной проблемы;
б) рассмотрением (в общем плане) вопроса о роли, месте и содер
жании работы по обучению языку специальности студентов-русистов
педвузов Кубы;
в) углубленным исследованием одного из аспектов проблемы - за
дач, содержания и форм работы над терминологической лексикой.
Лексический аспект как специальный предмет нашего исследования был выбран ввиду определяющей роли специальной лексики как средства закрепления и передачи научной информации,без овладения которой невозможна познавательная деятельность в сфере определен-. ной ршрасли науки.
Принципы работы над специальной лексикой разрабатываются в диссертации на материале лингвистической терминологии, в частности,
частности, терминологии, используемой в курсе современного русского языка. Мы выбрали курс современного русского языка ввиду первостепенной роли этой дисциплины при подготовке филолога-русиста, преподавателя русского языка. Выдвигаемая в исследовании гипотеза заключается в следующем:
Среди актуальных для студента-филолога сфер коммуникации ведущей является профессиональная сфера. Достижение необходимого и достаточного для овладения специальностью и дальнейшей профессиональной деятельности уровня коммуникативных умений в профессиональной сфере общения требует специальной целенаправленной работы над языком специальности филолога.
Обязательной предпосылкой успешной работы по овладению специальностью является прочное усвоение терминологической лексики, которая представляет собой лексико-семантический пласт языка, отражающий специфику подъязыка каждой отдельной научной дисциплины. Цель и задачи исследования состоят в анализе системы подготовки студентов-филологов Кубы по русскому языку, в определении места обучения языку специальности в этой системе, разработке принципов организации работы по обучению терминологии подъязыка лингвистики, ведущей из специальных научных дисциплин при подготовке филологов-русистов.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач:
I. Определить место и роль отдельных теоретических дисциплин и практических курсов в решении общих задач подготовки кубинского студента-филолога, будущего преподавателя русского языка, в первую очередь содержание и взаимодействие практического курса русского языка и теоретического курса современного русского языка.
- a -
2* Разработать периодизацию обучения русскому языку студентов-русистов педагогических институтов Кубы, определить содержание каждого этапа.
Выделить актуальные для студентов-филологов Кубы сферы общения и виды речевой деятельности в каждой сфере в соответствии с этапом обучения.
Определить место работы над языком специальности в системе подготовки студентов-филологов по русскому языку,
Разработать принципы и формы организации работы над терминологией подъязыка лингвистики: определить принципы отбора систематизации, и семантизации этой лексики, а также пути её предъявления, наметить конкретные формы работы по усвоению этой лексики.
Б ходе исследования возникла дополнительная задача, связанная с практической реализацией результатов исследования, - задача научного обоснования содержания и структуры учебного словаря лингвистических терминов для студентов-филологов Кубы, как основы организации работы над терминологической лексикой.
При решении перечисленных задач в работе использовались следующие метода: I* Анализ действующих программ, по которым ведется преподавание русского языка в педвузах Кубы;
Экспериментальная проверка степени понимания терминологической лексики студентами, приступающими к изучению лингвистических дисциплин;
Статистическая обработка полученных данных;
4-. Сопоставление русской и испанской терминологии, позволяющее установить совпадения и различия, вызывающие ложные ассоциации в контрастирующих языках.
- у -
Научная новизна работы состоит в том, что:
в настоящем исследовании впервые ставится и решается вопрос о месте и содержании работы над языком специальности при обучении студентов-филологов Кубы, исходя из задач и общей системы подготовки студентов , будущих преподавателей русского языка;
разработаны принципы и формы обучения студентов-филологов Кубы, терминологии подъязыка лингвистики, основные положения которых могут быть перенесены на работу над терминологией других специальных дисциплин, входящих в учебный план филологического факультета.
Щзактическая^значшость. Настоящее исследование поможет организовать подготовку студентов-филологов педагогических вузов Кубы по русскому языку с учетом задач обучения языку специальности. Результаты исследования могут лечь в основу организации занятий по обучению языку лингвистики и послужить опорой для разработки принципов и форм работы по языку других специальных дисциплин.
Результаты анализа терминологической дексики могут использоваться в качестве методической основы для подготовки специальных пособий и словарей, а также для включения в соответствующие разделы учебника русского языка для студентов-филологов Кубы, создание которого запланировано на ближайшие годы.
Разработанные принципы создания учебного терминологического словаря лягут в основу одного из компонентов учебного комплекса по русскому языку.
Основные положения и материалы освещались в тезисах У Международного Конгресса МАПРЯЛ, обсуждались на II Национальной Конференции преподавателей русского языка и литературы, на I междуна-
родной конференции русистов Кубы и СССР.
Настоящее диссертационное исследование состоит из введения, двух глав1 заключения, списка литературы, приложения.
в первой главе дается описание условий обучения русскому языку в педвузах Кубы, определяются цели и задачи обучения русскому языку студентов-филологов, роль отдельных учебных ДИСЦИПЛИН, в первую очередь практического курса русского языка в решении этих задач. В первой главе определяются также актуальные для филологов сферы коммуникации в соответствии с этапами обучения, дается обоснование необходимости работы над языком специальности филолога, определяется место такой работы в учебном процессе, устанавливаются трудности в овладении.языком специальности студентами-филологами на Кубе.
Во второй главе рассматриваются основные характеристики терминологической лексики подъязыка лингвистики, дается обзор существующих словарей лингвистических терминов, определяются принципы отбора и предъявления терминологической лексики в учебных целях и формы работы по усвоению этой лексики. Вместе с тем излагаются теоретические основы лексикографической интерпритацша подъязыка лингвистики, обосновываются принципы построения терминологического словаря лингвистических терминов для кубинских студентов-филологов, даются конкретные разработки, иллюстрирующие эти принципы.
Заключение содержит общие выводы работы.
К диссертации прилагается библиография по теме исследования.
В качестве приложения в диссертацию включен словник специальных терминов подъязыка лингвистики.
Трудовое обучение как школьный предмет —историко-педагогический анализ
Изучая исторический опыт развития трудового обучения в отечественной школе, мы не ставили задачу внести вклад в историю педагогики. Анализ опыта необходим для выявления состояния исследуемого вопроса, тенденций в становлении и развитии трудового обучения, чтобы опереться на полученные знания для дальнейшей разработки проблемы.
Исторический опыт развития трудового обучения необходимо рассматривать, во-первых, на фоне социально-экономических изменений, происходивших в стране, и, во-вторых, тенденций в развитии общеобразовательной школы в целом. Необходимо отметить, что трудовое обучение - один из немногих школьных предметов, переживших за свою историю целый ряд взлетов и падений, труд то фетишизировался, объявлялся воспитательной панацеей, то изгонялся из школы. Для анализа истории развития трудового обучения в школе представляется целесообразным воспользоваться периодизацией, предложенной Ю.П. Аверичевым [3, С. 15]: 1 этап - конец 19 в. и до 1917г.; 2 этап - с 1917 г. до Великой отечественной войны; 3 этап - послевоенное время и до конца 80-х гг., включив в нее дополнительно 4 этап, современный - с конца 80-х гг. до настоящего времени.
1 этап - конец 19 в. и до 1917г. К сожалению, на этом этапе трудовое обучение еще не получило должного распространения в отечественной школе, поэтому рассмотрим его кратко. Введение ручного труда в качестве самостоятельного предмета во всех общеобразовательных учебных заведениях России началось в 1884 году. Целями ручного труда явились: общее развитие детей, содействие развитию промыслов, подготовка рабочих. Содержание предмета предусматривало изучение в процессе изготовления полезных изделий дерево- и металлообработки у мальчиков, шитья, вязания и вышивания у девочек. Его активными пропагандистами стали К.Ю. Цируль, Н.В.Касаткин, Н.П. Столпянский. Но широкого распространения предмет не получил, отношение к нему было, весьма неоднозначным, одни считали, что ручной труд не нужен школе, так как он профессионализирует ее, другие наоборот подчеркивали, что предмет дает слишком мало для будущей профессиональной деятельности, и надо внедрять обучение профессиям. Вскоре ручной труд был признан необязательным предметом, вновь вопрос об обязательности обучения труду был поднят только при подготовке реформы 1915 года. И хотя попытку внедрить ручной труд в общеобразовательную школу нельзя назвать удавшейся, все же именно этот этап можно считать первоосновой для развития трудовой школы.
2 этап - с 1917г. до Великой отечественной войны. После революции 1917 года в общеобразовательной школе, в целом во всей системе народного образования начались кардинальные изменения. В тяжелейшее для страны время - гражданская война, разруха, коллективизация, индустриализация, одним из первых декретов Советской власти было «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (октябрь 1918). В декрете, и опубликованной одновременно с ним, Декларации Государственной комиссии по просвещению, термин «трудовая школа» трактовался неоднозначно: с одной стороны, как замена словесно-книжной учебы активной, творческой деятельностью учащихся, в которой усвоение знаний соединяется с самостоятельными практическими и лабораторными работами, моделированием, зарисовыванием, экс куренями, а с другой стороны как обучение учащихся разнообразным видам труда [129, С. 138]. В этих документах подчеркивалось, что целью трудовой школы должна быть «не дрессировка для того или другого ремесла, а политехническое образование, дающее детям на практике знакомство с методами всех важнейших форм труда» [Там же, С. 139], провозглашался общеобразовательный политехнический характер обучения, и указывалось на необходимость рассматривать труд как один из важнейших компонентов обучения, образования и всестороннего развития личности [Там же, С. 135]. Утвержда- лись научно-материалистическое содержание образования и прогрессивные методы работы, рекомендовались производительный труд учащихся, работа на пришкольных участках, самообслуживание учеников в школе». Несмотря, на имеющиеся в этих документах недостатки - отмена домашних заданий, экзаменов, объявление всех должностей в школе выборными, снижение руководящей роли учителя - это были документы, утверждающие демократические начала в школе, пронизанные гуманизмом, уважением к детям.
Первоначально, в 1917 - 1922 гг., за основу учебно-воспитательного процесса был принят производительный труд. Ядром образовательной рабо ты провозглашалась трудовая деятельность школьников. Для 1 ступени (1-5 группы) это был труд по самообслуживанию, сельскохозяйственный и ремесленный, для 2 ступени (6-9 группы) - труд на производстве. Этот труд предполагалось органически связывать с обучением. «Важнейшей задачей образовательной работы объявлялось приобретение учащимися сведений, необходимых и полезных для выполнения трудовых заданий, изучение человеческого труда в его прошлом и настоящем» [81, С.ЗО]. Трудовое обучение не было выделено в самостоятельный предмет, хотя в некоторых школах ручной труд практиковался в учебных мастерских.
Своеобразие этого периода заключалась в свободе, предоставленной школам, что проявлялось и в отсутствии программно-методического обеспечения, регламентирующего учебно-воспитательный процесс. Появление первых программ Наркомпроса (1918 - 1919 гг.), носивших рекомендательный характер, и призванных преодолеть разрыв теории с практикой, дать некоторые элементы политехнических знаний в силу целого ряда причин (трудности военного времени, оторванность от реальной действительности, сопротивление местных отделов образования, консервативно настроенного учительства, неодобрение населения, перегруженность учебным материалом, отсутствие материальной базы, учебников), не оказали какого-либо серьезного влияния на содержание учебной работы школ.
Теоретические основы развития познавательного интереса
Проблема интереса является одним из важнейших направлений научных поисков. Феномен интереса рассматривается в социологии, психологии, педагогике, частных методиках. Социальная сущность интереса раскрыта отечественными социологами и философами (А.С. Айзикович, Г.Е. Глезер-ман, А.Г. Здравомыслов, В.Г. Нестеров). Установлено, что интерес является одной из форм общественной направленности личности. Интерес рассматривается как реальная причина социальных действий, лежащая в основе непосредственных побуждений — мотивов, идей и т.п. — участвующих в них индивидов, социальных групп, классов, таким образом, интерес играет огромную роль в развитии общества. С другой стороны, интерес представляет большую ценность и для самой личности, ибо он приближает к человеку объективный мир, делает последний необходимым, ценным для его существования и развития. Отсюда вытекает необходимость развития интересов у людей различных социальных и возрастных групп, что переходит в область психолого-педагогических наук. Способствуя умственному, нравственному, эмоциональному, физическому развитию ребенка, интересы выступают одной из главных движущих сил педагогического процесса. Исследования этого феномена представлены в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.К.Дусавицкого, В.А.. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Н.Г.Морозовой, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в понимании сущности интереса (от лат. Interest — « имеет значение, важно») у исследователей нет единой точки зрения. Одни авторы понимают интерес широко, отождествляя его с направленностью личности в целом, как проявление интеллектуальной и эмоциональной активности человека (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), другие, более узко, как избирательную направленность человека, его внимания на тот или иной объект (Н.Ф. Добрынин, В.А. Кру-тецкий)[99, 155,47,88].
Некоторые авторы (В.Г. Иванов, В.Н. Мясищев) рассматривают интерес как активное познавательное отношение человека к окружающему миру [56, 57, 128]. А.Г. Ковалев определяет интерес как специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью [66]. Н.Г. Морозова трактует интерес, как эмоционально-познавательное отношение к предмету или непосредственно мотивированной деятельности, возникающее из эмоционально-познавательного переживания, «отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности» [125, С.11]. И.П. Подласый понимает интерес как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности [148].
По Л.И. Божович, интерес - это актуальный мотив, эмоциональное выражение потребности в знании, ориентирующее человека в окружающей действительности [26]. Этой же точки зрения придерживается Л.М. Фридман [177]. Н.И. Шевандрин называет интерес когнитивно-мотивационным состоянием познавательного характера, которое связано с одной из центральных потребностей личности [184].
Разграничивая понятие «интерес» с направленностью личности, А.К.Маркова рассматривает интерес как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы. Автор подчеркивает: «...мы не рядополагаем интерес и мотивационную направленность, а различаем их, считая мотивационную сферу основой, источником, а интерес -следствием и проявлением процессов, происходящих в ней [175, С.29].
Но, по мнению Г.И. Щукиной, подходы, основывающиеся на представлении интереса только как совокупности интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, подмена его механизмов мотивами деятельности, несостоятельны. Она пишет, что интерес это «ценнейший мотив учебной деятельности», но рассмотрение зависимости интереса к учению от мотивации неправомерно «по отношению к интересу как личностному интегральному и крайне сложному образованию, а не только как к мотиву деятельности» [188, С.26-29]. Подчеркивая бесспорное влияние мотивационной сферы личности на интерес, исследователь указывает на невозможность сведения интереса к мотивации, так как «его источник не в самозарождении из мотивационной сферы, а в объективной действительности, в которой осуществляется жизнедеятельность человека и развиваются его духовные потребности» [Там же, С.13].
Учитывая многообразие трактовок понятия «интерес», выражающих наиболее традиционные, сложившиеся точки зрения, трудно не согласиться с А.Н. Прядехо, отмечающим, что в любом корректном определении понятия «интерес»», можно выделить: - субъектно-объектное отношение; - избирательный характер; - познавательную направленность; - его осознаваемость; - эмоциональную окрашенность [152, С. 12].
Итак, наряду с различиями, общим для всех подходов является, во-первых, утверждение значимости интереса для жизнедеятельности человека, во-вторых, выявление его связи с различными психическими процессами (интеллектуальными, эмоциональными, регулятивными) и с важнейшими личностными образованиями (потребностями, отношениями, направленностью личности, процессами сознания и деятельности), в третьих, констатация связи интереса с мотивационно-потребностной сферой личности.
Особое место в содержании понятия «интерес» отводится познавательному интересу. Его изучению посвящен целый ряд психолого-педагогических исследований (Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, Ф.К. Савина, Г.И. Щукина).
Г.И. Щукина раскрывает сущность познавательного интереса в его определении как «избирательной направленности на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности» [188, С.21]. На одной с ней позиции Г.А. Яцковская, определяющая познавательный интерес как устойчивую, избирательную, эмоционально-окрашенную направленность личности на определенные предметы и деятельность с целью их изучения (познания) и практического овладения ими [193, С. 18].
Н.Г. Морозова считает термин «познавательный интерес» условным, ибо «всякий интерес есть и познавательное отношение» к объекту, деятельности. Она пишет, что о «познавательных интересах можно говорить применительно к интересам в области учебного или научного знания» [125, С.42]. Этой же точки зрения придерживается И.П. Подласый, утверждающий, что познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания [148].
Программа развития познавательного интереса к курсу «Технология» в школе с углубленным изучением иностранных языков на основе диалога культур
Программа развития познавательного интереса к курсу «Технология» в школе с углубленным изучением иностранных языков на основе диалога культур включает в себя три дидактических блока, каждый из которых реализован в условиях учебно-воспитательного процесса на уроках технологии, определяя его инновационную направленность.
1 блоке - содержание предмета «Технология" - это очень важный, с позиций развития познавательного интереса, блок. При этом вслед за В.В.Сериковым, мы понимаем под содержанием специального предмета: - область общественной культуры, к которой учитель приобщает своих учеников; - содержание педагогического общения учителя с учащимися; - деятельность, которой опосредуется воспитательное влияние обучения (имеется ввиду предметно-специфическая деятельность, лежащая в основании данного учебного предмета); - инструмент (средство, технология) воздействия на личность ученика, специфический для каждого учителя [167, С. 134].
В настоящий момент одной из тенденций развития содержания образования является его стандартизация. Это обусловлено, во-первых, необходимостью создания в стране единого педагогического пространства, обеспечивающего единый уровень общего образования, во-вторых, требованием учета тенденций развития содержания общего образования в международной образователънои практике, в связи с задачей вхождения России в систему мировой культуры (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Мищенко).
Государственный образовательный стандарт (ГОС) включает два компонента: федеральный и национально-региональный. В ведении федерального компонента находятся нормативы, обеспечивающие единство образовательного пространства Российской Федерации, а также интеграцию личности в систему мировой культуры. Национально-региональный компонент (НРК) ГОСа, утверждение которого находится в компетенции субъектов Российской Федерации, определяет по ступеням общего образования те нормативы в области изучения различных предметов, которые учитывают особенности, специфику и интересы региона. Образованность ученика обеспечивается в ГОСе двумя составляющими: социальной компетентностью (компетенцией) и качеством образования.
Достижение социальной компетентности (компетенции) осуществляется по линиям содержания образования (сферам самоопределения): культурно-исторической (человек и история, человек и культура); социально-правовой (человек и общество, человек-человек); информационно-методологической (человек и информация); экологической (человек и природа); культурой здоровья (человек и здоровье).
Качество образования определяется степенью достижения обучающимися установленных ГОСом образовательных уровней (цензов) и характеризуется тремя составляющими: предметно-информационной (формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира); деятельностно-коммуникативной (развитие деятельностных и коммуникативных качеств личности, обеспечивающих ее самоопределение и самореализацию); ценностно-ориентационной (развитие ценностных отношений личности с целью ее интеграции в национальную и мировую культуру, современное общество).
Таким образом, современные требования к содержанию образования направлены на решение диалектически противоречивой проблемы приобщения ребенка к общецивилизационным знаниям и ценностям одновременно с обеспечением его национальной самоидентификации.
В настоящее время в педагогической науке под национальным компонентом содержания образования понимают «систему знаний национально-культурных и социально-исторических ценностей, отражающих этнопсихологическую самобытность родного народа, а также этнокультурных достижений других народов; мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, раскрываемых ими; умений и навыков их использования в процессе жизнедеятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения» [96, С.5].
Разделяя понятие «национально-региональный компонент» на «национальный» и «региональный», Б.А. Кулько уточняет его определение в отношении трудового обучения: «...в системе образования понятие «национально-региональный компонент» в Федеральной составляющей образовательной области «Технология» отражает отличительные черты существования и перспективы развития региона, процессы этнической идентификации, проходящие в условиях конвергенции и диалога культур» [91, С.29].
Необходимо отметить, что образовательная область «Технология» входит в базовое ядро общего среднего образования, обеспечивая учащимся необходимый круг технико-технологических знаний и умений, без которых невозможны полноценное становление личности, сохранение и возрождение лучших традиций народной культуры, мастерства, профессиональное самоопределение, экономический и социальный прогресс страны.
В связи с этим исследователи отмечают: - региональный компонент программы образовательной области «Технология» выражается в рациональном использовании народной педагогики и культуры этнических групп с учетом объективно обусловленного историей механизма развития образования и роста культуры в общем, контексте культурно-цивилизованного развития и логики культурного многообразия, диалогических отношений и конвергенции культур;
- образование выполняет основные функции по удовлетворению образовательных потребностей населения (всех этнических групп и слоев);
- в практике преподавания образовательной области «Технология» следует использовать научные и практические знания и опыт, отражающие традиционные формы культуры и быта всего населения, основные направления развития региона [91, С.31].
Учитывая специфику предмета «Технология» и специфику школы с углубленным изучением иностранных языков фактором, или источником развития познавательного интереса, обладающим большим педагогическим потенциалом, и в тоже время, использующим жизненный, социально-культурный опыт учащихся, на наш взгляд, является национально-региональный компонент содержания курса «Технология».
Опытно-экспериментальная проверка педагогических возможностей диалога культур
Цель констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы определить исходный уровень познавательного интереса у учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков, и в соответствии с этим разработать программу развития познавательного интереса к курсу «Технология» в школах такого типа.
Констатирующим экспериментом было охвачено 98 учащихся-девочек 5-х классов, 49 учащихся школы № 32 с углубленным изучением иностранных языков (экспериментальная группа) и 49 учащихся школы № 5 с углубленным изучением английского языка (контрольная группа) города Нижнего Тагила.
Актуальный уровень развития познавательного интереса на уроках технологии у учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков диагностировался нами по следующим показателям: - ценностное отношение к предмету «Технология», к творческо-трудо-вым качествам личности; - эмоционально-положительный настрой учащихся на занятиях; - познавательная активность в усвоении курса «Технология»; - субъектность позиции обучающегося, выраженная в стремлении к решению творческих задач; - коллективообразующая функция познавательного интереса. С целью выявления ценностного отношения к предмету «Технология» у учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков нами была подготовлена анкета для учащихся, состоящая из 26 вопросов на базе оснований, выделяемых учащимися в предмете как ценные для себя: эмоционально-личностное, практико-ориентированное, субъектно творческое, социально-ценностное.
Под основаниями ценностного отношения к предмету «Технология» мы подразумеваем следующее: эмоционально-личностное - эмоционально окрашенное, чувственное восприятие учащимися содержания предмета; практико-ориентированное - использование знаний и умений, приобретенных на занятиях, в процессе жизнедеятельности; субъектно-творческое - направленность субъекта на творчество в учебе и труде; социально-ценностное -социальная оценка труда.
С учетом оснований ценностного отношения к предмету «Технология», нами определены типы отношения учащихся к этому предмету.
Для положительного отношения характерны: а) осознание значения предмета «Технология» и ручного труда для себя и для общества; б) устойчивое положительное личностное отношение к предмету и труду; в) осознанное, заинтересованное использование знаний и умений, полученных на занятиях в процессе жизнедеятельности; д) высокая социальная оценка труда.
Для нейтрального отношения характерны: а) неустойчивое личностное отношение к предмету; б) отсутствие стремления к обогащению трудового опыта; в) обращение к знаниям и умениям по предмету только в учебном процессе; г) неосознанная направленность на творчество в учебе и труде; д) не сформировавшаяся социальная оценка труда.
Для отрицательного отношения характерны: а) непонимание значения изучения «Технологии» и необходимости ручного труда, для себя и для общества; б) преобладание отрицательного личностного отношения к предмету и труду; в) не использование знаний и умений, полученных на занятиях в процессе жизнедеятельности; г) отсутствие направленности на творчество в учебе и труде; д) низкая социальная оценка труда.
Ценностное отношение учащихся к курсу «Технология» В анкетировании принимали участие педагоги и администрация школ с углубленным изучением иностранных языков (20 человек) г. Нижнего Тагила. Им было предложено ответить на 11 вопросов анкеты (анонимно) и дать краткую справку о себе.
Все респонденты, принимавшие участие в анкетировании - женщины, из них 10 педагогов в возрасте от 25 до 40 лет (педагогический стаж от 5 до 15 лет) и 10 педагогов в возрасте от 40 до 55 и более лет (педагогический стаж от 20 до 30 и более лет), имеют высшее образование.
Анализ полученных ответов на вопрос о цели предмета «Технология» показывает, что конкретно определяют цель предмета только половина респондентов - 55%, другая половина склонна к расплывчатому, неконкретному целеполаганию. На наш взгляд, это указывает на несформированность педагогической позиции относительно курса «Технология».
Из ответов на вопрос о необходимости преподавания технологии в школе следует, что большая часть преподавателей считает необходимым преподавание технологии в школе - 70 %, считают преподавание возможным, но с ограничением часов - 30%.
При этом считают необходимым преподавание технологии во всех классах общеобразовательной школы около половины респондентов - 45%, другая половина считает необходимым преподавание Технологии только в начальных и средних классах общеобразовательной школы - 45% опрошенных. В лицеях, гимназиях, школах с углубленным изучением одного из предметов считают необходимым преподавание технологии во всех классах только 1% из числа опрошенных. Считают необходимым преподавание технологии только в начальных и средних классах школ такого типа - 55% респондентов, не считают необходимым преподавание технологии во всех классах подобных школ - 0,5% опрошенных, что свидетельствует о недооценке этого общеобразовательного предмета в педагогической среде.
Анализ ответов на вопрос о характере отношения к предмету «Технология» показывает, что педагоги оценили отношение к Технологии, распространенное в настоящий момент в педагогической среде, как безразличное и отрицательное - 40 % респондентов, как положительное и «скорее положительное» - 60 % опрошенных.
По степени престижа в ряду других предметов оценили Технологию как наименее престижный - 45% опрошенных, как средний - 50% опрошенных, высшую степень престижности не выбрал ни один респондент. Это указывает на достаточно низкий престиж предмета в педагогической среде. При этом видна определенная зависимость между полученными ответами и возрастом респондентов: молодые преподаватели (25-40 лет) оценивают престиж предмета как довольно низкий - 40% опрошенных, более опытные преподаватели (40-55 и более лет) более оптимистичны и определяют престиж как ниже среднего и средний - 45%.
Возможности дальнейшего развития предмета «Технология» в школе педагоги оценили как крайне низкие - 35% опрошенных, средние - 55%, немного выше среднего - 15% респондентов. При этом прослеживается та же зависимость между ответами и возрастом респондентов: более молодые преподаватели (25- 40 лет) оценивают возможности развития технологии в основном как крайне низкие - 30% респондентов, более опытные преподаватели (40-55 и более лет) как средние - 50% респондентов.
