Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
I. Характеристика различных способов организации грамматического материала 13-35
2. Анализ учебников немецкого языка для I курса неязыковых вузов 35-62
3. Специфика комплексной организации грамматического материала при установке на рецептивное овладение иностранным языком в не языковом вузе 62-78
ГЛАВА П. МЕТОДИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА КАК ПУТЬ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА
I. Лингвистические особенности сложноподчиненного предложения в немецком языке 79-116
2. Влияние грамматической омонимии на декодирование информации иноязычного текста II6-I32
3. Учебные комплексы для овладения сложноподчиненным предложением (на I курсе неязыкового вуза) в рецептивных целях 132-143
ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ГРАММАТИКОЙ ПРИ КОМПЛЕКСНОМ ПОДХОДЕ К ЕЕ ОРГАНИЗАЦИИ
І. Методические рекомендации по работе над учебными комплексами І44-І7І
2. Экспериментальная проверка эффективности комплексной организации грамматического материала І7І-І8І
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182-185
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 186-231
ПРИЛОЖЕНИЕ 232-257
- Характеристика различных способов организации грамматического материала
- Лингвистические особенности сложноподчиненного предложения в немецком языке
- Методические рекомендации по работе над учебными комплексами
Введение к работе
Методика преподавания иностранных языков продолжает искать эффективные пути организации грамматического материала"1" в условиях неязыкового вуза, которые помогли бы решить проблему снятия грамматических трудностей, возникающих при чтении литературы по специальности. Эту задачу следует считать своевременной, так как те способы организации грамматического материала, которые применяются на практике и представлены в действующих учебниках для неязыковых вузов, себя не оправдывают. Известно, что существующая методика работы над грамматикой не обеспечивает высокого уровня сформированности "грамматических механизмов", необходимых для чтения, которое является основной целью обучения в неязыковом вузе.
Анализ исследований, посвященных проблеме организации грамматического материала, показал, что отечественные методисты предлагают, в основном, три пути организации грамматики: I) концентрический (И.В. Рахманов, Г.В. Гольдштейн, Р.К. Розенберг и др.); 2) "системный" (З.М. Цветкова, Т.А. Абрамкина, Т.Б. Брагина, Г.К. Зенкевич, А.Г. Решетов, В.Н. Богородицкая и др.); 3) функциональный (функционально-семантический) (С.Ф. Шатилов, Э.Н. Мел-кумян, Т.В. Русакова, Т.Н. Стёпкина, СВ. Гладкова и др.), при этом большинство работ посвящено проблеме формирования грамматических навыков и умений в процессе обучения говорению. х Содержание понятия "организация грамматического материала" подразумевает обьем и характер сообщаемых сведений на этапах ознакомления студентов с ориентировочной основой действия и тренировки/практики .
Как известно, концентрический способ организации грамматического материала предполагает поэтапное ознакомление обучающихся с одним и тем же грамматическим явлением в течение длительного времени, с постепенным расширением и углублением сообщаемых сведений. Обучающийся знакомится одновременно с несколькими грамматическими темами, из морфологии и синтаксиса параллельно, возвращаясь к одной и той же теме на разных этапах обучения.
Авторы, рассматривающие проблему организации грамматического материала с позиции "системного" подхода, выдвигают в качестве основного принцип одновременного введения целой группы взаимосвязанных единиц, образующих лингвистическую систему (например, систему видо-временных форм английского глагола).
Сторонники разрабатываемого в настоящее время функционального (функционально-семантического) подхода при организации грамматического материала (преимущественно для обучения устной речи) считают целесообразным привлекать средства разных языковых уровней, образующих единую "функциональную общность". Функционально-семантическая основа организаций языкового материала наглядно демонстрирует функционирование языковых средств в условиях естественной коммуникации, что помогает обучающимся установить логические связи между явлениями и их формальным выражением, а это, в свою очередь, способствует прочному усвоению языкового материала в единстве его функции, значения и формы.
Используемые в практике способы организации грамматического материала вносят определенный вклад в методику обучения устной речи, в частности, говорения. Отдельные положения рассмотренных направлений могут быть спроецированы и на методику обучения чтению. Однако следует подчеркнуть, что организация грамматического материала с установкой на развитие навыков и умений чтения продолжает оставаться недостаточно разработанной.
Задачи овладения грамматикой для конкретного вида речевой деятельности, в нашем случае чтения, должны учитывать особенности и закономерности этого сложного умения, а организация грамматического материала должна быть подчинена формированию рецептивных механизмов, отражающих характер действий читающего (И.В. Рахманов, B.C. Цетлин, И.М. Берман).
Разработка этой проблемы представляется своевременной и насущной, ибо признание идеи Л.В. Щербы и его последователей о своеобразии пассивной грамматики и, более того, ее частичная реализация (построение учебного процесса с учетом характера деятельности читающего от формы к значению, описание грамматики с позиции чтеца) еще не дает полного эффекта обучения. Последовательность подачи изучаемого материала, его структурирование продолжают оставаться оторванными от процесса чтения.
Требованию учета характера действий читающего отвечает, как показывают анализ теоретических исследований (Г.К. Зенкевич, А.Г. Решетов, Г.В. Перфилова и др.) и наблюдения за педагогическим процессом, такой способ организации грамматического материала, при котором грамматический материал вводится в виде группы взаимосвязанных единиц, объединенных на основе общности их функционирования в научном тексте, с одной стороны, и по признаку сходства (совпадения) их внешней формы - с другой. Этот способ организации грамматического материала условно назван комплексным1. х Перфилова Г.В. Пути рациональной организации грамматики для чтения в учебнике по иностранному языку для неязыкового вуза.-
Вузовский курс должен содержать качественно новую информацию для студента, поэтому организация грамматического материала на новом, более высоком уровне обобщения по сравнению со школьным курсом будет способствовать мотивации учения»
Задача специальной организации грамматики для овладения чтением состоит в том, чтобы научить студентов быстрой ориентации в грамматическом каркасе предложения, сформировать у них рецептивные механизмы, обеспечивающие смысловое восприятие информации на грамматическом уровне и учитывающие условия функционирования грамматических явлений в письменной речи.
В настоящее время имеется ряд исследований, посвященных рассматриваемой проблеме (работы Т.А. Абрамкиной, Т.Б. Брагиной, В.Н. Богородицкой, А.Г. Решетова, Г.К. Зенкевича, В.А. Гориной и др. Подробнее о них см. дальше). Предлагаемые же в них способы организации грамматики для чтения не отвечают в полной мере задачам перцептивно-смысловой переработки информации текста при чтении.
Комплексный способ организации грамматического материала не получил достаточного теоретического обоснования в методике преподавания иностранных языков, равно как и последовательной практической реализации в практике преподавания в неязыковом вузе. Отсутствуют работы, посвященные экспериментальной проверке сравнительной эффективности различных способов организации грамматики для чтения.
Актуальность темы исследования определяется важностью раци-
В кн.: Вопросы преподавания иностранных языков в неязыковом вузе: Научные труды /МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1978, вып. 136, с. 112. ональной организации грамматического материала для чтения в условиях неязыкового вуза, а также неразработанностью этой проблемы ни в теоретическом, ни в практическом плане. Исследование ставит своей целью: доказать теоретически и экспериментально эффективность комплексного подхода к организации грамматического материала при обучении чтению в неязыковом вузе; в рамках избранного подхода разработать методические приемы формирования грамматических навыков и умений на этапах ознакомления и тренировки/практики.
Исследование адресовано студентам негуманитарного профиля, читательские интересы которых лежат в области физики, математики и других точных наук.
Объектом исследования избрано сложноподчиненное предложение немецкого языка. Этот выбор определен следующими причинами:
1. Сложноподчиненное предложение входит в один из основных т разделов Программы1 по грамматике немецкого языка для неязыковых специальностей.
2. Гипотаксис распространен в языке точных наук и составля ет одну из особенностей литературы по специальности на немецком языке (В.Г. Адмони, Е.В. Гулыга, Э. Бенеш, М.Н. Кожина, Е.С. Тро янская и др.).
Это подтвердили и наши статистические обследования текстов по физике и математике.
3. С распознанием и пониманием сложноподчиненного предложе- х Программа по немецкому языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений.- М.: Высшая школа, 1981, с. 11-12. ния и отдельных видов придаточных предложений связаны определенные трудности, вызванные наличием омонимичных союзных слов, особенностями структуры сложноподчиненного предложения и некоторыми другими факторами.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи: рассмотреть сущность комплексной организации грамматического материала и обосновать целесообразность ее применения на I курсе неязыкового вуза; исследовать особенности сложноподчиненного предложения немецкого языка и выявить предпосылки для принципиально иной организации грамматического материала (в учебные комплексы); разработать методические рекомендации для обучения студентов неязыкового вуза пониманию специальной литературы на основе выделенных учебных комплексов;
4-) проверить эффективность комплексного подхода в экспериментальном обучении.
Научная новизна диссертации определяется следующим: разработан и апробирован новый способ организации грамматического материала, при котором обучаемым предъявляются единицы языка в сочетании с интерферирующими формами и структурами.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обоснован комплексный подход к организации грамматического материала как средство интенсификации обучения чтению на основе учета: а) психологических закономерностей восприятия письменной речи; б) трудностей перцептивно-смысловой переработки информации
10 текста на грамматическом уровне; в) особенностей изучаемого грамматического материала на примере сложноподчиненного предложения немецкого языка.
Практическая ценность данной работы состоит в следующем: выделены трудности, связанные с омонимией грамматических явлений в рецептивном плане; разработана методика ознакомления студентов с новым материалом, а также серия упражнений, в основу которой положены учебные комплексы, выступающие в качестве единиц усвоения на
I курсе неязыкового вуза.
Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы в практике преподавания, а также при создании учебников и учебных пособий для студентов неязыковых специальностей.
Перспективность исследования определяется тем, что предлагаемый подход к организации грамматического материала может быть использован и для других явлений грамматики немецкого языка и других видов речевой деятельности с соответствующими коррективами.
Примененные в работе методы в целом определяются целью и задачами исследования. К ним относятся: теоретический анализ деятельности чтеца при перцептивно-смысловой переработке информации текста на грамматическом уровне; изучение учебников и учебных пособий по немецкому языку для неязыковых вузов; выявление особенностей сложноподчиненного предложения в немецкой научной речи; сопоставление средств связи компонентов сложноподчиненного комплекса немецкого языка со сходными, омонимичными явлениями внутри изучаемого языка; наблюдение за учебной деятельностью студентов при чтении текстов по специальности, обобщение опыта преподавания грамматики на неязыковых факультетах; проведение разведывательных срезов с целью выявления исходного уровня владения студентами сложноподчиненными предложениями немецкого языка при чтении текстов по специальности; проверка методических рекомендаций в экспериментальном обучении.
Характер и последовательность решаемых задач обусловили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель и задачи работы, методы исследования, отмечаются теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Способы организации грамматического материала в теории и практике преподавания иностранных языков" дается характеристика существующих способов организации грамматического материала; анализируются учебники немецкого языка для студентов I курса неязыковых вузов с целью выявления способов организации грамматики в практических пособиях по немецкому языку; обосновывается целесообразность применения комплексной организации грамматического материала.
Во второй главе "Методическая интерпретация грамматического материала как путь реализации комплексного подхода" анализируются особенности немецкого сложноподчиненного предложения в методических целях, рассматриваются случаи омонимии как возможного источника трудностей; выделяются учебные комплексы для преподавания грамматики на I курсе неязыкового вуза.
В третьей главе "Методика работы над грамматикой при комплексном подходе к ее организации" разрабатываются методические рекомендации по работе над грамматическим материалом при комплексном подходе на этапах ознакомления студентов с ориентировочной основой действия и тренировки/практики; проводится экспериментальная проверка сравнительной эффективности трех способов организации грамматики; обсуждаются результаты эксперимента.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования.
Приложение содержит материалы экспериментального обучения.
Полученные в диссертационном исследовании теоретические и практические результаты позволяют вынести на защиту следующие положения:
Специфика перцептивно-смысловой переработки информации текста требует специальной организации языкового материала; применительно к грамматике оптимальным является комплексный подход.
Единицей предъявления грамматического материала в условиях неязыкового вуза следует считать учебные комплексы, в рамках которых реализуются преимущества комплексного подхода.
Характеристика различных способов организации грамматического материала
В методике преподавания грамматики иностранного языка разработаны различные способы организации грамматического материала.
Одним из самых распространенных (и оправдавших себя на практике) способов организации грамматического материала следует считать его предъявление малыми дозами, изолированно, что имеет место при концентрическом построении курса грамматики. Изложение грамматического материала при концентрическом построении курса происходит, как известно, по развертывающейся спирали. Каждый концентр включает явление морфологии и синтаксиса, что дает возможность обучающимся с самого начала строить свою речь, хотя и элементарно, но грамотно. "Концентрическое расположение материала необходимо, поскольку практическое изучение языка требует одновременного усвоения разных морфологических и синтаксических явлений, без знакомства с которыми невозможно развитие нужных умений и навыков чтения, перевода, устной речи и письма"1.
Таким образом, обучающиеся одновременно знакомятся с элементами отдельных грамматических явлений, возвращаясь к одной и той же теме на разных этапах обучения, при этом изученный материал пополняется новыми сведениями, расширяется, углубляется и на определенном этапе приводится в систему.
При распределении материала по концентрам принимаются во внимание различные факторы: I) дидактическое правило изоляции трудностей; 2) потребности коммуникации, т.е. важность тех или иных явлений для общения, возможность с их помощью передавать (или получать) информацию; 3) наличие у обучающихся достаточного лексического запаса, на который распространяется изучаемое грамматическое явление1.
Объем сообщаемых сведений, дозировка материала и количество концентров могут быть различными, они определяются, главным образом, задачами практического овладения тем или иным видом речевой деятельности на соответствующем этапе обучения. Не останавливаясь подробно на описании этого способа организации грамматического материала (так как это не входит в задачи исследования), скажем только, что концентрическая организация грамматического материала предполагает постепенное овладение действиями с элементами грамматической системы языка в течение длительного срока, что отвечает задачам развития преимущественно репродуктивных видов речевой деятельности, главным образом, в школьной аудитории. Кон х Соколова Н.Б. Обучение грамматике в средней школе и вузе: Текст лекций для студентов старших курсов.- М.: Изд-во МГПЙИЯ им. центрическое построение: курса грамматики и возникло, собственно, из практических задач обучения устной речи (говорению) на иност ранном языке в детской аудитории.
К вопросу рациональной организации грамматического материала с целью повышения эффективности учебного процесса обращались многие ученые и в последующие годы. Зарождается идея презентации грамматики укрупненными дозами; этот путь получил в дальнейшем название "системного" подхода к презентации грамматики.
Лингвистические особенности сложноподчиненного предложения в немецком языке
По вопросам теории сложноподчиненного предложения немецкого языка имеется обширная литературного как части речи и члена предложения в современном немецком языке /опыт статистического анализа/: Автореф. дис. ... канд. фи-лол. наук.- М., 1973; Закжевская Л.М. Обучение типичным синтаксическим конструкциям для чтения литературы по специальности в техническом вузе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.- М., 1966; GroBe R. Entwicklungstendenzen in der deutschen Sprache der Gegenwart.- In: Probleme der Sprachwissenschaft: Beitrage zur Linguistik. The Hague-Paris, 1971, S. 9-26.
Hartung W. Die zusammengesetzten Satze des Deutschen.- 2. Auflage.- Berlin: Akademie-Verlag, 1966; Уханов Г.П. О грамматической природе придаточных предложений: Автореф. дис. ... докт. Несмотря на разногласия по некоторым вопросам теории сложноподчиненного предложения , лингвисты едины в том, что сложноподчиненное предложение - это синтаксическое единство: смысловой структуры2, с одной стороны, и - синтаксической (глубинной и по филол. наук.- М., 1970; Гулыга Е.В. Теория сложноподчиненного предложения в современном немецком языке.- М.: Высшая школа,1971; Moskalskaga O.I. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache,-3,- Auflage - M.: Vyssaja Skola, 1983 (1. Auflage 1971); Boether W. Studien zum zusammengesetzten Satz.- Frankfurt a. Main: Athe-naum, 1972; Boetcher W., Sitta H. Deutsche Grammatik. Bd. III.-Zusammengesetzter Satz und aquivalente Strukturen.- Frankfurt a. Main: Athenaum, 1972; Hermodsson L. Semantische Strukturen der Satzgefuge im konditionalen Bereich,- Uppsala, 1978; Clement D., Thiimmel W. Syntaxe de l allemand standard: esquisse d une base generative.- Paris: Larousse, 1976.
Различные характеристики сложноподчиненного предложения касаются содержательного аспекта и свидетельствуют не о противоречивости, а только о неполноте нашего знания об этой синтаксической единице.
Синтаксической семантике, в частности, сложноподчиненного предложения в настоящее время уделяется значительное внимание. Это объясняется тем, что семантический синтаксис тесно связан с новой, перспективной отраслью языкознания - лингвистикой текста, а именно, синтаксисом текста, который можно считать дальнейшим развитием синтаксиса сложного предложения. (См. работы: Колшан-ский Г.В. Категория семантики в синтаксисе.- В кн.: Проблемы синтаксической семантики: Материалы науч. конференции МГПИИЯ им. верхностной структур), - с другой. Следовательно, компоненты сложноподчиненного предложения несамостоятельны ни в содержательном, ни в структурном плане.
Для теории сложноподчиненного предложения очень важна проблема семантической и структурной зависимости его компонентов.
Методические рекомендации по работе над учебными комплексами
В данном параграфе мы остановимся на некоторых грамматических рекомендациях по работе с выделенными комплексами на этапах ознакомления и тренировки/практики.
Методика работы над каждым комплексом предполагает два взаимосвязанных этапа3 :
I этап - ознакомление, включающее:
а) сообщение о значении изучаемого явления, в данном случае сложноподчиненного предложения;
б) характеристику особенностей сложноподчиненного предложения и его омонимичных форм;
в) показ структурных схем (моделей) сложноподчиненного предложения и сходных, омонимичных явлений;
г) сообщение правила-инструкции, на основании которого сложноподчиненное предложение дифференцируется от сходных, омонимичных явлений;
д) демонстрацию конкретного речевого образца на немецком языке и типичного русского эквивалента.
1 Фоломкина С.К. Теория речевой деятельности и обучение иностранному языку. - В кн.: Лингвистика и методика в высшей школе /XI/: Сб. научных трудов / МГПИИЯ им. М. Тореза, М., 1983, вып. 205.
Таким образом, цель ознакомительного этапа - сообщить сту-, дентам систему ориентиров, служащую руководством к действию для декодирования грамматической информации текста. Этап ознакомления с новым грамматическим явлением необходим для правильной ориентировки обучающихся в распознавании и понимании грамматических структур при чтении научного текста. К первому этапу примыкает контроль понимания и первичная тренировка в распознавании и понимании сложноподчиненных предложений путем выполнения специальных заданий1.
П этап - тренировка/практика, предполагающие использование упражнений, формирующих необходимые рецептивные навыки и умения.
Цель второго этапа - подготовка к речевой деятельности и практика в ней. На этом этапе предусматривается выполнение серии упражнений (подробнее см. ниже), направленных на формирование операций распознавания и понимания грамматических структур и на практику в развиваемом виде речевой деятельности, т.е. в чтении.
