Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕ ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ 14
1. Компетентностный подход - основа профессиональной подготовки студентов по дополнительной специальности в условиях ее реализации на неязыковых факультетах педагогических вузов 14
1.1. Характеристика компетентностного подхода в языковом профессиональном образовании 14
1.2. Условия профессиональной подготовки учителя иностранного языка на неязыковых факультетах педагогических вузов 25
2. Проблема профессиональной компетентности учителя иностранного языка и пути ее решения на неязыковых факультетах 44
2.1. Анализ исследований проблемы профессиональной компетентности в области иностранных языков как педагогической специальности 45
2.2.Лингводидактическая компонента в системе профессиональной языковой подготовки студентов неязыковых факультетов 62
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВ О ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ 98
1. Методическая модель формирования лингводидактической компетентности студентов в процессе профессионально-направленного обучения по дополнительной специальности 98
2. Экспериментальная проверка методической модели формирования лингводидактической компетентности и анализ ее результатов 132
Выводы по второй главе 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ...151
БИБЛИОГРАФИЯ 153
ПРИЛОЖЕНИЕ №1 164
ПРИЛОЖЕНИЕ №2 175
ПРИЛОЖЕНИЕ №3 186
- Характеристика компетентностного подхода в языковом профессиональном образовании
- Анализ исследований проблемы профессиональной компетентности в области иностранных языков как педагогической специальности
- Методическая модель формирования лингводидактической компетентности студентов в процессе профессионально-направленного обучения по дополнительной специальности
Введение к работе
Концепция модернизации российского образования и включение российской высшей школы в процесс Болонских реформ определяют основные направления реформирования образовательной системы нашей страны, которые заключаются в следующем:
осознании каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного образования, что решит проблему преемственности между школой и вузом, между вузами и будущей производственной деятельностью студента при осуществлении его профессиональной подготовки;
компьютеризации, технологизации обучения, усиливающих интеллектуальную деятельность обучаемых;
переходе от информационных форм к активным методам и формам обучения,
широком использовании резервов самостоятельной работы обучающихся и создании условий для их самореализации;
создании психолого-дидактических условий организации обучения и управления им посредством развивающих, активизирующих, интенсифицирующих, игровых приемов.
Относительно языкового образования выдвигается требование обеспечить знание выпускниками средней школы, как минимум, одного иностранного языка, что, как показывает практика, возможно при обновленной системе профессиональной подготовки учителей, обладающих широком спектром лингводидактических, психолого-педагогических и других компетенций. Преобразование системы профессионального языкового образования непосредственно связано с разрабатываемым в настоящее время компетентностным подходом, который рассматривается в качестве основы обновления профессионального педагогического образования.
В настоящее время при обучении на неязыковых факультетах, как известно, студенты получают определенный объем разнообразных знаний,
5 умений и навыков, не обеспечивающих готовности обучающихся к продуктивной профессиональной деятельности по дополнительной специальности. Общепризнано, что выпускник вуза сегодня не в полной мере соответствует требованиям современного общества, он обладает недостаточно развитой способностью и сформированной потребностью постоянно учиться, недостаточно владеет средствами, способами, приемами, технологиями осуществления профессиональной деятельности.
Решить вышеобозначенные проблемы возможно, организуя образовательный процесс профессиональной подготовки будущего специалиста на основе компетентностного подхода с первых шагов обучения в вузе.
Профессиональная подготовка студентов языковых факультетов педагогических вузов по первому языку, пути ее совершенствования, обоснование теоретических и практических аспектов профессионально-ориентированного обучения рассматривались в работах С.Ф. Шатилова, К.И.Саломатова, Е.И.Пассова, Ю.В.Еремина, М.К.Колковой, Г.И.Миха-левской, Г.С.Трофимовой, Н.Г.Соколовой, Ю.А.Васильевой и других.
Проблема обучения второму иностранному языку на неязыковых факультетах и вопросы профессиональной подготовки студентов по этой же специальности исследовались и освещались в работах Б.А.Лапидуса, Н.В.Баграмовой, И.Н.Бим, Т.И.Скрипниковой, И.Л.Колесниковой и других. Однако, несмотря на имеющиеся многочисленные и разносторонние исследования, проблема не потеряла своей важности, поскольку ее решение необходимо привести в соответствие с современными тенденциями развития методической науки.
Весьма актуальным становится решение рассматриваемой методической проблемы в обучении студентов неязыковых факультетов педагогических вузов с дополнительной специальностью английский язык в связи с тем, что она менее всего изучена в теории и практике обучения и до настоящего времени не получила исчерпывающего теоретического освещения и практического воплощения для данной формы обучения и ее кон-
кретных условий.
Поиск эффективной и результативной методики обучения студентов дополнительной специальности и их профессиональной подготовки становится социально востребованным и в настоящий момент требует тщательного теоретического исследования, практических выводов и рекомендаций. В этом плане особую значимость приобретает создание научно обоснованной системы формирования лингводидактической компетентности (ЛДК) студентов с начального этапа обучения, на котором закладываются основы профессиональной подготовки.
Лингводидактическая компетентность в нашем представлении -сложное интегрированное понятие, включающее совокупность психолого-педагогических, интеллектуальных, технологических знаний и умений, способностей к эмпатии, рефлексивности, саморазвитию, теоретическую и практическую готовность к педагогической деятельности и преподаванию иностранного языка в частности.
Таким образом, актуальность проблемы исследования определяет следующий ряд факторов:
- необходимость разработки научно-обоснованных теоретических
основ формирования лингводидактической компетентности студентов не
языковых факультетов с дополнительной специальностью английский
язык на начальном этапе обучения;
недостаточность учета междисциплинарных связей в системе профессиональной подготовки будущих учителей данной формы обучения в соответствии с требованиями компетентностного подхода;
потребность разработки специальной методики формирования лингводидактической компетентности как части профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов;
отсутствие соответствующего комплекса лингводидактических упражнений, заданий, ситуаций для формирования лингводидактической компетентности в процессе профессионально-направленного обучения
7 студентов;
- отсутствие методической модели по формированию лингводидак-
тической компетентности будущих учителей английского языка.
Объектом исследования выступает процесс профессионально-направленного обучения студентов неязыковых факультетов английскому языку как дополнительной специальности на начальном этапе обучения.
Предметом исследования является методика формирования лингво-дидактической компетентности студентов первых-вторых курсов неязыковых факультетов педагогических вузов.
Цель исследования - разработка научной теоретически обоснованной модели формирования лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов, изучающих английский язык как дополнительную специальность.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования:
Формирование лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов на начальном этапе будет эффективным, если оно будет осуществляться:
на основе компетентностного подхода, в рамках которого формируются психолого-педагогическая, интеллектуальная и технологическая компетенции, составляющие концентр лингводидактической компетентности профессиональной подготовки;
в процессе профессионально-направленного обучения с использованием специально разработанного метода, который определяется нами как "метод включений" и характеризуется отбором специфического для нашей цели, методически организованного, структурированного иноязычного учебного материала, включенного в общую систему учебной деятельности студентов по дополнительной специальности с начала обучения в вузе;
на основе разработанной модели обучения, включающей комплекс
8 упражнений, заданий, учебно-речевых ситуаций, задач профессиональной направленности, формирующих систему умений названных компетенций, которые образуют содержание лингводидактической компетентности;
- в рамках смоделированной в учебном процессе профессиональной
личностно-ориентированной среды, в которой происходит формирование
языковой личности и ее мотивированной готовности к овладению профес
сией учителя иностранного языка, ее профессиональной компетентности.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
проанализировать содержание понятий "компетентностный подход", "компетентность", "компетенция" с точки зрения поставленной проблемы;
дать определение понятия "лингводидактическая компетентность" и обосновать необходимость формирования лингводидактической компетентности как цели обучения при овладении студентами дополнительной специальностью;
разработать модель формирования лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов;
описать "метод включений", формирующий лингводидактическую компетентность студентов на начальном этапе;
рассмотреть психолого-педагогическую, интеллектуальную и технологическую компетенции, входящие в концентр лингводидактической компетентности и выделить умения, составляющие названные компетенции;
сформулировать основные принципы, лежащие в основе обучения по формированию лингводидактической компетентности студентов;
разработать лингводидактический обучающий комплекс, реализующийся в учебно-методическом пособии, создающий профессиональную личностно-ориентированную среду и управляющий процессом формирования лингводидактической компетентности обучаемых;
- осуществить экспериментальную проверку разработанной методи
ки формирования лингводидактическои компетентности студентов неязы
ковых факультетов с дополнительной специальностью английский язык.
Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:
теоретического анализа психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования;
анализа учебных программ и учебных пособий;
анализа процесса профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов по дополнительной специальности;
бесед и тестирования студентов;
организации и проведения разведывательного и обучающего экспериментов;
анализа и обработки результатов эксперимента.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
лингводидактическая компетентность — сложное интегрированное понятие, включающее совокупность психолого-педагогических, интеллектуальных, технологических знаний и умений, способностей к эмпатии, рефлексивности, саморазвитию, теоретическую и практическую готовность к педагогической деятельности и преподаванию иностранного языка в частности;
лингводидактическая компетентность относится к разряду специальных в языковом образовании и включает психолого-педагогическую, интеллектуальную и технологическую компетенции как компоненты. Составляя содержание лингводидактическои компетентности, названные компетенции являются основой и средством ее формирования и развития;
формирование лингводидактическои компетентности будущих специалистов иностранного языка осуществляется на основе принципов профессиональной направленности обучения, компетентностной направ-
10 ленности обучения, моделирования личностной профессионально-ориентированной среды и принципа концентризма;
разработанная модель формирования лингводидактической компетентности является формирующим и управляющим средством вовлечения студентов в профессиональную деятельность с начального этапа обучения в вузе, поскольку именно на этом этапе закладывается мотивацион-ная основа этой деятельности;
наиболее оптимальным при формировании лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов с дополнительной специальностью английский язык является "метод включений";
условием формирования лингводидактической компетентности студентов первого, второго курсов неязыковых факультетов является создание особой методической системы, включающей тематические модули, состоящие из теоретико-информационного, аналитико-системного, практического и продуктивного блоков, обеспечивающих формирование умений психолого-педагогической, интеллектуальной и технологической компетенций в ходе профессионально-направленного обучения.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
впервые проблема формирования лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов (английский язык как дополнительная специальность) исследуется с позиций компетентностного профессионально-направленного подхода;
обоснована необходимость специального формирования лингводидактической компетентности с начального этапа обучения и определены условия, при которых соответствующие умения реализуются в учебном процессе;
разработана и научно обоснована модель лингводидактической компетентности, ее структура, содержание и смоделирован процесс ее поэтапного становления;
разработан "метод включений", эффективность которого экспери-
ментально доказана для конкретной методической ситуации.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
сформулировано понятие "лингводидактической компетентности" как сложной интегрированной категории, характеризующейся совокупностью психолого-педагогических, интеллектуальных, технологических знаний и умений, способностей к эмпатии, рефлексивности, саморазвитию, теоретической и практической готовности к педагогической деятельности и преподаванию иностранного языка в частности;
определены структурные компоненты лингводидактической компетентности, входящие в ее концентр, и номенклатура соответствующих умений;
выделены критерии лингводидактической компетентности, являющиеся показателем ее сформированности;
конкретизированы условия для формирования лингводидактической компетентности будущего учителя иностранного языка;
описаны принципы, которые лежат в основе организации обучения по формированию лингводидактической компетентности;
представлено содержание понятия "метода включений", его структурной дидактической организации и технология его применения в процессе начальной профессиональной подготовки студентов;
разработаны теоретические аспекты проблемы взаимосвязанного формирования лингводидактической компетентности студентов первых-вторых курсов и их иноязычной речевой деятельности (коммуникативная компетентность);
предложена теоретическая модель лингводидактической компетентности и описана технология ее реализации в процессе обучения.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в разработке эффективной методики формирования лингводидактической компетентности у студентов неязыковых факультетов педа-
12 гогических вузов (английский язык как дополнительная специальность). Реализация этой методики на основе "метода включений" позволяет одновременно и взаимосвязанно формировать соответствующие компетенции и их умения, составляющие лингводидактическую компетентность, основу и средство ее формирования и развития, а также развивать коммуникативную компетентность, являющуюся частью профессиональной компетентности.
Разработанное учебно-методическое пособие с комплексом упражнений и заданий нацелено на формирование лингводидактической компетентности студентов первых-вторых курсов неязыковых факультетов педагогических вузов и университетов. Пособие, реализующее лингводидакти-ческий обучающий комплекс, служит средством создания профессиональной личностно-ориентированной среды и средством организации и управления аудиторной и внеаудиторной деятельностью студентов по начальной профессиональной подготовке. Данная организационно-управляющая система может быть использована в создании аналогичных материалов по другим иностранным языкам для достижения целей профессионального обучения.
Ряд теоретических положений диссертации, относящихся к формированию лингводидактической компетентности, можно применить в лекционном курсе и на семинарских занятиях по методике обучения иностранным языкам в языковом вузе, в спецкурсах по дополнительной специальности, а также на занятиях по повышению квалификации учителей иностранного языка в ИУУ.
Апробация результатов диссертационного исследования нашла отражение на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И.Герцена в 2003, 2004, 2005 годах; на первой Всероссийской Научно-практической конференции Нижнетагильской Государственной социально-педагогической академии "Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт" в январе 2004 года; в рамках Российско-Американских научно-практических кон-
13 ференций 11-13 мая 2004 г. и 15-17 мая 2005 г.; межвузовской конференции "Актуальные проблемы развития гуманитарных наук" в Елецком государственном университете им. И.А.Бунина в мае 2005 г.; в выступлении на научно-теоретической преподавательской конференции Камчатского государственного педагогического университета "Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация" в январе 2005 г.; в сборнике научных трудов Санкт-Петербургского государственного педагогического института "Лингвистика и методика обучения иностранным языкам" в июне 2005 года; в учебно-методическом пособии по профессионально-ориентированному обучению студентов неязыковых факультетов английскому языку в педагогическом вузе (дополнительная специальность).
Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 152 страницы основного текста и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, включающей 115 наименований, в том числе 14 на иностранном языке, и 3 приложения.
Характеристика компетентностного подхода в языковом профессиональном образовании
В Стратегии модернизации образования России компетентностный подход рассматривается как действенное средство его обновления, сохранения его фундаментальности и одновременное усиление его практической деятельностной направленности.
Компетентностный подход, как известно, не является совершенно новым для российской системы образования. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах оте 15 чественных педагогов М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, В.В.Краевского, Г.П.Щедровицкого, В.В.Давыдова и других. На основе исследований этих ученых были разработаны отдельные обучающие технологии и материалы. Но идеи данных авторов не стали определяющими и практически не использовались при построении типовых учебных программ, создании стандартов.
Следует подчеркнуть, что компетентностный подход не является новым при обучении иностранным языкам. В течение последних десятилетий этот подход, представляя собой естественное развитие и преобразование лучших традиций отечественного образования в изменившихся социально-экономических условиях, лежит в основе формирования билингвальной личности в процессе обучения иностранным языкам в школе и вузе (Материалы для апробации по проекту НФПК, 2002: 457)
Реализация компетентностного подхода сегодня, его дальнейшая разработка для решения задач качественной модернизации образования и создания соответствующих стандартов нового поколения осуществляется с опорой на международный опыт и с учетом специфики, традиций и потребностей России.
В коллективной монографии ученых Российского Государственного Педагогического Университета им. А.И.Герцена компетентностный подход характеризуется изменениями в целях и структуре содержания педагогического образования, принципиально иной логикой его организации. Основной отличительной особенностью представленной концепции является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных результатов решения профессиональных педагогических задач и проблем посредством реализации индивидуального, группового, парного и коллективного обучения (Козырев и др., 2005).
Компетентностный подход, как отмечают авторы В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, И.С.Батракова, Е.В.Баранова, Ю.В.Еремин, Н.В.Баграмова, Е.З.Власова, О.В.Акулова, М.К.Колкова и др., требует изменений в технологии обучения, профессиональной позиции каждого преподавателя, деятельности студента, а также отслеживания и оценки качества образования.
Модернизация профессионального языкового образования на основе компетентностного подхода предполагает замену системы обязательного формирования знаний, умений, навыков, номенклатурой компетентностей и компетенций, которые являются основой профессионализма студентов, их ценностных ориентации, способностей, потребностей, личностных качеств, их активности и творчества в обновленных условиях обучения.
В становлении компетентностного подхода в образовании и его центральных понятий условно выделяют три этапа (И.А.Зимняя, 2002). Для первого этапа (1960-1970 годы) характерно введение в научный аппарат категории "компетенция" и создание предпосылок для разграничения понятий компетенция и компетентность. В теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции. Особенностью второго этапа (1970-1990 годы) является использование категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения иностранному языку. Для третьего этапа значимым является исследование компетентности как научной категории применительно к образованию. Начало этого этапа относится к 90-м годам прошлого века. С появлением документов, материалов ЮНЕСКО, Совета Европы и работ отечественных исследователей Н.В.Кузьминой, Л.А.Петровской, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Л.П.Алексеевой, Н.С.Шаблыгиной компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения, очерчивается круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования.
Рассмотрим термины "компетентность" и "компетенция", являющиеся основными понятиями компетентностной модели образования и новыми единицами измерения профессионализма.
Анализ исследований проблемы профессиональной компетентности в области иностранных языков как педагогической специальности
Начиная с 80-х годов в современной научной литературе наряду с понятием профессионализма все чаще стали употреблять термин "профессиональная компетентность". Активная разработка данного термина учеными А.А.Ивановой, В.К.Пухликовым, Н.В.Баграмовой, Т.И.Шамовой, Э.М.Никитиным, Ю.В.Ереминым, Н.В.Матяш, Л.Н.Захаровой, В.В.Соколовой, В.М.Соколовым, В.С.Безруковой, З.А.Исаевой, Э.Г.Азимовым, А.Н.Щукиным, Н.Д.Гальсковой, Н.Н.Шамрай, С.И.Змеевой, И.А.Колесни-ковой, В.А.Маликовой, М.П.Сибирской, Н.Н.Суртаевой, Г.И.Егоровой, Н.А.Падериной и др. связана, на наш взгляд, с исследованием оценки качества и содержания профессиональной деятельности учителя, сущности процесса его становления и развития как профессионала, с совершенствованием профессионально-педагогического образования. Содержание названного понятия трактуется исследователями весьма неоднозначно. Приведем имеющиеся в работах определения профессиональной компетентности.
Профессиональная компетентность - это совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений специалиста как субъекта профессиональной деятельности, его способность практического использования этих умений в труде (Иванова, 1980); необходимая составляющая интеллектуальной личности (Пухликов, 1989); владение иностранным языком во всех его аспектах и функциях на уровне, адекватном предъявляемым требованиям учителю иностранного языка (Баграмова, 1989); не только знания, но и умения работать (Иванова, 1990); это интегральная, профессионально-личностная характеристика, определяемая готовностью и способностью выполнить управленческие функции согласно принятым в социуме нормам и стандартам (Никитин, 1993); умелость как определенный уровень мастерства (Матяш, 1994); способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности (Захарова, Соколова, Соколов, 1995); это профессионально значимые знания, навыки (Безрукова, 1996); сочетание профессионального знания и профессионального мышления (Исаева, 1996); способность преподавателя к успешной профессиональной деятельности, включающей знания из области дидактики, психологии, языкознания, методики, психолингвистики и других наук, владение профессиональными умениями (конструктивными, организаторскими, гносеологическими, коммуникативными), а также умениями по организации деятельности учащихся и по управлению такой деятельностью (Азимов, Щукин, 1999); способность учителя эффективно осуществлять свою преподавательскую деятельность (Гальскова, 2000); ведущий мотив интеллектуальной деятельности творчества (Шамрай, 2000); итог практической подготовки, обязательное умение адекватно использовать механизмы воспитания и обучения (Колесникова, 2001); интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для решения профессиональных задач (Маликова, 2002); не только владение знаниями, умениями и опытом обучения предмету, но и умение четко, логично, доступно изложить свои мысли, организовать сотрудничество на уроке, найти оптимальные пути общения и деятельности (Сибирская, 2002); единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности (Суртаева, Егорова, Падерина, 2003).
Данные определения свидетельствуют о неоднозначно решаемой исследователями задаче толкования этого понятия. Из приведенных определений профессиональной компетентности, трактовка, предлагаемая А.Г.Азимовым, А.Н.Щукиным, является, на наш взгляд, наиболее разносторонней и более полно охватывает ее сущностные стороны. Однако и их формулировка понятия профессиональной компетентности, как и все другие упомянутые выше, не соответствует современным тенденциям пара 47 дигмы образования и требует нового осмысления, уточнений и дополнений.
Итак, согласно приведенным выше определениям, профессиональная компетентность проявляется: а) на уровне владения профессиональными знаниями (осмысление сущности труда, знание психологии субъектов обучения, знание смежных с профессией наук); б) на уровне овладения профессиональными умениями и технологиями профессионально-педагогической деятельности; в) в специфике занимаемой профессионалом позиции, в его установках и мотивах, направленности личности к профессии, общению, результатам труда; г) в личностных особенностях учителя: его мышлении, рефлексии, самооценке, целеполагании, деловитости, творческом отношении к своим обязанностям.
Однако в этих определениях не выражена еще одна важная сфера ее проявления - самостоятельная познавательная деятельность специалиста по получению профессиональных знаний из различных источников информации, овладению новыми средствами и технологиями обучения, поддержанию уровня профессиональной подготовки, что очень важно для целей модернизации профессионального педагогического образования.
Методическая модель формирования лингводидактической компетентности студентов в процессе профессионально-направленного обучения по дополнительной специальности
Повышение качества профессиональной подготовки специалистов неязыковых факультетов педагогических вузов по дополнительной специальности требует реформирования и существенных изменений в траектории профессионального становления будущего учителя, разработки иной образовательной стратегии, отвечающей условиям обучения и новым реальностям современной образовательной ситуации.
Исходя из цели нашего исследования, сформулируем основные принципы, лежащие в основе обучения по формированию ЛДК студентов неязыковых факультетов, изучающих английский язык как будущую специальность (Гальскова, 2004: 139).
Принцип профессиональной, направленности является одним из ведущих принципов. Он ориентирует студентов на будущую специальность и развитие их профессиональных интересов на занятиях по английскому языку, содействует процессу овладения профессионально-педагогической и дидактико-коммуникативной деятельностью, ролью и функциями учителя. Этот принцип создает благоприятные условия для формирования компетентности и составляющих ее компетенций, реализуется в отборе текстов, упражнений, заданий, ситуаций, имеющих профессиональную направленность. Профессионально ориентированное обучение обеспечивает развитие профессионально-личностных характеристик будущего учителя, формирует его готовность к осознанному, самостоятельному овладению профессией.
Принцип компетентностной направленности обучения отвечает приоритетным задачам реализации современного компетентностного языкового профессионального образования и нацелен на практико-ориентированную деятельность студента по овладению им набором компе-тентностей и компетенций, являющихся средством его профессионального развития, ценностных ориентации, способностей, личностных качеств.
Принцип моделирования личностной профессионально-ориентированной среды направлен на создание благоприятного психологического климата, атмосферы доброжелательности, заинтересованности, творчества, в которой происходит формирование профессиональной языковой личности, ее операционально-психологической готовности к овладению профессией учителя иностранного языка. В центре этой профессионально-ориентированной среды находится студент-субъект, занимающий активную позицию в процессе профессионально-направленного обучения. Он, изучая информацию о профессии учителя, осмысливает свои профессионально-личностные качества; осознает себя в системе личностного и профессионального обучения; постигает особенности педагогической деятельности; осваивает первоначальный опыт; изучает правила и приемы учителя, используемые в профессиональной деятельности, и учится применять их на практике.
Принцип концентризма обеспечивает многократное обращение к изученному материалу с постепенным его углублением и расширением. Соблюдение этого принципа обусловливает: а) коммуникативность и высокую мотивированность профессионально-направленного обучения, благодаря возможности студентов участвовать в речевом общении по профессиональной тематике уже на начальном этапе обучения; б) доступность, поскольку расположение материала обеспечивает переход "от легкого к трудному", "от усвоенного к новому"; в) достаточность для построения высказывания в пределах тем и ситуаций, составляющих профессиональное содержание обучения; г) открытость, то есть возможность расширения ранее пройденного материала в соответствии с содержанием урока.
Все перечисленные принципы тесно связаны между собой и образуют единую систему, призванную обеспечить достижение поставленных целей обучения.
В результате теоретического исследования нами была разработана практическая модель, цель которой состоит в постепенном формировании лингводидактическои компетентности и составляющих ее компетенций в процессе профессионально-направленного обучения студентов английскому языку как будущей специальности на неязыковых факультетах.
Представим в схеме практическую модель лингводидактическои компетентности.
