Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы формирования навыков письменной речи 13
1.1. Развитие письма как системы кодификации речи-мысли 13
1.1.1. Общее понятие письма 13
1.1.2. Эволюция письма 14
1.1.3. Виды письма 16
1.1.4. Система письменного языка 29
1.1.5. Основные категории письма 36
1.2. Компетентностный подход в обучении навыку письменной речи 40
1.3. Трудности формирования орфографической компетенции 47
1.3.1. Графика современного английского языка 47
1.3.2. Система английской орфографии 54
1.3.3. Русско-английская интерференция на уровне графики и орфографии 64
1.4. Методические основы обучения письменной речи 71
1.5. Развитие дискурсивной компетенции и понятие письменного дискурса 83
Выводы по главе 1: 90
Глава II. Критерии оценки письменной составляющей коммуникативной компетенции 93
2.1. Основные подходы к стандартизации оценивания письменной речи 94
2.2. Критерии, применяемые в стандартах британских и американских тестов .96
2.2.1. Критерии оценки, применяемые в FCE 98
2.2.2 Критерии оценки, применяемые в TOEFL 100
2.2.3. Критерии оценки, применяемые в IELTS ПО
2.3. Единые европейские критерии определения уровня владения письменной речью 112
2.3.1. Критерии оценки в рекомендациях ассоциации ALTE 112
2.3.2. Критерии Совета Европы 119
2.3.3. Критерии оценки, разработанные в рамках интернет-проекта DIALANG 123
2.3.4. Система международных критериев оценки письменной речи 126
2.4. Критерии оценки письма в российской средней школе 128
2.5. Критерии оценки Единого государственного экзамена по английскому языку
142
Выводы по главе 2 152
Глава III. Экспериментальное исследование оценки письменной речи 153
3.1. Методический эксперимент 153
3.1.1. Анализ работ испытуемых фокусной аудитории на рубеже школа-вуз 154
3.1.1.1 Анализ работ учащихся 11 классов 154
3.1.1.2 Анализ работ студентов 1-ого курса факультета международных отношений СПбГУ 155
3.1.2. Анализ работ расширенного контингента испытуемых (8-9 классов и выпускников специального филологического факультета) 158
3.1.2.1 Анализ работ 8-9 классов 159
3.1.2.2 Анализ работ выпускников специального филологического факультета СПБГУ 161
3.1.3. Типология заданий по развитию навыков письменной речи в российских и зарубежных учебниках 168
3.1.3.1 Типология заданий в российских учебниках 168
3.1.3.2 Типология заданий в зарубежных учебниках 172
3.2. Проведение экспертного анализа 177
Выводы по главе 3 204
Заключение 206
- Развитие письма как системы кодификации речи-мысли
- Основные подходы к стандартизации оценивания письменной речи
- Методический эксперимент
Введение к работе
В настоящее время постоянно расширяется международное сотрудничество, которое в сфере образования проявляется в создании совместных учебных заведений, в разработке совместных курсов, в участии в международных проектах по образованию. Перед выпускниками российских вузов открываются большие возможности в прохождении стажировок за рубежом, проведении научных исследований по своей специальности с привлечением зарубежных материалов, работе в зарубежных фирмах. В связи с этим, высшая школа призвана обеспечить подготовку специалистов, сочетающих профессиональную компетентность и высокую культуру. Не вызывает сомнений тот факт, что письменная речь при этом приобретает все большее значение, т.е. возрастает роль письменного общения в получении и передаче информации, которая проявляется во владении умением выражать мысль в письменной форме. Таким образом, в современных условиях студентам как языковых, так и неязыковых вузов необходимо владеть письменной речью на высоком уровне для реальной письменной коммуникации. Для того, чтобы сформировать наиболее эффективные задания в учебных пособиях, необходимо четко осознавать, каким критериям должны соответствовать языковые и коммуникативные навыки учащихся.
В последние годы в России наблюдается бурное развитие тестологии. Тест признается одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении иностранным языкам. Необходимость тестирования каждого навыка в отдельности для обеспечения высокого уровня надежности и валидности тестов приводит к большому разнообразию методов и приемов, которые учитывают специфику отдельных аспектов владения иностранным языком. Те методы и приемы, которые эффективно применяются для проверки сформированности рецептивных навыков (чтение, аудирование) не могут быть применены для оценки уровня сформированности продуктивных
5 навыков, таких как говорение и письмо. Таким образом, каждый навык должен тестироваться отдельно с использованием определенных методов, приемов, технологий. Для оценивания каждого навыка необходимо разрабатывать соответствующие шкалы и критерии оценки. За последнее десятилетие эксперты Совета Европы разработали систему оценки каждого навыка владения иностранным языком, детализировали с помощью дескрипторов требования, предъявляемые к владению иностранным языком на разных уровнях.
Введение в России на федеральном уровне теста как метода контроля языковых навыков вызывает необходимость разработки контрольно-измерительных методов (КРІМ), в частности измерения навыка письменной речи. В этой области есть ряд определенных сложностей, так как письменная речь с трудом поддается формализованному тестированию. В этой связи актуальность темы определяется необходимостью сформировать критерии оценки письменной речи, учитывающие как международную практику, так и российский образовательный контекст.
Основная цель данной работы - совершенствование методов контроля уровня развития навыка письменной речи на иностранном языке.
Предмет исследования: письменная речь учащихся
Объект исследования: методы оценки письменной речи учащихся на переходе от школы к вузу
Основные задачи:
Рассмотреть эволюционный путь развития письменной системы языка как филогенетическую основу развития навыка письменной речи в онтогенезе.
С целью выявления основных трудностей освоения английской орфографии для носителей русского языка сопоставить графические системы этих контактирующих языков.
Рассмотреть понятия письменного дискурса и дискурсивной компетенции.
Выявить критерии оценки письменной речи в различных шкалах оценки, соответствующих форматам TOEFL (Test of English as a Foreign Language), FCE (First Certificate in English), IELTS (International English Language Testing System) и рекомендациям ассоциации ALTE (Association of Language testers in Europe), и Совета Европы, опубликованным в монографии «Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment», 2002)(CEF).
Провести анализ письменных работ различных категорий испытуемых и экспертный анализ критериев оценки письменной речи с помощью анкетирования различных категорий преподавателей.
Сравнить шкалы оценки критериев в российской и международной практике с целью выработки критериев оценки письменной речи с учетом как международной практики так и российских реалий.
Выработать КИМ для оценки навыка письменной речи в условиях российского образовательного контекста
Разработать процедуру стандартизации по критериям субъективного оценивания письменной речи
Методы исследования - анализ литературы, методический эксперимент, экспертный анализ, статистическая обработка результатов, тестирование и анкетирование.
С целью обеспечения возможности рассмотреть навык письма в развитии методический эксперимент проводится на широком контингенте испытуемых, начиная от учащихся 8-11 классов общеобразовательных школ, и школ с углубленным изучением иностранного языка, а также студентов 1-го курса факультета международных отношений СПБГУ, до выпускников специального филологического факультета (конец 2-ого года обучения). Фокусной группой обучаемых, на которую направлены результаты настоящего исследования, являются выпускники средней школы (абитуриенты) и студенты-первокурсники неязыковых вузов. Всего в
7 методическом эксперименте приняло участие 250 школьников и студентов. В экспертном анализе участвовало 50 преподавателей школ и ВУЗов Санкт-Петербурга.
Гипотеза исследования заключается в том, что переосмысление места и роли дискурсивных критериев в оценке письменной речи, выраженное в:
унифицировании критериев оценки письменной речи;
выделении дискурсивных критериев;
определении их места в российской шкале оценки;
сравнении их с положением в международных шкалах оценки;
5) интегрировании их в российский образовательный контекст, -
эффективно отразится в определении норм оценки уровня владения
иностранным языком, в соответствии с требованиями программ для разных
этапов обучения, лежащих в основе государственного стандарта.
Новизна работы заключается в том, что впервые проведенный комплексный анализ критериев оценки, которые используются в различных шкалах, и обобщение, как международного, так и отечественного опыта позволяет поднять на новый уровень подход к стандартизации оценивания продуктивных видов речевой деятельности.
Теоретико-лингвистической базой послужили основополагающие труды классиков языкознания, таких как И.А. Бодуэн де Куртене (Бодуэн де Куртене, 2004), Л.В. Щерба (Щерба 1974, 1983), Л.Р.Зиндер (Зиндер, 1987), исследования И.Р. Балинской (Балинская, 1973), И.Е. Гельба (Гельб, 1983), А.Н. Гвоздева (Гвоздев, 1950), Б.Н. Головина (Головин, 1962), И.М. Дьяконова (Дьяконов, 1963), В.А. Истрина (Истрин, 1985), А.А. Зализняка (Зализняк, 1979), А.А. Леонтьева (Леонтьев, 1969), Л.Б. Селезневой (Селезнева, 1973), а также зарубежных языковедов, особое внимание среди которых уделено работам В. Гумбольдта (Гумбольдт, 1984,1985), Ф. Геккеля (Геккель, 1914), Л. Блумфилда (Блумфилд. 2000), У. Чейфа (Чейф, 1975), Д. Кристала (Кристал, 1999).
Методологической базой послужила литература в области методики обучения, представленная исследованиями таких известных отечественных методистов, как Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез (Гальскова, Гез, 2005), И.Л. Бим (Бим, 1999), Г.В Рогова (Рогова, 1974, 1983, 1991), Е.И. Пассов (Пассов, 1987, 1989, 1991, 2001), А.А. Миролюбов (2002), С.Ф. Шатилов (Шатилов, 1983, 1986), Ж.Л. Витлин (Витлин, 1971,1978, 1997), Я.М. Колкер (Колкер, 2000), а также публикации нескольких последних лет И.Л. Колесниковой, О.А. Долгиной, Р.К. Миньяр-Белоручева, О.Г. Полякова, Е.В. Мусницкой, Н.Ф Талызиной, Р.П. Мильруда, (Мильруд, 2000), А.В Матиенко (Матиенко, 2001) , Е.Н. Солововой (Соловова, 2001), В.Г.Апалькова (Апальков, 2003), И.Ю Павловской, Н.И Башмаковой (Павловская, Башмакова, 2002), Pavlovskaya(1999).
Идеи, связанные с разработкой теории письменного дискурса почерпнуты из работ Б.Грайса (1989), Т. Ван Дейка (1989), Т. Гивона (1995), Дж. Лемке (1995), Дж. Хоббса (1982), Г. Видоусона (1973), а также отечественных ученых М.Л.Макарова (Макаров, 2003), Г.Г.Слышкина (Слышкин, 2000), В.И.Карасика (Карасик, 1997, 1998, 2000, 2001) И. Р.Гальперина (Гальперин, 1981), В.А. Миловидова (Миловидов, 2002) и др.
Современная зарубежная школа методики преподавания и тестологии представлена работами К. Brown, J. Hammond (1989), D. Horowitz, С. Tribble (Tribble, 1990), A. Raimes (Raimes, 1983), M. McCarthy (McCarthy, 1991) , J. Alderson (1992, 2005) С Clapham (2002), D.Wall (2004), A. Davies, R. Ebel, Kattel, Mc. Keen, R. Lado (1961), J. Underwood, H.Boyer (1998), M. Swain (1993), S. Savignon (1994), С Weigle (2001) и др.
В теоретической части диссертационной работы представляется эволюция письма и развития графики и орфографии. Для носителя русского языка именно орфографический аспект представляет наибольшую трудность на первом этапе восприятия письменного языка. Как показывает анализ письменных работ на дальнейшем этапе обучения проблема орфографии для
9 студентов вузов отходит на второй план, так как этому аспекту уделяется достаточно большое внимание в российских программах. Более актуальной проблемой при переходе от школы к ВУЗу является формирование дискурсивной компетенции. В связи с этим рассматривается теория письменного дискурса.
Подробный анализ критериев оценки письма в различных международных тестовых форматах, таких как FCE, TOEFL, IELTS, критериев, разработанных в рамках документов Совета Европы и ассоциации ALTE, а также в программах средней школы и письменной части Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ) показывает, что компонентам дискурсивной компетенции уделяется недостаточное внимание в российском образовательном контексте.
Для того, чтобы выяснить, какими критериями оценки руководствуются российские преподаватели, проводится экспертный анализ с участием трех категорий педагогов средней и высшей школы в зависимости от стажа работы (менее 10 лет; от 10 до 15 лет; более 15 лет), результаты которого подробно представлены в разделе 3.2.
Целью проведения экспертного анализа является:
формирование системы тех критериев, которые представляются наиболее важными в российском образовательном контексте;
распределение их в приоритетной последовательности;
выявление наиболее приемлемых форматов (жанров) тестирования письменной речи. Сравнительный анализ значимости каждого из критериев позволяет дать некоторые методические рекомендации по проведению тестирования письменной речи и методов ее оценки.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что разрабатывается методологическая база тестирования письменной речи, формируется единая универсальная шкала критериев оценки и анализируются возможности ее применения в российском образовательном
10 контексте. Полученные результаты могут послужить основой для дальнейших исследований в области тестологии.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты данного исследования, могут быть использованы в теоретических курсах по методике преподавания иностранных языков, в разработке новых технологий тестирования и методов контроля развития навыков письма, а также в преподавании практических курсов по обучению письму. Разработанные нами практические рекомендации могут быть эффективно применены в процессе подготовки экспертов-тестологов и организации тестирования.
Положения, выносимые на защиту
В процессе эволюции письма происходит, с одной стороны, как совершенствование визуального отображения речи-мысли (идеографического, фонографического, иероглифического), так, с другой стороны, и фиксация застывших форм, что порождает трудности при усвоении навыков орфографии современных иностранных языков. Поэтому, в методических концепциях необходимо учитывать как онтогенетические, так и филогенетические черты развития письменной системы языка.
Как русский, так и английский языки являются фонемографическими. Однако, ввиду особенностей исторического развития соотношение звукового строя и орфографической системы в них соотнесены по-разному. Русский язык во многом ближе к идеальному фонетическому письму, поэтому развитие навыка орфографической компетенции при обучении английскому языку русскоязычных учащихся представляет собой значительную трудность, и ею невозможно пренебречь на всех этапах обучения.
Помимо орфографической компетенции пишущий на иностранном языке должен обладать и другими видами компетенции, в частности, грамматической и лексической (как составляющих лингвистической
компетенции), а также общей и коммуникативной, включая дискурсивную и социокультурную компетенцию.
Как показывает методический эксперимент и анализ учебных программ и материалов, дискурсивная компетенция в обучении иностранному языку пока еще является слабым звеном в методике обучения иностранному языку, что отражается и на результатах тестирования как фокусной группы испытуемых на рубеже школа-вуз (выпускники школ и студенты-первокурсники), так и более широкого контингента учащихся (восьми/девяти-классников и студентов специального филологического факультета). Поэтому особое внимание в исследовании уделяется разработке критериев оценки дискурсивной компетенции - структурировании работы, когезии текста, аргументации и т. д..
Необходимость совершенствования методов контроля развития навыка письменной речи и введение Единого государственного экзамена на рубеже школа-вуз требует разработки шкал критериев оценки письменной речи путем координации международных и отечественных традиций. Анализ международных шкал оценки и экспертный анализ критериев российскими преподавателями позволяют сформировать единую универсальную систему оценки письменных работ на иностранном языке, которая включает все вышеназванные виды компетенции.
Универсальность разработанной система оценки не означает, что ее можно применять как таковую во всех образовательных контекстах. Каждый конкретный случай (как например - тестирование абитуриентов российских вузов) вызывает необходимость проводить процедуру стандартизации оценки в группе экзаменаторов, каковая и описывается в исследовании.
12 Апробация материалов
Теоретическая концепция исследования излагалась в ряде выступлений на кафедре иностранных языков и лингводидактики филологического факультета СПбГУ, а также в 4-х статьях, опубликованных в Материалах Научно-практической конференции «Дополнительные образовательные программы филологического факультета», Международной филологической конференции аспирантов и сотрудников, и в Научном журнале Известия РГПУ им. Герцена, а именно:
Сравнительный анализ результатов письменных работ различных категорий испытуемых (2004)
«Международные критерии оценки письма и методологические проблемы преподавания письменной речи»(2004);
"Анализ критериев письменного дискурса на английском языке" (2005);
"Экспертный анализ критериев оценки письменной речи". (2007).
Развитие письма как системы кодификации речи-мысли
Письмо относится к величайшим творениям человеческого разума. Без письма было бы невозможно развитие науки, техники, культуры, невозможен был бы социальный прогресс. Более того, без письменной фиксации невозможно было бы ни накопление, ни передача огромного количества сведений, какими обладают все современные отрасли знаний.
Существует множество теорий, что же понимать под письмом, но наиболее общее определение, данное в книге Л.Р. Зиндера (Зиндер, 1987), звучит так:
Под письмом понимается система условных материальных знаков, с помощью которых обеспечивается общение людей, не ограниченное рамками пространства и времени (Зиндер, 1987, стр. 42).
Итак, в том, что обычно не дифференцированно называют письмом или письменным языком, скрыто три родственных, но разных явления: 1) письменная форма речи, или письменная речь, т. е. акт писания и чтения, 2) письменный язык как некая система и 3) письменность, которая является продуктом первых двух. Эти три понятия являются параллелью к триаде Л. В. Щербы, различавшего языковую систему, речевую деятельность (процесс говорения и понимания) и языковой материал. Письменный язык соответствует языковой системе, письменная речь — речевой деятельности, письменность — языковому материалу.
Мы видим, что ни одно из этих трех понятий не отражает того, что относится к самим графическим средствам, служащим для обозначения соответствующих языковых единиц (слов, морфем) в целом или же только их плана выражения (звуковой стороны).
Б. Н. Головин (Головин, 1982, стр. 240) соответственно и определяет понятие письма так: «Письмом современная наука о языке называет систему знаков, используемую для фиксации звуковой речи».
Вопрос, о том является письменная система языка самостоятельной или дополнительной к устной форме, а также, что было раньше в историческом аспекте и как они взаимодействуют между собой, будет рассмотрен позже при сравнении этих двух систем языка.
Остановимся на историческом аспекте развития письма.
Письмо возникло из потребности человека что-то сообщить в такой ситуации, когда этого нельзя сделать при помощи звуков или жестов (прежде всего — когда общающихся разделяло расстояние). Письмо в том или ином виде должно было в этих случаях заменить устную форму речи и, в конце концов, не просто заменить, а отразить ее. Указанная ситуация характерна не только для периода возникновения письма; и в наши дни мы пишем записку, чтобы передать то, чего не можем в данный момент сказать устно, или же записываем что-либо, чтобы не забыть этого, и т. д. И всегда это то, что звучало бы в устной речи, если бы она была возможна в данный момент.
Если давать определение письма более техническое нежели языковое, то можно сказать, что оно представляет собой вид кода, позволяющего переводить акустический речевой сигнал в оптический (Зиндер, там же, стр. 43). Признание письма одним из видов кода явствует из того, что в теории кодов набор их элементов получил наименование алфавита, а сами элементы часто называют буквами. Обязательным свойством кода является его условность: код создается сознательно в результате договора, и его можно произвольно изменять. Поэтому и возможны случаи неоднократной смены алфавита даже на протяжении очень короткого периода времени, как это имело место в ряде языков бывшего Советского Союза, или параллельного существования двух алфавитов, например латинского (антиквы) и готического в немецком языке.
Основные подходы к стандартизации оценивания письменной речи
Существует два основных вида оценивания: субъективное и объективное. Объективное оценивание используется в тех случаях, когда от испытуемого требуется выбрать такой ответ из возможных альтернатив, который можно оценить как «верный». При объективном оценивании экзаменатор сравнивает ответ испытуемого с «правильным ответом» или «ключом». Оценивание тестов с «ключами» является механической работой, которая может выполняться либо обслуживающим персоналом, либо компьютером (Alderson, Clapham, 1992).
Термин «схема оценки» используется, когда возможных «правильных» ответов более чем один, или когда испытуемым разрешается использовать их собственные формулировки для выражения требуемой идеи.
Основная проблема, которая встает перед разработчиками тестов, заключается в том, что они не могут предусмотреть все возможные ответы, которые могут прийти в голову испытуемым. Поэтому, проводятся тренинги для экзаменаторов, где им предлагается ответить на те вопросы, на которые отвечают испытуемые, и фиксируются всевозможные ответы для того, чтобы их учесть при составлении «схем оценки».
Субъективное оценивание используется для оценки тестов по проверке продуктивных навыков владения письменной и устной речью (writing and speaking).
От экзаменаторов требуется сделать гораздо более сложные выводы, чем «верно/неверно». Их задача оценить, насколько хорошо испытуемый выполнил данное задание, поэтому им необходима шкала критериев оценки. Шкала оценки может быть довольно простой т.е. состоять из букв или цифр, сопровождающихся определенными утверждениями.
Известны два типа шкалы критериев оценки. Экзаменатору может быть предложено дать оценку работы испытуемого в общем. В этом случае применяется так называемый холистический подход и используется холистическая шкала оценки. (Приложение 1). При применении этого подхода экзаменаторов не просят уделять внимание отдельным аспектам работы испытуемого, а скорее оценить общее впечатление, которое производит его работа. Отсюда и второе название данного подхода к оценке - импрессионистический.
Если же экзаменатору необходимо оценить конкретные аспекты работы испытуемого (организация и структура работы, грамматическая корректность, когезия, разнообразие языковых структур и вокабуляра и т.д.), то применяется так называемый аналитический подход и используется аналитическая шкала оценки, в которой для каждого аспекта даны дескрипторы.
Шкалы, данные в Приложении, наглядно демонстрируют только две из множества возможных шкал оценки. Количество уровней и рассматриваемых аспектов может варьироваться в зависимости от конкретной ситуации, задания и навыков, которые необходимо проверить у испытуемых. Наиболее сложной и трудоемкой задачей для экзаменаторов является правильное понимание шкалы критериев оценки и возможностей их применения к конкретным письменным работам. Таким образом, эти 2 параметра следует называть основными целями, выделенными в программе обучения экзаменаторов.
Так как одной из основных задач работы является выявление тех критериев оценки письменной речи, которые коррелируют с российским образовательным контекстом, целесообразно рассмотреть международные критерии оценки, критерии выпускных тестов для средней школы после 11 класса, а также критерии российских тестов, которым должен соответствовать обучаемый при сдаче письменной части единого государственного экзамена по иностранному языку (ЕГЭ).
Методический эксперимент
В исследовании Принимали участие учащиеся двух одиннадцатых классов, общее количество которых составило 48 человек. Все учащиеся начали изучать английский язык в разное время и с разного возраста. В основном - с первого класса, т.е. они изучают иностранный язык уже на протяжении десяти-одиннадцати лет. Они занимались по различным учебным пособиям, как по учебникам отечественных, так и зарубежных авторов.
Учащимся одиннадцатых классов было предложено написать сочинение по формату международного экзамена TOEFL (TOEFL, Kaplan, 1995). На выбор было предоставлено десять различных по жанру тем.
При проверке и анализе данных работ был выявлен наиболее часто встречаемый ряд ошибок:
грамматические ошибки (25 случаев):
ошибки дискурсивного плана:
- нарушена структура сочинения (введение, основная мысль, заключение) (18 случаев);
- неумение делить текст на абзацы (15 случаев).
орфографические ошибки встречались достаточно редко (4 случая),
пунктуационные ошибки (4 случая), допущены в условных предложениях.
Как уже было сказано выше, оценивались работы учащихся в соответствии с форматом международных экзаменов. Поэтому, проверив и 7 Материалы предоставляются с разрешения И.Ю. Павловской, которая являлась научным руководителем дипломантки Хоминец А.В (Хоминец, 2003) 155 оценив работы, были сделаны следующие выводы: 1. Только приблизительно 50 % от всего количества испытуемых, справились с заданием и получили 4-6 баллов за свои работы. Это говорит о том, что они хорошо подготовлены, успешно могут сдать письменную часть международного американского экзамена TOEFL. Сочинения этих учащихся хорошо структурированы, почти во всех работах, сохраняется последовательное изложение мыслей подтверждающих точку зрения авторов примерами. Также, за годы обучения в школе многие учащиеся овладели большим лексическим запасом, они используют в своей речи слова-связки, устойчивые выражения и реже глаголы с послелогами, в малом количестве допускают грамматические ошибки, а ошибки орфографического и пунктуационного плана встречаются в редких случаях. 2. К сожалению, 26 испытуемых не смогли справиться с поставленными задачами. Они смогли набрать всего лишь от одного до шести баллов, что означает то, что они не смогут выполнить письменную часть данного международного экзамена. Зачастую в работах этих учащихся отсутствовали заглавия, текст не был разбит на абзацы, отсутствовали введение и заключение, также отсутствовала логическая последовательность мысли, даваемые факты не всегда подтверждались примерами, ученики не употребляют в своей речи слова-связки и не знают идиоматических выражений, множество грамматических ошибок. 3.1.1.2 Анализ работ студентов 1-ого курса факультета международных отношений СПбГУ Для анализа уровня владения дискурсивной компетенцией при написании письменных работ другой категории испытуемых фокусной группы, было проведено исследование среди студентов 1-ого курса Факультета международных отношений, уровень которых ранжировался от pre-intermediate до upper-intermediate. В исследовании принимали участие студенты первого курса, только что поступившие на факультет. Принимая во внимание, что иностранный язык не сдавался студентами при поступлении, в выборку попали как довольно неплохие, так и откровенно слабые работы студентов. Студентам было предложено написать работу, которая по своей структуре и формату соответствовала письменной части теста FCE. Работа состояла из 2-х частей. В первом задании студентам нужно было дать ответ на прочитанное в газете объявление, выяснив определенные вопросы о курсах иностранных языков за границей. Во втором задании предлагалось написать на выбор эссе на экологическую тему, статью в газету, рассказать о человеке, который оказал значительное влияние на их жизнь или письмо иностранному другу с приглашением посетить их родной город, расписав достопримечательности этого города.
