Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОБУЧЕНИЯ СЛОВОСОЧЕТАНИЮ РУССКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ УЧАЩИХСЯ АДЫГЕЙСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 10
1.1. Лингвометодические проблемы взаимосвязанного обучения русскому и иностранному языкам в условиях адыгейско-русского двуязычия 10
1.2. Лингвистическая природа словосочетания 23
1.3. Сопоставительно-типологическая характеристика словосочетаний русского, адыгейского и английского языков 43
ВЫВОДЫ 65
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОБУЧЕНИЯ СЛОВОСОЧЕТАНИЮ РУССКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ УЧАЩИХСЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 67
2.1. Психологические предпосылки взаимосвязанного изучения словосочетания русского и английского языков в условиях адыгейской национальной школы 67
2.2. Уровень владения словосочетанием русского и английского языков учащимися адыгейской школы 85
ВЫВОДЫ 94
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОБУЧЕНИЯ СЛОВОСОЧЕТАНИЮ РУССКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ В АДЫГЕЙСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 96
3.1. Основные принципы построения методической модели взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в условиях адыгейской национальной школы 96
3.2. Описание методической модели взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в адыгейской школе 106
3.3. Описание и анализ контрольного эксперимента 131
ВЫВОДЫ 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 143
- Лингвометодические проблемы взаимосвязанного обучения русскому и иностранному языкам в условиях адыгейско-русского двуязычия
- Психологические предпосылки взаимосвязанного изучения словосочетания русского и английского языков в условиях адыгейской национальной школы
- Основные принципы построения методической модели взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в условиях адыгейской национальной школы
Введение к работе
современных условиях развития нашего общества, когда идет процесс возрождения в духовной жизни национально-культурных ценностей и расширяются международные контакты и сотрудничество на всех уровнях интеграции России в европейское и мировое сообщество, в национальных регионах РФ повышается значимость обучения родному, русскому и иностранным языкам.
С этим связано особое внимание отечественных и зарубежных лингвистов, психолингвистов и методистов к проблеме билингвизма, разным ее аспектам, методике овладения русским и иностранным языками в разных условиях двуязычия.
Несмотря на то, что проблемы обучения русскому и иностранным языкам в национальной школе, проблемы взаимосвязанного обучения языкам традиционно являются объектом научных исследований, многие вопросы остаются нерешенными. Вне поля зрения методической науки оказались вопросы взаимосвязанного обучения русскому и иностранному языкам.
Специфика обучения иностранным языкам в условиях Республики Адыгея и в других национальных республиках Российской Федерации заключается в том, что учебный процесс проходит в условиях национально-русского двуязьиия. В связи с этим процесс овладения иностранным языком подвержен влиянию со стороны речевых механизмов на родном и русском языках.
Для установления взаимодействия родного, русского и иностранного языков и места каждого из них в учебном процессе необходимо исходить из характера билингвизма, места каждого из языков в социальной, общественной и образовательной системе региона, цели обучения каждому из языков в конкретной национальной школе.
В лингвистическом плане адыгейско-русское двуязычие характеризуется контактированием двух разносистемных языков. В связи с этим лингвистическая сторона адыгейско-русского двуязычия непосредственно связана с данными типолого-сопоставительного описания русского, адыгейского и английского языков и теорией языковых контактов, с установлением системных сходств и различий на разных уровнях языков, которые ведут к явлениям интерференции и транспозиции.
В адыгейской национальной школе с русским языком обучения важное значение имеет определение места и роли русского языка в обучении иностранному языку, так как в данном случае русский язык не только универсальное средство общения, но язык обучения, посредник между родным и иностранным языками в овладении последним. Хотя языком обучения, языком-посредником служит русский язык, нельзя не признать влияние и родного языка на овладение иностранным языком. Применительно к условиям трехъязычия в национальной школе наличие у учащихся актуальной речи на двух языках делает необходимым при обучении их иностранному языку исходить из двуязычного речевого опыта учащихся и опоры на него в методических целях. При этом особое внимание уделяется уровню развития речевых навыков на русском языке, так как иностранная речь развивается через посредство русской речи. Речевые навыки на родном языке оказывают опосредованное влияние на усвоение иностранной речи, проявляясь через взаимодействие речевых навыков на уровне родного и русского языков. Этим определяется необходимость взаимосвязанного обучения русскому и английскому языкам в условиях адыгейско-русского двуязычия и использования языковой компетенции учащихся для успешного решения коммуникативных задач.
Современные данные коммуникативной лингвистики и содержание обучения иностранному языку предопределяют целесообразность рассмотрения трудностей синтаксического оформления высказываний на разных уровнях организации материала - на уровне предложения, словосочетания как компонента предложения, на сверхфразовом уровне. Формирование навыков и умений говорения подразумевает работу по овладению правилами лексического и грамматического объединения слов в речи, т.е. работу со словосочетаниями.
Знание правил построения словосочетаний значительно облегчает работу и на уровне предложения, и на уровне всего текста, поскольку они используются как готовые блоки для продуцирования предложений в соответствии с нормами грамматических построений. Именно они служат ориентиром и опорой в любом виде речевой деятельности.
Анализ лингвистической и дидактико-методической литературы по проблеме взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в условиях национальной школы показал, что данная проблема в лингвистическом и методическом аспектах не представлена.
Анализ программ и учебников по русскому и английскому языкам выявил, что в них не получил необходимого теоретического и методического освещения вопрос обучения этой синтаксической единице. Именно неразработанность проблемы взаимосвязанного изучения словосочетания русского и английского языков в условиях национальной школы и необходимость ее практического решения определяют актуальность темы данного исследования.
Объект исследования: процесс взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков учащихся адыгейской школы.
Предмет исследования: методическая система взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в национальной школе в условиях адыгейско-русского двуязычия.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация модели взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в адыгейской школе.
Гипотеза исследования: взаимосвязанное обучение словосочетанию русского и английского языков будет более эффективным, если:
-опираться на соотношение словосочетания как лексико-семантической единицы в родном, русском и английском языках; - опираться на общий речевой опыт учащихся в русском и родном языках;
- будет создана эффективная методическая модель, учитывающая явления транспозиции и интерференции в усвоении русского и иностранного языков.
Для реализации поставленной цели и подтверждения выдвинутой рабочей гипотезы исследования оказалось необходимым решить следующие задачи:
1. Исследовать теоретические основы взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков.
2. Обосновать психолого-лингвистические и дидактические основы взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в условиях адыгейской национальной школы.
3. Описать словосочетание как конструктивную единицу языка и провести сопоставительно-типологическое исследование словосочетаний в русском, адыгейском и английском языках в методических целях.
4. Разработать научно обоснованную модель работы по взаимосвязанному обучению словосочетанию русского и английского языков и обосновать ее эффективность.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: лингвистический (анализ языкового материала); сопоставительно-типологический (сопоставительное описание словосочетания в русском, адыгейском и английском языках); социально-педагогический метод (наблюдение за учебным процессом, изучение и анализ педагогического опыта учителей английского языка адыгейских школ; экспериментальный метод (констатирующий, обучающий и контрольный эксперимент); статистический метод (обработка данных, полученных в ходе констатирующего среза и экспериментального обучения).
Методологической основой исследования явились современные лин-гвофилософские концепции, касающиеся основных характеристик языка 7 коммуникативной роли языка, связи языка и мышления, социальных функций языка, основополагающих принципов психологии, дидактики и методики обучения языкам.
Теоретическую основу исследования составили работы, посвященные изучению русского и иностранного языков в национальной школе, авторами которых являются З.У. Блягоз, Г.Г. Городилова, А.Х. Загаштоков, Н.З. За-кирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др., а также труды по обучению иностранному языку в национальной школе таких ученых, как В.Д. Аракин, Р.Ю. Барсук, Н.В. Барышников, Б.В. Беляев, Е.М. Верещагин, Л.С.Выготский, Б.М.Джандар, И.О.Ильясов, И.В. Рахманов, Л.В. Щерба, М. Уэст, А. Фишеман, Е. Хоген и др.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые разработана методика взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в национальной (адыгейской) школе, реализация которой обусловливает создание научно обоснованной системы упражнений, направленных на формирование навыков построения различных типов словосочетаний и умений их использования в разных ситуациях общения.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем впервые разработаны лингвистические, психолого-педагогические и методические основы взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в условиях адыгейско-русского билингвизма, предложена модель взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в адыгейской национальной школе, которая может быть использована и в других национальных регионах, находящихся в аналогичных условия билингвизма.
Практическая значимость данной работы состоит в разработке и экспериментальной апробации модели взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков. Результаты проведенного исследования могут быть использованы учителями в средних и высших учебных заведениях, осуществляющих свою деятельность в условиях билингвизма, в частности, в тех республиках, где в качестве государственных языков выступают языки адыго-абхазской группы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Нормативное употребление словосочетания в русской и английской речи вызывает определенные трудности у учащихся национальной школы ввиду отличительных лексико-семантических характеристик словосочетания в родном, русском, иностранном языках.
2. В условиях билингвизма взаимосвязанное обучение словосочетанию служит средством интенсификации учебного процесса и создает благоприятные психологические и психолингвистические предпосылки для успешного усвоения нового лингвистического материала.
3. Овладение нормами построения словосочетания способствует овладению единицами высшего порядка, выполняющими коммуникативную функцию - предложением и текстом, что обусловливает необходимость целенаправленной работы над данной синтаксической единицей.
4. Лингводидактическая модель эффективного обучения словосочетанию русского и английского языков базируется на сопоставительно-типологическом анализе словосочетания в родном, русском и английском языках в условиях адыгейско-русского билингвизма, цель которого - выявление общего и специфического учебного материала для более активного использования транспозиции, а также для предупреждения и преодоления интерференции.
Апробация исследования. Изложенные в диссертации положения были апробированы опытно-экспериментальным путем в 7-9 классах общеобразовательных школ аулов Ходзь, Хакуринохабль и Кошехабль Республики Адыгея. Основные положения исследования обсуждались на международных, всероссийских, региональных и внутривузовских научно-практических конференциях, проводимых в разных городах России: 2004 г. (Майкоп, МГТИ); 2005 г (Майкоп, АГУ); 2005 г. (Нальчик); 2006 г. (Майкоп, АГУ); 2006 г. (Пятигорск); 2007 г. (Ростов-на-Дону). Автором диссертационной работы опубликовано 8 учебно-методических пособий, 15 научных статей, в том числе статья, рекомендованная ВАК.
Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 282 источника. Текст диссертации изложен на 166 страницах и включает 6 схем, 4 таблицы.
Лингвометодические проблемы взаимосвязанного обучения русскому и иностранному языкам в условиях адыгейско-русского двуязычия
Специфика обучения иностранному языку в условиях Республики Адыгея заключается в том, что обучение проходит в условиях двуязычия. Иностранный язык по времени обучения функционирует одновременно с родным и русским языками. В связи с этим при овладении иностранным языком речевые механизмы подвергаются воздействию со стороны родного и русского языков.
Для установления взаимодействия родного, русского и иностранного языков и места каждого из них в учебном процессе необходимо исходить из характера билингвизма.
В лингвистическом плане адыгейско-русское двуязычие характеризуется контактированием двух разносистемных языков. В связи с этим лингвистическая сторона адыгейско-русского двуязычия непосредственно связана с данными типолого-сопоставительного описания русского и адыгейского языков и теории языковых контактов, с установлением системных сходств и различий на разных уровнях языков, которые ведут к явлениям интерференции и транспозиции.
Следует принять за аксиому, что нет двуязычия без интерференции [1,49]. Однако в определении понятия «интерференция» нет единства между учеными. У. Вайнрайх пишет: «Те случаи отклонения от нормы каждого из языков, которые происходят в речи двуязычных лиц в результате того, что они знакомы более чем с одним языком, то есть вследствие контакта языков, называется явлением интерференции» [280,26].
Интерференция - это лингвистическое переплетение, при котором какая-нибудь лингвистическая единица оказывается одновременно элементом двух систем. В данном случае речь идет о наложении двух систем в процессе речи.
Ю.А. Жлуктенко в своем исследовании выделяет следующие виды лингвистической интерференции:
1) использование «чужого» языкового материала в «контекстах» данного языка, то есть функционирование иноязычных элементов билингва;
2) наделение единиц данной системы функциями, которые присущи их иноязычным коррелятам;
3) прогрессирующее и тормозящее воздействие одной системы на функционирование единиц и моделей другой;
4) нивелирующие воздействия со стороны более простых и четких моделей одной системы на аналогичные, но более сложные модели другой.
5) копирование средств и моделей одной системы при помощи средств другой системы [77,29].
Двуязычие - сложное и противоречивое явление, поэтому до сих пор не нашло однозначного решения как само понятие, так и разные аспекты данной проблемы. В лингвистике существует два подхода к понятию «двуязычие» («многоязычие»). Авторы первой группы (О.С. Ахманова, В.А. Аврорин, Ю.А. Дешериев и др.) двуязычие трактуют как владение двумя языками - родным и вторым. При этом авторы подчеркивают, что двуязычие начинается тогда, когда уровень владения вторым языком приближается к уровню владения первым [1, 51]. В то же время Ю.А. Дешериев признает, что знание второго языка может отличаться от знания первого и что абсолютно идентичное владение двумя языками крайне редкое явление и разделяет двуязычие на «полное» (владение обоими языками в совершенстве) и процесс развития двуязычия и изучение второго языка [59, 27]. Представители второй группы (У. Вайнрайх, В.Ю. Розенцвейг, Ю.А. Жлуктенко, М.М. Михайлов и др.) придерживаются более широкого понимания двуязычия - как умение или способность пользоваться средствами двух языков в различных сферах общения (бытовой, научной и т.п.). В.Ю. Розенцвейг дву-язычие определяет как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения [150, 9] или владение двумя языками и их попеременное употребление в зависимости от условий языкового общения [151,3].
М.М. Михайлов двуязычие определяет как способность индивида или нации (либо ее части) общаться на двух языках [123, 8], таким образом, значительно расширяя понятие двуязычия.
У. Вайнрайхом двуязычие понимается как практика попеременного владения двумя языками [40, 27]. По мнению Ю.А. Жлуктенко, последнее определение является наиболее удачным лингвистическим определением двуязычия, поскольку оно указывает на важнейшую черту этого явления -функционирование двух языков в процессе общения одних и тех же индивидов [77, 6].
Таким образом, все авторы выделяют одну и ту же основную лингвистическую проблему двуязычия - особенности взаимодействия структур контактирующих языков, но в качестве важнейших моментов этого взаимодействия указывают на различные его аспекты.
В процессе развития двуязычия неродной язык воспринимается в рамках и категориях родного языка, через его призму. На это явление ученые давно обратили внимание и называли его по-разному: И.А. Бодуэн-де-Куртенэ, ВАБогородицкий называли «смешением языков», Л.В.Щерба -«смешанным двуязычием», В.А. Абаев - «субстратом». В более поздних работах это же явление получило название интерференции (лат. inter - между, ferens, ferentis - несущий, переносящий), под которой понимается как положительное, так и отрицательное влияние особенностей родного языка на усвоение неродного языка.
Психологические предпосылки взаимосвязанного изучения словосочетания русского и английского языков в условиях адыгейской национальной школы
Определение содержания и методов обучения иностранному языку в национальной школе связано не только с данными лингвистики, но и с психологическими закономерностями овладения неродным языком. Поэтому для построения рациональной системы работы по овладению синтаксическим строем иностранного языка в национальной школе следует исходить из различий в психологии усвоения родного, русского (языка-посредника) и иностранного языков.
Развитие учения о словосочетании, о связях слов в словосочетании и предложении в той или иной степени нашло отражение в психолого-педагогических исследованиях по обучению языку. По справедливому замечанию К.Д. Ушинского, «исключительное изучение грамматики не развивает в детях дара слова, отсутствие грамматики не дает дару слова сознательности» [170,286].
Л.В. Щерба, В.А. Добромыслов утверждают, что язык воспитывает школьника умственно. Л.С. Выготский выразил это в формуле: «Мысль совершается в слове».
Необходимость связи работы по развитию речи с изучением грамматики отмечена в трудах В.В. Давыдова, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Л.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Смирнова и др.
К сожалению, в большинстве случаев иностранный язык изучается как абстрактный предмет, как отвлеченная от практики и человека система и структура знаний, чисто лингвистически в традиционном понимании этого слова.
Между тем, это действительно семиотическая или семиологическая (знаковая) система, причем, по справедливому замечанию Ф. де Соссюра, одна из самых сложных [57,171]. Это своего рода код, служащий для хранения и передачи информации. Но язык существует, живет и реализуется в речи. Н.И. Жинкин называл язык и речь структурами «комплиментарными». «Это значит, - писал он, - что нет языка без речи и речи без языка, как нет левого без правого» [73, 340]. Язык - это орудие общения и мышления, но функционирует и воплощается он в речи.
Поэтому, говоря о преподавании иностранного языка, следует признать, что если мы хотим добиться действительно живого и активного владения им, правильнее было бы говорить не просто об обучении, а об обучении иностранной речи. Совершенно естественно при этом, что задача эта должна являться не только педагогической и лингвистической, но и психологической. Обучая школьников иностранным языкам так, как если бы они были лингвистами, учителя совершают огромную ошибку, ибо все, что учащиеся выносят из такого обучения, - это разрозненные сведения об устройстве языка, которые редко могут пригодиться в жизни.
В определении содержания и методов обучения иностранным языкам также следует исходить из глубокого осознания сущности языка и речи, их соотношения. В лингвистике понятия «язык» и «речь» фактически разграничивались крупнейшими лингвистами И.А. Бодуэном де Куртенэ, В. Гумбольдтом, Н.В. Крушевским, А.А. Потебней, Ф.Ф. Фортунатовым, Г. Штейн-талем, Г. Шухардтом и др.
Попытку теоретического обоснования такого разграничения предложили Ф. де Соссюр и Л.В. Щерба. Определяя специфику лингвистики, в свое время Ф. де Соссюр, к которому, собственно, и восходит дихотомия «язык-речь», заметил: «Единственным и истинным объектом лингвистики является язык, рассматриваемый в самом себе и для самого себя» [57, 7]. Однако вряд ли обычному человеку иностранный язык понадобится в таком теоретическом аспекте, а не в речевом. Как говорил С.Л. Рубинштейн: «Благодаря речи, сознание одного человека становится данностью другого... Точнее речь -это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления. Речь - это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания» [152, 382]. Сознание для С.Л. Рубинштейна - это в большей мере «со+знание», то есть совместное познание внутреннего мира друг друга в форме речевого общения посредством языка. И именно таким, на уровне истинного, глубинного, а не поверхностного общения и должно быть обучение школьников иностранной речи.
link3 Основные принципы построения методической модели взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в условиях адыгейской национальной школы link3 В создании эффективной системы работы по взаимосвязанному обучению словосочетанию русского и английского языков важное значение имеет определение модели ее построения. Для этого необходимо исходить не только из психологических и психолингвистических предпосылок, но и общедидактических и лингводидактических принципов.
На современном этапе развития педагогической науки признается необходимость дальнейшего переосмысления традиционных общедидактических принципов обучения. В частности, заслуживает внимания концепция В.В. Давыдова о научном обеспечении образования в свете нового педагогического мышления, в которой дается не только анализ общепринятых дидактических принципов, но и предлагается свое понимание этих принципов с современных педагогических позиций [56,64-89]. В ходе исследования и экспериментального обучения нами учитывались важнейшие принципы дидактики, на которые опирается вся система обучения в школе и которые обеспечивают коммуникативно-деятельностный подход в обучении языкам в национальной школе в свете требований нового педагогического мышления.
Из общедидактических принципов в построении методической модели ведущими являются принципы научности, сознательности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, принцип воспитывающего обучения.
Одним из важных принципов в обучении иностранному языку является принцип сознательности, который предполагает единство сознания и деятельности. При этом данное единство сводится не к механическому, а к осмысленному усвоению языкового материала, восприятию и применению его в речевой практике. Степень сознательности усвоения зависит от связей, которые существуют между новым учебным материалом и опытом, знаниями, понятиями, умениями учащегося, уже известными ему деталями и операциями. Сознательное усвоение определений предполагает обдумывание и анализ структуры формулировки определения, наблюдение языковых фактов, отношение к данному определению, их сопоставление, обобщение.
В нашем исследовании реализация принципа сознательности предполагает такое использование в речи словосочетания, при котором учащиеся сознательно, а не механически конструируют словосочетания и используют их в коммуникативных целях.
В развитии иноязычной речевой деятельности принцип сознательности является одним из основополагающих и тесно связан с принципом единства теории и практики в овладении иностранным языком. В связи с этим известный психолог В.А. Артемов пишет, что «объединение правила и действия в любом виде деятельности ведет к оптимально краткому времени работы и максимальной ее эффективности» [10, 71]. Поэтому в обучение иностранному языку целесообразнее помочь учащимся в овладении правилами, нежели ждать, когда эти правила «сложатся» сами в речевую практику. В.А. Артемов, как и Б.В. Беляев, подчеркивает, что «грамматические правила как теоретические знания сами по себе не обеспечивают образования соответствующих речевых навыков и умений. Грамматические правила положительно влияют на овладение языком лишь тогда, когда с помощью этих знаний учащимися осознаются (понимаются) грамматические особенности иноязычной речи и, когда, непосредственно, вслед за этим осознанием следует тренировка учащихся в продуктивно творческой иноязычной речи» [27,141-142]. Для этого, кроме умеренного сочетания теоретического материала и практических упражнений, необходимо учитывать и важность определения объема и характера изложения грамматических правил и обобщений. Они не должны носить схематичный и инструктивный характер, а отражать все основные стороны конкретного языкового явления, его структурные, семантические и функциональные признаки. Поэтому для усвоения грамматики важно учитывать не только сочетание языкового правила и речевого действия, но и, главное, сочетание структурной схемы грамматического явления, содержащей все опознавательные признаки, с алгоритмом действий в процессе коммуникации , 117].
Здесь уместны слова Л.С. Выготского, который, сравнивая процесс усвоения иностранного языка с процессом овладения алгеброй, писал, что «так же, как и алгебра есть обобщение и, следовательно, осознание арифметических операций и овладение ими, также развитие иностранного языка на фоне родного означает обобщение языковых явлений и осознание речевых операций, то есть перевод их в высший план осознанной и произвольной речи» [49,229].
В исследовании принцип единства теории и практики основывается на положении о практической направленности обучения русскому и иностранному языкам в адыгейской школе, развитии коммуникативных умений и навыков учащихся в процессе усвоения языковых сведений на среднем этапе обучения.
При этом мы придерживались точки зрения, согласно которой усвоение лингвистической теории должно способствовать выработке коммуникативных навыков, необходимых для общения.
