Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕІШЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ ПОСРЕДСТВОМ ЧТЕНИЯ ЮМОРИСТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ. 12
1.1. Современная английская юмористическая литература как средство обучения социокультурной компетенции студентов-лингвистов 12
1.2. Интертекстуальность как средство извлечения социокультурной информации из юмористических текстов 31
1.3. Особенности формирования социокультурной компетенции студентов, изучающих английский язык вне языковой среды 45
Выводы по главе 1 67
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СРЕДСТВАМИ ЧТЕНИЯ АНГЛИЙСКОЙ ЮМОРИСТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 70
2.1. Чтение как бифункциональное средство обучения коммуникативной и социокультурной компетенциям 71
2.2. Характеристика обучающего комплекса упражнений для обучения иноязычной социокультурной компетенции 85
2.3. Экспериментально-опытное обучение и его основные результаты..., 109
Выводы по главе 2 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
БИБЛИОГРАФИЯ 142
ПРИЛОЖЕНИЕ 157
- Современная английская юмористическая литература как средство обучения социокультурной компетенции студентов-лингвистов
- Особенности формирования социокультурной компетенции студентов, изучающих английский язык вне языковой среды
- Чтение как бифункциональное средство обучения коммуникативной и социокультурной компетенциям
Введение к работе
Проблема качества речевого и неречевого взаимодействия коммуникантов, относящихся к разным культурам, не утрачивает своей актуальности в связи с расширением диапазона межкультурной коммуникации, которая реализуется в различных регистрах и уровнях.
Наиболее высокие требования к владению иноязычной коммуникативной компетенцией предъявляются к специалистам по межкультурной коммуникации, переводчикам, преподавателям иностранных языков и культур, то есть к владению иноязычной компетенцией той категорией выпускников, для которых оно является основным видом профессиональной деятельности.
Реализация компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в учреждениях высшего профессионального образования лингвистического профиля свидетельствует о том, что, в целом, весь общеизвестный комплекс компетенций осваивается студентами в достаточно полной мере с помощью подготовленных в последнее время учебных пособий нового поколения.
Однако в практике преподавания иностранных языков и культур имеют место трудности в процессе формирования иноязычной социокультурной компетенции студентов лингвистических вузов, поскольку в процессе обучения иностранным языкам используется, насколько нам известно, ограниченное число учебных пособий (Вартанов, 2004; Гудков, 2003; Кабакчи, 2001; Тер-Минасова, 2000; Цатурова, Балуян, 2004; Шарапкина, Неронская, 2007), нацеленных на развитие социокультурной компетенции студентов, а в традиционно используемых пособиях уделяется недостаточно внимания этому важному компоненту.
В практике обучения имеют место также и лингводидактические ошибки, и сбои в реализации студентами иноязычной социокультурной компетенции в процессе иноязычного общения.
Проблемы обучения иноязычной социокультурной компетенции исследуются в трудах специалистов отечественной и зарубежной методики. Концептуальные вопросы обучения иноязычной социокультурной компетенции исследованы в основополагающих трудах В.В. Сафоновой (Сафонова, 1996, 2001, 2006) и в трудах зарубежных ученых (Bloomfield, 1933; Buram, 1991; Damen, 1987; Hofstede, 1991 и др.). Проблемам обучения межкультурной коммуникации посвящены работы И.И. Халеевой (Халеева, 1989, 2004). Т.Н. Астафурова исследует стратегии коммуникативного поведения в межкультурном деловом общении (Астафурова, 1997, 1998). Н.Д. Гальскова обосновала цели обучения иностранным языкам, акцентируя внимание на социокультурном компоненте содержания обучения (Гальскова, 2000, 2004).
И.Л. Бим акцентирует внимание на социокультурном компоненте как одном из основных в содержании обучения иностранным языкам (Бим, 1977, 2005). П.В. Сысоев предлагает рассматривать социокультурный компонент содержания обучения иностранному языку по трем направлениям: средства социокоммуникации, национальную ментальность и национальное достояние (Сысоев, 2001).
Приемы обучения социокультурной компетенции представлены в работах Т.Н. Астафуровой (Астафурова, 2004), А.В. Вартанова (Вартанов, 2003), Г.А. Воробьева (Воробьев, 2003, 2007), Г.В. Елизаровой (Елизарова, 2001).
Однако проблема обучения иноязычной социокультурной компетенции с помощью чтения аутентичной юмористической литературы оказалась вне поля зрения исследователей, видимо, из-за недооценки роли юмора как особого пласта культуры.
Всё изложенное повлияло на выбор темы диссертации, которая в окончательной редакции сформулирована следующим образом "Обучение иноязычной социокультурной компетенции студентов-лингвистов на базе чтения юмористической литературы (английский язык, продвинутый этап)".
Актуальность исследования, таким образом, обеспечивается целым
рядом факторов, наиболее существенными среди которых являются следующие:
всемерно возрастающие требования к уровню владения будущими специалистами иноязычными компетенциями;
трудности, сбои, которые встречаются в процессе обучения иноязычной социокультурной компетенции;
нерешенные вопросы в теории и практике обучения иноязычной социокультурной компетенции;
дефицит и несовершенство учебных пособий и разработок, цель которых обучение иноязычной социокультурной компетенции;
условия обучения иноязычной социокультурной компетенции, в том числе отсутствие языковой и культурной среды, в которых функционирует изучаемый студентами язык;
недооценка роли юмористической литературы как средства обучения иноязычной социокультурной компетенции;
отсутствие опыта извлечения из юмористических текстов интертекстуальных ссылок;
недостаточная разработанность в теоретическом плане вопросов обучения иноязычной социокультурной компетенции на базе чтения аутентичной юмористической литературы.
Объектом исследования является процесс извлечения обучаемыми из аутентичной юмористической литературы социокультурной информации, адекватное понимание которой составляет основное содержание иноязычной социокультурной компетенции.
Предметом исследования является методика обучения иноязычной социокультурной компетенции на основе чтения аутентичной юмористической литературы.
Цель исследования заключается в разработке методики обучения студентов-лингвистов иноязычной социокультурной компетенции посредством чтения аутентичных юмористических источников (шутка, анекдот, иронич-
ное высказывание и др.).
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:
обосновать английскую юмористическую литературу как средство обучения иноязычной социокультурной компетенции;
выявить наиболее приемлемый жанр юмористической литературы для целей формирования иноязычной социокультурной компетенции;
подвергнуть анализу юмористические тексты с целью выявления зон скопления социокультурной информации;
обосновать интертекстуальность юмористических текстов как средство извлечения социокультурных фактов и другой информации;
охарактеризовать состояние обученности студентов-лингвистов иноязычной социокультурной компетенции;
разработать обучающий комплекс упражнений для обучения иноязычной социокультурной компетенции;
провести опытно-экспериментальное обучение иноязычной социокультурной компетенции на основе юмористических текстов и проанализировать его основные результаты.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: общеизвестную трудность формирования иноязычной социокультурной компетенции студентов-лингвистов можно преодолеть за счет переориентирования части курса обучения чтению на реализацию двуединой цели - развитие коммуникативной компетенции в чтении и формирование компетенций по извлечению социокультурной информации из юмористических текстов на английском языке за счет интертекстуальных ссылок и прецедентных текстов.
В процессе подготовки диссертации использовались следующие методы исследования:
а) когнитивно-обобщающие: изучение отечественной и зарубежной литературы по проблематике исследования; анализ теории и практики формирования иноязычной социокультурной компетенции; анализ, отбор и орга-
низация юмористических текстов для учебных целей;
б) диагностические: анкетирование студентов, беседы с преподавате
лями, наблюдение;
в) экспериментальные методы: экспериментальное обучение, срезы,
замеры;
г) математические методы: ранжирование, сопоставление, статисти
ческая обработка экспериментальных данных.
Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов по проблемам:
а) развития1 иноязычной социокультурной компетенции (Т.Н. Астафу-
рова, И.Л. Бим, Н;Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, И.Э. Риске, В.В. Сафонова,
Е.А. Смирнова, П.В.Сысоев, И.И. Халеева, L. Bloomfield, М. Buram, J. Chals,
L. Damen, G. Hofstede, Kramsch, R. Lado, G. Neuner, J.A. G. Robinson, Van
Ek J.A., и др.);
б) английской юмористической литературы и интертекстуальности
юмористических текстов (М.М. Бахтин, Е. Курганов, М.А. Кулинич,
А.В. Карасик, В.И. Карасик, А. Ливергант, И.И. Макиенко, В.З. Санников,
S. Attardo, A. Barnhart, P. Medgyes, Н. Nicolson, G.G. Pocheptsov,
Т.В. Priestley, V. Raskin и др.);
в) лингводидактики и методики обучения иностранным языкам
(Н.В. Барышников, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез,
Н.Ф. Коряковцева, Л.А. Милованова, Ю.Е. Прохоров, И.И. Халеева).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
впервые предпринимается попытка определить лингводидактический потенциал юмористической литературы для формирования иноязычной социокультурной компетенции;
исследована специфика формирования иноязычной социокультурной компетенции студентов, овладевающих английским языком вне языковой среды;
выявлен источник социокультурной информации в юмористических
текстах различного характера, коим является интертекстуальность;
- разработан обучающий алгоритм извлечения социокультурных ссы
лок (фактов) из юмористических текстов.
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что:
- теоретически обосновано использование чтения аутентичных юмори
стических текстов в качестве средства формирования иноязычной социо
культурной компетенции;
сформированы теоретические положения относительно обучения иноязычной социокультурной компетенции с использованием юмористической литературы у обучаемых, изучающих английский язык как лингвистическую специальность вне языковой среды;
определены зоны социокультурной информации в юмористических текстах, содержащие культурные факты, ссылки и др.;
разработаны типы упражнений и заданий, цель которых - формирование умения извлекать из юмористических текстов социокультурную информацию;
сформирована теоретическая база обучения иноязычной социокультурной компетенции на основе чтения юмористической литературы различных жанров (шутка, анекдот, юмористический рассказ и т.д.).
Практическая ценность работы заключается в том, что разработанное и апробированное автором учебное пособие "Laughing Between the Lines" может быть использовано в практике преподавания английского языка в университетах и на факультетах лингвистического профиля.
Концепция разработки пособия по обучению иноязычной социокультурной компетенции может послужить моделью для создания аналогичных пособий на примерах юмористической литературы других культур.
Экспериментальное учебное пособие может стать основой для разработки базового учебного пособия по обучению иноязычной социокультурной компетенции.
На защиту выносятся следующие положения:
В теоретической и практической лингводидактике иноязычные юмористические тексты оказались недостаточно востребованными для целей формирования иноязычной социокультурной компетенции студентов-лингвистов, в то время как английскую юмористическую литературу имеются основания квалифицировать как эффективное средство формирования иноязычной социокультурной компетенции.
Овладение социокультурной компетенцией на основе юмористических текстов в рамках организованного обучения вне языковой среды предполагает восприятие и понимание студентами культурных фактов, ссылок, содержащихся в них, на рецептивном уровне в целях более глубокого понимания обычаев, традиций, речеповеденческих стереотипов носителей языка.
Чтение юмористических текстов в целях развития социокультурной компетенции открывает для обучаемых новый, до сего времени незнакомый пласт культуры страны и народа изучаемого языка.
Предлагаемая методика обучения обеспечивает формирование у студентов умения извлекать из юмористических текстов социокультурную информацию, умения "чувствовать" лингвокультурную специфику юмористического текста, выявлять социокультурный контекст, обусловленный ментальными особенностями национального характера.
Апробация работы. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования были представлены в виде докладов на научно-практических и научно-методических симпозиумах и конференциях:
Международный научно-методический симпозиум Лемпертовские чтения — VIII "Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы" (Пятигорск, ПГЛУ, 2006.).
Международный научно-методический симпозиум Лемпертовские чтения - IX "Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме" (Пятигорск, ПГЛУ, 2007.).
Научно-методические чтения ПГЛУ "Университетские чтения — 2008" (Пятигорск, ПГЛУ, 2008.).
4. Международный научно-методический симпозиум Лемпертовские чтения - X "Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции" (Пятигорск, ПГЛУ, 2008).
Ход и результаты исследования регулярно обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии и кафедры теории и методики обучения межкультурной коммуникации Пятигорского государственного лингвистического университета.
Авторское учебное пособие "Laughing Between the Lines" после экспериментальной апробации используется в практике преподавания культуры иноязычного речевого обучения в ПГЛУ, в Ставропольском, Новороссийском филиалах ПГЛУ, Дагестанском государственном университете, ВолГУ, ВолГПУ, Астраханском государственном университете.
Основное содержание диссертации отражено в 11 публикациях, в том числе 3 статьях, опубликованных в журналах из Перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК МО РФ.
Цель и задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждойч главе, заключения, библиографического списка, приложения.
Во Введении обоснована актуальность исследования, определены цель, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы.
В Главе 1 рассматриваются теоретические предпосылки разработки методики обучения социокультурной компетенции студентов-лингвистов посредством чтения английской юмористической литературы. С этой целью анализируется отечественная и зарубежная литература по данной проблеме. Выявляются особенности обучения иноязычной социокультурной компетенции студентов-лингвистов старшего этапа обучения, определяются трудности понимания смыслов английских юмористических текстов.
В Главе 2 дается анализ состояния обучения чтению на старшем этапе в языковом вузе, приводится психо-лингводидактический анализ методики
обучения социокультурной компетенции студентов-лингвистов посредством чтения английских юмористических текстов, дается подробная характеристика комплекса упражнений, изложены основные результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики.
В Заключении подводятся основные итоги исследования, делаются общие выводы, намечаются возможные направления дальнейшего исследования.
Библиография представлена списком использованной литературы, насчитывающим 167 наименований, в том числе 36 на иностранных языках.
В Приложении представлены: образец анкеты для студентов, образец психологического теста на определение уровня абстрактного мышления студентов, фрагмент пособия "Laughing Between the Lines" по развитию социокультурной компетенции студентов-лингвистов посредством чтения английской юмористической литературы.
Современная английская юмористическая литература как средство обучения социокультурной компетенции студентов-лингвистов
Юмор, как одна из составляющих культурной картины мира, привлекал внимание многих ученых-исследователей (М.М. Бахтин, Т.Г. Грушевицкая, М.А. Кулинич, В.З. Санников, S. Attardo , V. Raskin и др.).
Литература стран изучаемых языков, в том числе юмористическая, представляет собой значительный пласт культуры, который нельзя обходить вниманием при обучении иностранному языку, в частности, при обучении социокультурной компетенции в рамках преподавания английского языка как лингвистической специальности, поскольку английский юмор является не столько литературным жанром, сколько образом жизни англичан. По словам Джона Пристли, жизнь во Франции замешана на остроумии, тогда как жизнь в Англии замешана на юморе (Priestley J.B., 1973). Английский юмор представляет собой нечто сокровенное, частное, не предназначенное для посторонних. Он проявляется в полузаметных намеках и усмешках, адресованных определенному кругу людей, способных оценить недомолвки. Его нельзя ошутить сразу или с освоением языка, "его можно лишь отфильтровать как часть аромата страны, причем как самую трудноуловимую его часть" (Овчинников, 1980, с. 151), вероятно потому, что иносказания, игра слов, парадоксальные высказывания составляют основу английской культуры и английского языка (Павловская, 2004). Английский юмор строится на определенной системе ценностей. Его ценности - это выраженные или скрытые понятия о том, что является желательным для английского социума, оказывающие влияние на выбор форм, средств и целей поведения англичан.
Недооценка такого пласта английской культуры в обучении иноязычной социокультурной компетенции представляется неправомерной. Студенты лингвистического вуза как будущие специалисты по межкультурной коммуникации, являясь, по определению Н.В. Барышникова, "ретрансляторами культур" (Барышников, 2002, с. 32), должны владеть на достаточном уровне не только лингвистическими знаниями, но и быть хорошо осведомленными в культурных нормах употребления языка, чтобы уметь объяснить обучающимся социокультурные феномены, среди которых юмор занимает далеко не последнее место.
Определяя юмористическую литературу как средство развития социокультурной компетенции студентов, для которых английский язык является специальностью, мы отдаем себе отчет в том, что научить понимать юмор любого этнокультурного сообщества очень сложно, поскольку внутри национального юмора (английского, американского или русского) существует множество разнообразных ментальных юморов, принадлежащих разным социальным группам (Ливергант, 2006). То, что смешит двух собеседников, может не рассмешить третьего, хотя все они принадлежат к одной культуре. Речь, как очевидно, идет о чувстве юмора, которым наделен далеко не каждый представитель той или иной культуры.
В.В. Сафонова справедливо утверждает, что если нельзя обучить чувству юмора, то можно научить языку юмора, представляющего часть "социокультурного портрета" (Сафонова, 2006) изучаемого языка. Понимать язык вряд ли достаточно, на самом деле его надо чувствовать. Национальный юмор дает богатейшие возможности для того, чтобы прочувствовать нюансы, тонкости и особенности языка, а также попутно избавиться от некоторых стереотипов, которые мало соответствуют действительности.
То, что юмористические материалы не включаются в программу, по мнению П. Меджиса, обучающего английскому языку студентов за рубежом, трудно объяснить. По наблюдению автора, студенты легко идут на контакт с юмористическим материалом. Основные "оправдывающие обстоятельства" в пользу их использования в классной аудитории — это то, что юмор:
- является хорошим проводником аутентичной культурной информации;
- обеспечивает мост между культурами;
- создает условия для практики языковых явлений в подлинном контексте;
- снимает напряжение в аудитории;
- развивает творческое мышление;
- повышает мотивацию;
- обогащает базовый курс учебного материала;
- вносит свежую струю в процесс познания языка (Medgyes, 2005).
Мы считаем, что юмористические тексты как явление культуры обладают огромным лингводидактическим потенциалом, поскольку в них ярко выражены, иногда даже утрированы традиции, ценности и менталитет носителей языка. Специфика юмора заключается в том, что в нем отражены все сферы жизнедеятельности носителей языка. Чтение юмористических текстов позволяет открыть для обучаемых новые горизонты социокультурного контекста, обеспечивает развитие социокультурной компетенции студентов, поскольку социокультурный компонент, основой которого является изучение культуры как образа жизни, все еще довольно часто остается за рамками обучения иностранным языкам. Как справедливо отмечает С.Г. Тер-Минасова, каждое художественное произведение несет, хотя и субъективную, но ценную информацию о национальном характере, что представляет собой важный скрытый пласт текстовой ценности (Тер-Минасова, 2000). Что касается юмористической литературы, то следует признать тот факт, что она используется в обучении не регулярно, по остаточному принципу и, как свидетельствует практика, в основном в целях развития умения читать, а не умения извлекать из юмористических текстов социокультурную информацию о носителях языка, их обычаях, традициях и привычках.
Традиционная методика обучения чтению нацелена, в основном, на лингвистический анализ текста. Понимание же скрытых смыслов текста, в частности подтекста не может быть реализовано без достаточного запаса социокультурных знаний читателей.
С целью расширения социокультурных знаний студентов-лингвистов, в программу по обучению чтению следует включать тексты различных жанров, такие как: информационный (цель - информировать: репортажи, статьи в журналах), инситативный (цель — побудить: объявления, политические речи), экспрессивный (цель — выразить эмоции: переписка, рассказы о событиях), поэтический (цель — воплотить мир фантазии: сказки, стихи), людический, развлекательный (шарады, юмор) (Якобсон, 1963). Следует отметить, что ГОС ВПО по лингвистическому образованию предусмотрено владение различными регистрами языка и умение читать иноязычные аутентичные тексты всех жанров (http://www.edu/ru/db/cgi-bin/portal/spe/list.plx). И у нас имеются все основания утверждать, что студенты овладевают этими умениями в полной мере. Однако мы ставим вопрос иначе - чтение юмористической литературы должно иметь двоякую цель - понимание юмора и извлечение социокультурной информации.
Умение студентов извлекать из юмористических текстов социокультурную информацию требует особой лингводидактической модели работы с текстом, в которой акцент смещен на проникновение (чувствовании) лингво-культурной специфики текста, выявление социокультурного контекста, обусловленного национальным характером, национальными ценностями.
Англоязычные юмористические тексты сложны для понимания именно потому, что отражают отношение англичан к культурным ценностям. Чтобы научиться понимать английский юмор, нужно научиться понимать английскую культуру. Понимать - означает, что "человек, встречаясь в окружающем его мире с чем-то для себя новым, включает это новое, осмысляя его, в уже известное и знакомое ему, т.е. в уже существующие в его сознании структуры знания" (Халеева, 2004, с. 843). Понимающий ограничен культурно-исторической традицией, в которой он живет и собственным опытом. Для наших дальнейших рассуждений весьма существенно, как И.И. Халеева определяет взаимосвязи понятий "понимать" и "иметь в виду". Автор полагает, что понимать означает осмыслить, что "имеет в виду" партнер по коммуникации, какую информацию он хочет донести. Понимание чужеродной культуры, по мнению И.И. Халеевой,. распространяется одновременно на постижение того; что партнер по коммуникации имеет в виду, и на включение нового в уже известное. И особенно важно подчеркнуть, что "понимание может быть достигнуто лишь при условии, когда реципиент достаточно компетентен не только в языковом, но и в социокультурном "коде" отправителя" (Халеева, 2004, с. 843).
Особенности формирования социокультурной компетенции студентов, изучающих английский язык вне языковой среды
Социокультурная компетенция является предметом исследования ряда отечественных и зарубежных ученых (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.Э. Риске, В.В. Сафонова, Е.А. Смирнова, П.В.Сысоев, И.И. Халеева, L. Bloomfield, М. Buram, L. Damen, G. Hofstede, C.J. Kramsch, R. Lado, G. Neuner, G. Robinson, Van Ek J.A. и др.).
Так, например, основным качеством социокультурной компетенции И.Л. Бим считает умение строить коммуникативное поведение в зависимости от социокультурного контекста ситуации (Бим, 1989).
П.В. Сысоев под социокультурной компетенцией понимает уровень знаний социокультурного контекста использования иностранного языка, а также опыт общения и использования языка в различных социокультурных ситуациях. Им предложена классификация социокультурного компонента обучения иностранному языку, "состоящего из элементов социокоммуника-ции, особенностей национальной ментальности и духовных и материальных ценностей, формирующих национальное достояние, где каждому направлению соответствует особое содержание" (Сысоев, 2001, с. 17). Необходимым условием понимания является контекст, предполагаемый говорящим/пишущим, и контекст, используемый слушающим/читающим, которые в процессе декодирования информации должны совпадать. При декодировании информации юмористических текстов разница менталитетов является одной из причин несовпадения контекстов.
Нойнер Ж., характеризуя социокультурную компетенцию, подчеркивает обращенность к личности обучаемого, ее национально-культурному фону, поскольку социокультурный кругозор обучаемых формируется под влиянием их собственного социокультурного опыта, приобретенного в родной культуре. По мнению автора, все компоненты социокультурной компетенции развиваются в тесном единстве, существенную роль при этом играет эмоциональный настрой обучаемых по отношению к обсуждаемой проблеме (Neuner, 1993).
Признаками сформированности социокультурной компетенции, по определению Л.А. Миловановой, являются:
- обладание знаниями из области таких социально значимых феноменов как личность, общество, культура;
- владение культурными нормами межличностного взаимодействия, выраженное в отношении к другому и окружающему, уважении личности, ее достоинств и прав, понимании и принятии различий между людьми в культуре (Милованова, 2007, с. 273).
По нашему мнению, достойным внимания и важным для преподавания иностранных языков и культур являются выделенные Л.А. Миловановой основы социокультурной компетенции, которые выражаются в следующем: 1) умении выделять общее и культурно-специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, социальных слоев общества; 2) готовности представлять свою страну и ее культуру с учетом возможной культурной интерференции со стороны слушателей, предвосхищая причины возможного недопонимания и снимая их за счет выбора адекватных средств речевого взаимодействия; 3) признании прав разных культурных моделей на существование; 4) готовности конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в прямую зависимость от чужих приоритетов (там же, с. 272).
Социокультурная компетенция, по мнению В.В Сафоновой, включает лингвострановедческую, социолингвистическую и культуроведческую компетенции, которые обеспечивают носителю языка "возможность ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды, избежать социокультурные "ловушки" и препятствия, прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения" (Сафонова, 1996, с. 64). Подчеркивая важность социокультурного образования, автор определяет его дидактические задачи в терминах со циокультурной компетенции (входящей в состав би-/поликультурной коммуникативной компетенции). В.В. Сафонова полагает, что структура социокультурной компетенции, объединяющая общекультурную, страноведчески маркированную культуроведческую, лингвокультуроведческую, социолингвистическую и социальную компетенции человека, обеспечит ему возможность:
- ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды и социокультурных характеристиках людей, с которыми он общается;
- прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения;
- адаптироваться к иноязычной среде, умело следуя канонам вежливости в инокультурной среде, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества (там же, с. 117).
Дидактическая наполняемость социокультурной компетенции, согласно В.В. Сафоновой, включает знания об отношениях эквивалентности и без эквивалентности между единицами соизучаемых языков; о носителях и источниках этнической, национально-культурной, социально стратификационной и регионально-цивилизационной информации; о лингво страноведческой и социолингвистической наполняемости лексики, лексико грамматических строений изучаемых программных тем; совместимости/несовместимости стереотипов речевого и неречевого поведения на родном и иностранном языках. При этом важна сформированность навыков опознания страноведчески-маркированных языковых единиц и геополитически маркированных понятий, распредмечивание социокультурного содержания изучаемых типов текстов, перевода страноведчески-маркированных языковых единиц с иностранного на родной язык и с родного на иностранный, выделение общекультурного и специфического. Основными способностями являются лингвострановедческая, социолингвистическая и культуроведческая наблюдательность, социокультурная восприимчивость к обнаружению тенденций во взаимодействии общепланетарного и национального в содержании речевого поведения и др. (Там же). Развитие способностей, о которых пишет В.В. Сафонова, является важной и, вместе с тем, сложной задачей.
Прежде чем приступить к разработке алгоритма модели обучения социокультурной компетенции студентов-лингвистов с использованием юмористической литературы на английском языке, следует раскрыть некоторые причины непонимания английского юмора русскоязычными студентами.
Действительно, неносителю англоязычной культуры трудно воспринимать английский юмор, в котором весь смысл шутки содержится в "фоновых социокультурных знаниях", т.е. предварительной информации, которая известна жителям Британии, но не всегда известна иностранцам. Также трудно иностранцу произнести шутку на английском языке, поскольку, неудачная шутка инофона, автор которой не учитывает исторические и культурные особенности народа, может отрицательно повлиять на взаимопонимание, произвести впечатление несмешного клоуна на арене цирка (Барышников, 2002).
Чтение как бифункциональное средство обучения коммуникативной и социокультурной компетенциям
Обучению чтению и исследованию наиболее эффективных приемов и технологий посвящены многие работы отечественных и зарубежных ученых и преподавателей-практиков, таких как С.А. Блохина, М.Л. Вайсбурд, Н.Н. Володина, Н.Д. Гальскова, З.И. Клычникова, Е.А. Маслыко, Т.В. Морозова, Н.А. Саланович, С.К. Фоломкина, Дж. Шейлз, A. Papalia, A. Rice, S. Stempleski и др. Процессы понимания и восприятия текстовой информации рассматривались в психолингвистике (Л.С.Выготский, В.П. Белянин, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, D. Eskey, W. Grabe, A. Paran и др.).
Роль чтения в учебной деятельности трудно переоценить. Посредством чтения обучаемый знакомится с различными сторонами жизни общества и культуры изучаемого языка, постигает чужую ментальность, у него формируется образ страны, что способствует его культурному просвещению. Чтение помогает практически овладеть изучаемым языком, выступает как средство информационной, образовательной и профессионально-ориентированной деятельности обучаемого, как средство самообразования, а также рекреационной деятельности.
Кроме того, чтение способствует созданию условий для активной познавательной деятельности, воспитывает чувство уважения к другой культуре, развивая при этом чувство гордости и любви к собственной. Как справедливо полагает НА. Саланович, "читая, учащиеся не только приобщаются к новому для них миру, но и начинают ориентироваться в нем, учатся определять общечеловеческие ценности и получают, наконец, моральное удовлетворение от самого процесса чтения" (Саланович, 1999, с. 20).
Однако для того, чтобы чтение способствовало созданию у студента образа страны изучаемого языка, необходимо научить студента не только умению извлекать информацию на уровне содержания, но и научить выявлять национально-культурный компонент текста, понимать социокультурное содержание и социокультурный смысл читаемого.
Использование общего инструментария в изучении языка и культуры позволяет исследовать функционирование текстов в национальном языке, национальной культуре, в социально-общественной жизни. Человек - творец текста и в то же время его объект, предмет; человек - автор-адресант и адресат текста одновременно, в тексте отражается роль человека в мире вообще и в мире культуры в частности. Все это служит основанием для того, чтобы рассматривать культуру в качестве особого семиотического уровня, содержание которого студенту-лингвисту необходимо научиться понимать.
Акцент на анализе усвоения культуроносной информации при чтении представляется обоснованным еще и потому, что студенты старших курсов лингвистического вуза готовы к восприятию и пониманию социокультурного смысла текста, поскольку им свойственно достаточное зрелое чтение, так как они обладают хорошей техникой чтения, быстро и безошибочно распознают лексико-грамматические формы текста. Как известно, для зрелого чтеца ха рактерно знание пройденного грамматического материала, лексики, владение механизмом чтения, умение распознавать значение неизученных слов, опираясь на их контекстуальную догадку и формальные признаки словообразования, а также реконструирование целого по отдельно воспринятым частям (Клычникова, 1983).
Зрелые чтецы опираются больше на семантическую структуру текста, при этом содержательная информация отлагается в их памяти в краткой форме. Им также характерно умение распознавать наиболее значимые пропозиции текста, что ведет к более быстрому и качественному извлечению и интерпретации имплицитных смыслов. Кроме того, студенты-лингвисты способны декодировать смысловую информацию от более высокого уровня, то есть понимания общих фоновых знаний, проявляя свою коммуникативную компетенцию, к быстрому и безошибочному распознаванию лексико-грамматических форм (Шевченко, 2002). В связи с тем, что студенты старшего этапа обучения являются зрелыми чтецами, в нашем исследовании при обучении чтению юмористических текстов мы используем психолингвистическую модель восприятия и понимания информации "сверху-вниз". Подобная модель свойственна зрелому чтению, когда функциональные речевые механизмы отличаются автоматизированностью, прочностью и гибкостью и предполагает актуализацию фоновых знаний, развитие содержательной антиципации и языковой догадки. Такая модель используется при обучении коммуникативному чтению, способствующем формированию и развитию коммуникативной компетенции. Таким образом, чтение английских юмористических текстов выступает как бифункциональное средство обучения коммуникативной и социокультурной компетенциям. Прежде чем приступить к описанию разработанной нами методической модели обратимся к анализу состояния обучения чтению на старших курсах лингвистического вуза.
Так, в процессе обучения чтению в основном преобладают произведения IX, начала XX веков. Нет сомнения в том, что литературно-художественный текст является источником лингвистической, содержатель ной, культурно-страноведческой информации; "обладает эстетической, коммуникативной, прагматической, этической и другими функциями; оказывает воздействие на эмоциональную сферу читателя, стимулирует его мыслительную деятельность" (Морозова, 2001, с. 184).
В процессе обучения, как правило, используется методическая модель, основанная на традиционных исследованиях в лингвистике и методике, когда текст рассматривается как произведение речетворческого процесса, состоящего из ряда особых единиц, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи и недооценивается социокультурная составляющая текста.
Как правило, цель чтения рассматривается как формирование у студентов лингвистической, коммуникативной, культурно-страноведческой, профессиональной компетенций. Развитие лингвистической компетенции пред- „ полагает то, что студенты активизируют и систематизируют лингвистические знания. На уровне лингвистического анализа из художественного текста извлекается лингвистическая информация, то есть грамматическая, лексическая, стилистическая, что подтверждается наличием характерных послетек-стовых лексико-грамматических упражнений, цель которых - развитие умений анализировать и систематизировать лингвистические явления, формирование умений анализировать структурную, содержательную и смысловую целостность текста. Так, например, упражнения на понимание лексико-тематической основы текста со следующими установками:
- выполнить парафраз предложений из текста и, наоборот, к данным предложениям найти парафраз в тексте;
- подобрать синонимы или антонимы к предлагаемым языковым единицам;
- вставить пропущенные слова в предложения;
- перевести предложения с русского языка на английский и с английского на русский;
- сгруппировать слова по сходному значению; и др. Подобные упражнения имеют определенную ценность, но, следует отметить, что, если преподаватель видит необходимость в овладении лексическими единицами текста, в таком случае следует раскрывать и лексический фон изучаемой лексической единицы, который представляет собой совокупность некоторых непосредственно сопряженных со словами значений, общих для всех носителей языка и культуры (Тополева, 2003, с. 288) и который может не осознаваться носителем языка, но выступать на первый план при межкультурной коммуникации.
