Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
1.1. Андрагогические основы обучения иностранным языкам 15
1.2. Индивидуально-психологические особенности взрослых и их учет при обучении иностранным языкам 24
1.3. Развитие образовательных потребностей взрослых как фактор оптимизации дополнительного образования по иностранным языкам 36
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 46
ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ВЗРОСЛЫХ В ПОСТВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
2.1. Характеристика образовательных систем для взрослых по иностранным языкам 48
2.2. Цели и содержание обучения взрослых иностранному языку на краткосрочных курсах 59
2.3. Принципиальные положения организации обучения взрослых иностранному языку 67
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 72
ГЛАВА 3. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ВЗРОСЛЫХ НА КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ
3.1. Анализ результатов исследования потребностей взрослых, обучающихся в поствузовском языковом образовании 74
3.2. Модель организации процесса обучения и варианты технологий обучения взрослых иноязычной речевой деятельности 86
3.3. Экспериментальная проверка вариантов технологии обучения взрослых иностранному языку 108
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
БИБЛИОГРАФИЯ 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 155
- Андрагогические основы обучения иностранным языкам
- Характеристика образовательных систем для взрослых по иностранным языкам
- Анализ результатов исследования потребностей взрослых, обучающихся в поствузовском языковом образовании
Введение к работе
В конце второго тысячелетия одним из важнейших факторов развития и даже выживания человечества становится образование взрослых. Одной из главных проблем нашего времени является отставание темпов повышения уровня компетентности во всех областях общественного бытия человека, причем человека именно взрослого, от темпов стремительных изменений всего окружающего его мира. Для того чтобы развиваться, необходимо учиться в любом возрасте. Одновременно стало предельно ясно, что взрослые не могут эффективно обучаться теми же методами, способами и приемами, какими обучаются дети и подростки. Поэтому остро ощущается необходимость новых подходов к организации процесса обучения взрослых людей по всем предметам и по иностранным языкам в частности.
Совершенно очевидно, что чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими иностранными языками, тем более значимой становится андрагогика как наука об обучении взрослых и андрагогические принципы обучения применительно к иностранным языкам. «Социальный заказ общества по отношению к изучению иностранного языка, - по мнению Н.Д.Гальсковой, - полностью зависит от степени и глубины межкультурной интеграции в конкретных геополитических регионах, диапазона политико-экономических и культурных (в том числе этнокультурных) потребностей конкретного государства в международной кооперации и международном сотрудничестве» (Н.Д. Гальскова, 1999).
Современная литература по вопросам языковой политики государства и повседневная реальность свидетельствуют о возросшем статусе иностранного языка в современном мире. Это объясняется следующими факторами: 1) расширением экономических, политических и культурных связей между странами; 2) открывшимся доступом к накопленному в мире
опыту и знаниям; 3) повышением информированности общества, в том числе за счет развития международных средств массовой коммуникации; 4) возможностью миграции рабочей силы; 5) межгосударственной интеграцией в области образования; 6) доступом к более качественному образованию в своей стране и за рубежом.
Ведущими исследователями этой проблемы разрабатываются принципы обучения иностранному языку взрослых на современном этапе, ставятся проблемы разностороннего развития человека, разрабатываются вопросы создания и поддержания положительной мотивации учения, обсуждаются различные недостигшие совершенства аспекты обучения взрослых иностранному языку (В.М. Ботов, С.Г. Вершловский, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А.Китайгородская, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Лесохина, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.С. Сухобская, И.А. Цатурова).
Зарубежные методисты, наравне с политиками, употребляют такое понятие, как «мобильность». Понятие «социальная мобильность» предусматривает перемещение индивида в социальном пространстве. Быть мобильным без знания иностранного языка невозможно, поскольку ориентироваться в современной ситуации без способности к взаимодействию с лицами, говорящими на других языках, сложно. Современные методисты предлагают рассматривать иностранный язык как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире.
В настоящее время, в связи с быстрым расширением международных контактов в различных сферах деятельности, особую важность приобретает подготовка различных специалистов со знанием иностранных языков. О признании необходимости владения иностранными языками в современных условиях убедительно свидетельствует статистика. По официальным данным ЕС, в 15 европейских странах иностранным языком владеют 31% населения в
возрасте 55 лет и старше, 39% населения в возрасте от 40 до 54 лет, 52% людей от 25 до 39 лет. Динамика роста числа людей, изучающих иностранные языки, прослеживается и в других странах. В сложившихся условиях вопросы обучения языкам занимают важное место в образовательной политике многих стран мира. Эта задача решается через систему высшего специального образования и/или курсов иностранных языков различного типа.
Знание иностранного языка становится необходимой составной частью личной и профессиональной жизни человека и в современном российском
Данное исследование посвящено моделированию организации обучения иностранным языкам взрослых, в результате которого создается модель обучения иностранному языку взрослых. Она основывается на принципах андрагогики при использовании оптимальных вариантов технологий обучения неродным языкам, в частности английскому языку.
Специфика курсов иностранных языков, связанных с развитием общей гуманитарной культуры при изучении иностранного языка, проявляется прежде всего в необходимости обучать специалистов-нефилологов в соответствии с их потребностями в иностранном языке для успешного осуществления профессиональной деятельности.
Анализ литературы по теме исследования позволяет сделать вывод о том, что методика обучения иностранному языку на курсах специалистов различных профилей как звено непрерывного образования остается все-таки мало разработанной, а практика преподавания в основном строится на переносе методики, применяемой в вузовском обучении. В условиях краткосрочных курсов это является малоэффективным и не обеспечивает результативность обучения. В связи с этим андрагогические принципы обучения применительно к иностранным языкам становятся особо значимыми и востребованными. Изучение научной литературы и практического опыта в области методики
преподавания иностранных языков позволило выявить ряд противоречий, которыми объясняется неэффективность обучения взрослых:
1) зрелость личности взрослых обучающихся, их конкретные целевые
установки в области изучения иностранных языков и авторитарный характер
преподавания (субъектно-объектные отношения между рбучающим и
обучающимся), исключение его из участия в определении содержательно-
целевого, процессуального и результативного компонентов образовательного
процесса;
2) наличие определенных личностных особенностей взрослых
обучающихся, сформированность определенных стилей познавательной
деятельности и единая для всех программа и технология обучения без учета
индивидуальных особенностей и профессиональных интересов субъектов
учебного процесса - слушателей курсов;
3) разная степень сформированное мотивации и ее характер у
обучающихся и отсутствие в содержании обучения компонентов, повышающих
мотивацию и способствующих осознанию обучающимися своих потребностей в
использовании иностранных языков в профессиональных целях.
В проведенном исследовании мы исходим из того, что участники образовательного процесса выступают как полноправные, самостоятельные субъекты учения. Обучаемый рассматривается как носитель определенных потребностей, которые формулируются им в виде конкретных требований.
Актуальность исследования, таким образом, определяется необходимостью разработки оптимальной модели организации дополнительного образования взрослых по иностранным языкам, рассчитанное на неоднородный в профессиональном отношении контингент учащихся, где обучаемый выступает заказчиком образовательных услуг, а условия сотрудничества определяются на паритетных началах обеими сторонами.
Объектом исследования является процесс дополнительного лингвообразования взрослых на краткосрочных курсах по иностранному языку.
Предметом исследования является модель организации процесса обучения и методика ее реализации при использовании оптимальных вариантов технологий обучения с учетом особенностей взрослого контингента обучающихся и их профессиональных интересов.
Методическая проблема при этом заключается в выявлении путей, способов и приемов повышения эффективности обучения взрослых на краткосрочных курсах.
Сжатые сроки обучения ставят перед необходимостью ограничить его задачи, разработать способы интенсификации обучения, рационально отобрать и организовать языковой и речевой материал, а также использовать эффективные в конкретной аудитории методы преподавания. Таким образом, целью настоящего диссертационного исследования является создание обоснованной модели обучения на основе теоретических данных андрагогики и андрагогических принципов обучения на краткосрочных курсах, с учетом их индивидуальных особенностей, потребностей и конкретных условий обучения.
Цель исследования определила его основные задачи:
Выявление целесообразности и возможности учета индивидуально-психологических особенностей взрослого контингента обучающихся при организации их лингвистического образования на краткосрочных специализированных курсах.
Определение содержания деятельности субъектов учения в формировании содержательно-целевого, процессуального и результативного компонентов образовательного процесса на определенных его этапах (определение цели и содержания обучения, организация и планирование обучения, определение технологий и способов контроля).
Разработка многокомпонентной модели организации обучения
иностранному языку на основе теоретических данных андрагогики и андрагогических принципов обучения с учетом индивидуальных особенностей и потребностей обучающихся, а также конкретных условий обучения.
Разработка оптимальных вариантов технологий обучения, в основе использования которых лежат стили овладения иностранным языком и учет коммуникативных потребностей специалистов в их профессиональной деятельности; включение социокультурного компонента во все варианты технологий, что позволяет дополнительно мотивировать обучающихся и сформировать готовность к общению в естественных условиях .
Экспериментальная проверка эффективности разработанной вариативной модели организации обучения иностранному языку.
Исходя из поставленных задач, была сформулирована следующая гипотеза: разработанная модель организации обучения может быть успешно реализована и приведет в конечном итоге к высокой результативности обучения, если:
1) обучение будет построено при активном участии слушателей курсов в
определении целей и содержания образовательного процесса, его организации,
планировании и контроля;
2) учебные группы будут сформированы с учетом разных
познавательных стилей взрослого контингента обучающихся, в соответствии с
которыми будет использован оптимальный вариант технологии обучения;
3) обучение иностранным языкам взрослых по разным вариантам будет
включать социокультурный компонент, позволяющий дополнительно
мотивировать обучающихся, организовать их обучение как диалог родной и
иноязычной культур, в результате чего формируется готовность к
межкультурному общению в естественных условиях.
Методологической основой исследования выступили:
1. Концепция непрерывного образования и андрагогические основы
обучения (А.В. Даранский, СИ. Змеев, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин)
Системный подход, позволяющий исследовать процесс обучения как целостный объект в системе субъект-субъектных отношений участников процесса (А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, СИ. Змеев)
Личностно-деятельностный подход в обучении иностранным языкам (И.Б. Ворожцова, ГЛ. Китайгородская)
Социолультурный подход к обучению иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев)
Положения теоретических основ методики обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений (И.Л.Бим, С.Ф.Шатилов, В.СЦетлин).
Поставленные задачи решались при помощи следующих методов исследования:
Теоретико-методологический анализ научной литературы, тестов, контрольных работ, учебных пособий для взрослых.
Изучение опыта, наблюдение, анкетирование.
Моделирование: модель деятельности андрагога, модель деятельности обучающихся, модель процесса обучения.
Организация и проведение экспериментального обучения, регистрация и обработка данных.
Научная новизна исследования состоит:
1) в теоретической разработке ряда не освещавшихся ранее аспектов
методики обучения взрослых на краткосрочных курсах иностранных языков, а
именно: учет индивидуальных особенностей взрослых при организации обучения на курсах иностранных языков;
в определении содержательно-целевого, процессуального и результативного компонентов обучения иностранному языку взрослых на основе изучения коммуникативных потребностей специалистов различных профилей;
в систематизации андрагогических принципиальных положений, среди которых выделены: совместная деятельность, самостоятельное обучение, опора на опыт обучающегося, индивидуализация обучения, профессиональный контекст, модульная организация обучения, элективность, осознанность обучения;
в выявлении инновационного компонента модели организации обучения взрослых ИЯ, заключающегося в выделении вариативных технологий в зависимости от стиля овладения ИЯ, учитывающих особенности культур стран изучаемого и родного языков.
Теоретическая значимость диссертационного исследования усматривается в следующем:
уточнена роль индивидуальных особенностей взрослых при изучении иностранных языков;
предложена индивидуально-ориентированная модель организации обучения иностранным языкам взрослых;
научно обоснована целесообразность использования вариантов технологий обучения взрослых, исходя из стилей овладения иностранным языком, условий и целей обучения.
Практическая ценность работы состоит в том, что:
1) разработана и апробирована модель организации обучения
взрослых иностранному языку на краткосрочных курсах, которую возможно варьировать с учетом конкретных условий обучения и разных категорий слушателей;
внедрены в образовательный процесс для взрослых варианты технологий обучения с учетом их познавательных стилей и профессиональных интересов;
разработаны рекомендации по организации лингвистического образования во взрослой аудитории.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективность и успешность лингвистического образования взрослых во многом определяется учетом их индивидуально-психологических особенностей и профессиональных интересов и введением демократического стиля педагогического общения.
Обучение взрослых на краткосрочных курсах организуется на основе теоретических данных андрагогики и андрагогических принципиальных положениях, лежащих в основе моделирования учебного процесса.
Учебный процесс стрится на основе активного участия субъектов учения (обучающего и обучающихся) в формировании содержательно-целевого, процессуального и результативного компонентов образовательного процесса на определенных его этапах.
В дополнительном образовании взрослых необходима разработка и введение оптимальных вариантов тежнологии обучения ИЯ, в основе которых должны быть положены познавательные стили обучающихся и их коммуникативные потребности, связанные с рельно выполняемой деятельностью.
Обучение иностранным языкам взрослых с использованием любого
варианта технологии обучения предполагает включениев содержание образования социокультурного компонента для создания дополнительной мотивации учения и формирования готовности слушателей курсов к межкультурному общению.
Апробация работы. Теоретические положения диссертации нашли отражение в публикациях автора и в выступлениях на научных конференциях.
Разработанные варианты технологий обучения взрослых проверялись в течение двух лет (2003/2004 уч.год, 2004/2005 уч.год) на краткосрочных курсах иностранных языков при кафедре методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного лингвистического университета имени Н.А.Добролюбова.
Структура диссертации. Настоящее диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений.
Во введении дается обоснование выбора темы исследования, раскрываются его цели, задачи, объект, предмет, методы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе рассматриваются теоретические основы профессиональной и личностно-ориентированной учебной деятельности взрослых при овладении иностранным языком. Здесь освещаются вопросы, связанные с психологическими особенностями взрослых, рассматривается вопрос о мотивации учебной деятельности взрослых в рамках дополнительного поствузовского образования.
Во второй главе описываются принципы обучения взрослого контингента обучающихся, дается характеристика целей и содержания обучения, а также образовательных систем для взрослых по иностранным языкам.
В третьей главе анализируются потребности взрослых обучающихся в поствузовском языковом образовании на основе проведенного анкетирования. В этой части работы представлена разработанная андрагогическая модель обучения и варианты технологий обучения взрослых иноязычной речевой деятельности. Здесь также представлены результаты экспериментальной проверки эффективности указанных вариантов на краткосрочных курсах.
В заключении сформулированы общие выводы по диссертационному исследованию, описываются возможные направления дальнейшей работы по данной теме.
Приложение содержит анкету для слушателей курсов, образцы заданий для экспериментальной проверки вариантов технологии обучения взрослых на краткосрочных курсах иностранных языков, тесты для лингвистической диагностики слушателей курсов, сценарий занятия с использованием элементов метода активизации личности и коллектива.
Андрагогические основы обучения иностранным языкам
Большинство авторов связывает определение взрослости с социально-психологическими факторами, которые, с одной стороны, осознаются самим человеком, а с другой - признаются обществом, проявляются в общественной жизни. Однако существуют и некоторые возрастные рамки взрослого периода жизни человека, определяемые учеными по-разному. Усредненные возрастные рамки взрослого - 18-65 лет.
С.И.Змеев определяет взрослого человека как «лицо, обладающее физиологической, психологической, социальной, правствеииой зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения» (СИ. Змеев, 1998).
Исследования в области психологии взрослых позволяют радикально пересмотреть господствовавшую концепцию, согласно которой развитие психологической организации личности направлено на достижение взрослости или зрелости, за пределами которой собственно развитие прекращается, замещаясь простым изменением. Так, американский философ и психолог Роберт Соммер утверждал: «Если отбросить то, что связано с собственной профессией, единственными идеями, которыми на практике обладают люди на протяжении всей их жизни, - это идеи, приобретенные ими до 25 лет. Они не могут научиться больше ничему новому. Их непосредственное любопытство принадлежит уже к прошлому, их разумом управляет рутина и навык, способность приобретать себе новый опыт прошла» (R.Sommer, 1989).
Подобные концепции лишали теорию образования взрослых какого бы то ни было обоснования, делая бесперспективным расширение возрастных границ образования.
Исследования, основанные на изучении психологии взрослых и практики их обучения, опровергли эти гипотезы и доказали безграничность личностного развития человека, при его постоянной интеллектуальной активности в значимых для него сферах жизнедеятельности. Так, Э.Торндайк в своей работе «Обучение взрослых» на основе широко проведенных исследований доказал, что взрослые могут учиться так же хорошо, как и во времена молодости и детства. Более того, взрослые обладают дополнительными индивидуальными чертами, помогающими эффективному обучению. Главные среди них -интенсивость и ясность интересов. Он утверждал, что при «обучении сам возраст, как таковой, играет одинаково малую роль как при успехе, так и при неудаче» (Э.Торндайк, 1933).
Во второй половине XX века были проведены многочисленные исследования различных аспектов образования взрослых: организационных, философских, социологических, социально-психологических. Начало становления андрагогики как самостоятельной науки можно отнести к 1970 году, когда появился фундаментальный труд выдающегося американского теоретика и практика образования взрослых М.Ш.Ноулза «Современная практика образования взрослых». Однако там еще не были четко определены ни основные принципы, ни структура андрагогики, ни андрагогическая модель обучения.
В последующие годы, особенно в отечественной науке и практике обучения взрослых, стала явственно ощущаться необходимость создания и развития основ научной системы, в которой бы формулировались основные закономерности, основные принципы обучения взрослых и их отличия от обучения невзрослых и которая бы позволила значительно повысить эффективность практического обучения взрослых. В этом направлении много было сделано отечественными учеными Ж.Л.Витлиным, С.И.Змеевым, Ю.Н.Кулюткиным, Л.Н.Лесохиной, Г.С.Сухобской.
Возникшая в 20-х годах нашего столетия теория обучения взрослых долгое время находилась в сложной ситуации. Применение к обучению взрослых принципов дидактики и методики обучения, сложившихся на основе педагогического опыта «детских школ», требовало существенных видоизменений с учетом жизненного опыта взрослых, сформированных физически, интеллектуально, нравственно. Взрослые, впервые начинавшие учиться, оказались новым объектом и для педагогической психологии. Определение рациональных путей их обучения нуждалось в выявлении внутренних возможностей обучения взрослых в разные периоды их жизни, в положительном решении вопроса о потенциалах их интеллектуального развития.
Выделение андрагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых людей было обусловлено целым рядом причин различного характера: социально-экономического, культурологического, образовательного, науковедческого и личностного.
К возникновению андрагогики как самостоятельной науки подводили и достижения наук о человеке и образовании. К осознанию специфики обучения взрослых подводили также размышления о роли образования в жизни человека и роли самого человека в своем образовании.
Характеристика образовательных систем для взрослых по иностранным языкам
Образование никогда не бывает полным и законченным. На каждом витке жизни и в любом возрасте возникает потребность в продолжении образования.
Непрерывное образование - это сознательно спланированный процесс роста личности на протяжении всей человеческой жизни, который может осуществляться как стихийно и проходить под влиянием контакта личности со всем, что имеет образовательную ценность, так и спланированно, в специально организованных формах дополнительного образования.
По классификации С.Г.Вершловского, в самом общем виде в системе последипломного образования можно выделить две ведущие подсистемы: профессиональную и общекультурную (С.Г. Вершловский, 1983). В строгом смысле слова такое деление весьма условно, поскольку совершенствование человека в профессии - элемент культуры. И тем не менее профессиональное образование связано со специализированным обучением, а общекультурное - с удовлетворением внепрофессиональных потребностей людей.
Термин «образование взрослых» используется для обозначения всей образовательной деятельности, предназначенной для взрослой аудитории, и, какими бы ни были форма, содержание, продолжительность и место пребывания обучаемых, образование взрослых определяется этим термином, когда оно является частью систематической и спланированной учебной программы для взрослых.
Интерес к образованию взрослых растет во всем мире, в том числе и в России, где потребность в нем не только объясняется упомянутыми выше факторами, но и диктуется экономической неопределенностью в стране.
Целенаправленное учение имеет место в тех случаях, когда люди осознают проблему или несоответствие между тем, кем они являются, и тем, кем им хотелось бы стать. И тогда они прибегают ко всем доступным средствам, чтобы извлечь из них то, что необходимо для ликвидации существующего разрыва.
Учение - активный процесс, и взрослые обучаемые стремятся в нем участвовать, пытаясь достичь поставленной цели и удовлетворить определенные потребности. Поэтому чем четче, реалистичнее и актуальнее поставлены цели, тем успешнее протекает процесс учения.
Групповое учение, способствующее созданию атмосферы взаимной поддержки, является более эффективным, чем индивидуальное. В процессе группового обучения обучаемый использует опыт и систематизированные знания как преподавателя, так и других участников группы.
Определение термина «учебная группа взрослых» было дано Н.В.Федоровой: «Она является разновидностью социальной группы, т.е. группы людей, объединенных общностью целей и интересов и общими усилиями в их достижении» (Н.В. Федорова, 1992).
Сформированная в начале курса обучения, группа взрослых обучающихся проходит три стадии становления: знакомство, стадия взаимных дискуссий и стадия ролевых ориентации.
Сначала члены группы знакомятся друг с другом, причем это ознакомление проходит тем быстрее и лучше, чем лучше сумеет организовать преподаватель совместную активную работу обучающихся.
Затем возникает стадия взаимных дискуссий, где должны доминировать учебные проблемы. При этом следует заметить, что в школьном образовании главными являются вертикальные информационные потоки - от преподавателя к учащимся или студентам и обратно. В образовании взрослых горизонтальные информационные потоки - обсуждение в группе учебных задач и совместная мобилизация членов на их расширение - столь же важны для успешности учения, как и вертикальные.
Третьей стадией становления группы выступают ролевые ориентации, занятие членами группы ролевых позиций (лидер, ведомые и т.д.).
Немецкий андрагог В.Ниггеман считает, что в учебной группе из-за сравнительно коротких сроков обучения не формируются постоянно закрепленные роли. В решении тех или иных проблем могут вырисовываться «переменные» лидеры (W. Niggeman, 1975).
Замечено, что взрослые учащиеся стесняются окружающих, неохотно включаются в диалог, дискуссию в присутствии незнакомых людей. Поэтому открытое обсуждение проблем приносит пользу только тогда, когда взрослые уже ощущают себя в кругу занятых общим делом коллег.
Анализ результатов исследования потребностей взрослых, обучающихся в поствузовском языковом образовании
Задача данного параграфа - выяснить сочетание практических и гуманитарных интересов и мотивов изучения иностранного языка взрослыми, определить характер взаимоотношений образования под руководством преподавателя и самообразования, определить трудности и проблемы овладения языком, влияние личностных характеристик на успешное овладение языком.
Взрослые обучающиеся являются активными участниками организации обучения на курсах. Данная зависимость отражена в модели обучения. Это определило широкое использование такого метода исследования, как анкетирование для изучения запросов и предпочтений слушателей курсов.
Анкетирование было проведено среди обучающихся на краткосрочных курсах иностранных языков при кафедре методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова в 2003-2004 учебном году. В нем приняло участие 96 человек.
В анкету были включены вопросы, группирующиеся в следующие блоки: демографические характеристики; мотивы изучения иностранных языков; предпочтения при выборе форм и методов изучения языка; личностные свойства и установки, влияющие на успешность изучения языка; трудности, с которыми взрослые обучающиеся связывают изучение иностранного языка; ожидания в отношении личности преподавателя.
Таким образом, большинство поступающих на курсы иностранных языков представлены людьми, имеющими высшее или незаконченное высшее образование, главным образом технических специальностей.
В анкете слушателям было предложено 7 вариантов целей изучения иностранного языка (см. Приложение 1). Анализ набора целей изучения языка (слушатели могли отметить несколько целей) свидетельствует о том, что все респонденты имеют хотя бы одну из практически важных целей. Как видно из таблицы 6, из них наиболее часто отмечены цель 1 - для общения на языке (85,5%), 2 - для чтения литературы по специальности (45%), 7 - для работы с использованием иностранного языка (38,5%), в то время как «гуманитарные» цели, т.е. связанные с общими культурными запросами, указаны заметно реже -для повышения культурного уровня - 27%, для чтения художественной литературы - 25%, и для интересного проведения досуга - лишь 12,5%. Важное для данного исследования наблюдение состоит в том, что около половины респондентов (48%) не отметили ни одной из «гуманитарных» целей изучения языка, ограничившись одной или несколькими утилитарными целями.
Если выделить отдельно такую цель изучения языка, как «для общения на языке» (ее можно интерпретировать как нейтральную в плане осмысления будущего приложения языка, ведь на языке можно общаться не только в производственной сфере, но и в сфере удовлетворения общих культурных запросов, - поэтому, видимо, эта цель была отмечена наибольшим количеством респондентов), то мы увидим, что чаще для респондентов в качестве основного осознанного мотивирующего фактора выступают цели, имеющие выход в их трудовую деятельность. Это подтверждается полученными данными на вопрос анкеты «В какой степени Вы рассчитываете на то, что знание иностранного языка пригодится Вам в работе?»: из 96,6% ответивших положительно 63% ответили «Да, в большой степени» и 33,5% дали ответ «Да, возможно пригодится», то есть почти все слушатели курсов ориентированы на практическое использование знания языка в профессиональной области, которая для большинства слушателей связана с технической специальностью.
Практическая направленность мотивации слушателей курсов прослеживается и в том, что интерес к процессу изучения языка отметили только 12,5%, указав среди других целей изучения языка «для интересного проведения досуга».
В то же время ответы на вопросы в другой части анкеты говорят о том, что интерес к самому процессу изучения языка имеется.
Во-первых, на вопрос «Считаете ли Вы занятия иностранным языком увлекательными?» 83,2% респондентов ответили утвердительно и из них каждый третий указал «В большой степени» хотя, как мы видели ранее, в осознанные цели удовлетворение интереса к процессу изучения языка выходит значительно реже, что может быть связано с негативной оценкой взрослых людей имеющегося у них опыта изучения языка. Так, на вопрос «Нравилось ли Вам заниматься языком в школе/вузе?» 86,3% респондентов ответили «Совсем нет» и «Скорее нет».
