Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития компенсаторых умений студентов направления подготовки «лингвистика» в письменном интернет-дискурсе
1.1. Развитие компенсаторных умений студентов в целях обучения иностранному языку в языковом вузе
1.2. Письменный Интернет-дискурсе в развитии компенсаторных умений студентов
1.3. Психолого-педагогические условия развития компенсаторных умений студентов в письменном Интернет-дискурсе
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА 2. Практические аспекты развития компенсаторых умений студентов направления подготовки «лингвистика» в письменном интернет-дискурсе
2.1. Методическая система развития компенсаторных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» в письменном Интернет-дискурсе
2.2 Алгоритм развития компенсаторных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» в письменном Интернет-дискурсе
2.3. Описание проведения и результатов экспериментального обучения, направленного на развития компенсаторных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» в письменном Интернет-дискурсе
Выводы по второй главе 129
Заключение 132
Библиография
- Письменный Интернет-дискурсе в развитии компенсаторных умений студентов
- Психолого-педагогические условия развития компенсаторных умений студентов в письменном Интернет-дискурсе
- Алгоритм развития компенсаторных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» в письменном Интернет-дискурсе
- Описание проведения и результатов экспериментального обучения, направленного на развития компенсаторных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» в письменном Интернет-дискурсе
Письменный Интернет-дискурсе в развитии компенсаторных умений студентов
Одной из основных целей обучения иностранному языку на различных этапах обучения, включая языковой вуз, является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, состоящей из ряда компонентов (компетенций). Несмотря на то, что в научной литературе описаны разные модели иноязычной коммуникативной компетенции, включающие составляющие компоненты, ученые так и не пришли к единому мнению относительно того, какие компоненты должны быть включены в модель иноязычной коммуникативной компетенции. Именно поэтому в настоящее время разные научные школы апеллируют к различным моделям, имеющим разный компонентный состав. Как описывает в своей книге П.В. Сысоев (2013), появление понятия «коммуникативная компетенция» уходит корнями в 70-е гг. ХХ в., когда исследователи разных стран начали изучать проблему влияния социокультурного контекста коммуникации на сам процесс и на результат общения (Halliday M.A.K., 1978). Сам термин «коммуникативная компетенция» своим появлением обязан известной книге Н. Хомского «Аспекты теории синтаксиса» (Chomsky N., 1965). В ней автор впервые использовал термин «лингвистическая компетенция» идеального носителя языка, которая представляла знания грамматики, лексики и фонетики. В теории Н. Хомского главным субъектом речевой деятельности выступает идеальный говорящий-слушающий, владеющий иностранным языком в совершенстве. При этом ученый разграничивает понятия «компетенция» (competence) и «речевое поведение» (performance). «Компетенция» – это «знания говорящим-слушающим своего языка» в идеальных условиях. «Речевое поведение» же – это «реальное использование языка в конкретных ситуациях» (Chomsky N., 1965: 8). Речевое поведение выступает отражением языковой компетенции. Однако данное положение носит сугубо теоретический характер и отражает лишь идеальные условия коммуникации. Вместе с тем, следует заметить, что в условиях реального межличностного общения возникает ряд факторов экстралингвистического характера, которые не позволяют однозначно определить уровень языковой компетенции при анализе «речевого поведения».
Реакцией на теорию Н. Хомского об идеальном «говорящем слушающем» послужила работа известного американского антрополога и социолингвиста Делла Хаймса (Hymes D., 1972), который подверг резкой критике концепцию Н. Хомского. Д. Хаймс утверждал, что владение языком предполагает не только знание грамматического, лексического и фонетического материала, но и владение социокультурным контекстом общения, который во многом будет определять эффективность и результативность коммуникации (Hymes D., 1972: 278). В ответ на учение Н. Хомского Д. Хаймс предложил понятие «коммуникативная компетенция», означающее способность использовать лингвистическую компетенцию в социокультурных контекстах.
Появление работ Н. Хомского и Д. Хаймса способствовало началу новой эры разработки теоретических основ и практических методик коммуникативного обучения иностранному языку.
В настоящий момент существует несколько моделей иноязычной коммуникативной компетенции, которые используются в различных регионах Северной Америки, Европы и России. Одной из первых моделей иноязычной коммуникативной компетенции была модель М. Каналя и М. Суэйн (Canale M., Swain M., 1980). В ней авторы обозначили сначала три вида компетенций: грамматическую, социолингвистическую и компенсаторную (strategic competence), а впоследствии М. Канале был добавлен четвертый компонент – дискурсивная компетенция (Canale M., 1983). Следует заметить, что данная модель нашла достаточно широкое применение в научных исследованиях, проводимых в США. Выделенные четыре вида компетенций как составляющие иноязычной коммуникативной компетенции легли в основу модели иноязычной коммуникативной компетенции, разработанной С.Дж. Савиньн (Savignon S.J., 1983, 1997). Модель имеет форму перевернутой пирамиды (рис. 1.1.1). на то, что иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой многоуровневую категорию. Самым первым компонентом выступает социолингвистическая компетенция. Это значит, что изучение иностранного языка никогда не начинается с абсолютного нуля. К моменту формального обучения у учащихся или студентов уже сформированы определенные представления о стране и культуре изучаемого языкового сообщества. Позднее подобные идеи нашли отражение в работах К. Крамш (Kramsch C., 1993) и Г. Нойнера (Neuner G., 1994), посвященных овладению культурой страны изучаемого языка и формированию социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.
Примерно в это же время в Европе в рамках проекта Совета Европы по образованию Ваном Эком (Ek van, 1986) была разработана европейская модель иноязычной коммуникативной компетенции, которая включала следующие шесть составляющих компетенций: языковую, социолингвистическую, социальную, социокультурную, дискурсивную и компенсаторную (strategic competence) компетенции. Очевидно, что между моделями М. Каналя и М. Суэйн и Вана Эка есть много общего. Единственное различие заключается в содержании социолингвистического компонента моделей. Ван Эк разделил социальную, социокультурную и социолингвистическую компетенции, придав особый статус и особое значение каждой из них. При описании социолингвистической компетенции модели М. Каналя и М. Суэйн авторы утверждают, что знание культуры страны изучаемого языка и контекста коммуникации играет определяющую роль и является основой социолингвистической компетенции. Иначе невозможно будет говорящему варьировать речевое высказывание в зависимости от социокультурного контекста, если сам социокультурный контекст останется неизвестным.
В нашей стране большую известность и признание в научных кругах получили сразу несколько моделей иноязычной коммуникативной компетенции. Одной из них является модель В.В. Сафоновой (1996), которая в ее состав включила языковую, речевую и социокультурную компетенции. Являясь автором и разработчиком теоретических основ социокультурного подхода к обучению языкам международного общения, в своей модели В.В. Сафонова акцентировала внимание на социокультурной составляющей (социокультурной компетенции), которая, в свою очередь, включала социолингвистическую и социальную компетенции. В рамках данного исследования особый интерес представляет включение компенсаторной компетенции в состав модели иноязычной коммуникативной компетенции. В модели В.В. Сафоновой данный компонент не был выделен отдельно. Следующей моделью, которая получила широкое распространение в российской научной литературе, является модель иноязычной коммуникативной компетенции И.Л. Бим (2002). Модель состоит из пяти видов компетенций: языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной (табл. 1.1.1).
Психолого-педагогические условия развития компенсаторных умений студентов в письменном Интернет-дискурсе
В научной литературе выделяют несколько жанров Интернет-дискурса: электронная почта, чат, веб-форум, блог, социальные сети. Рассмотрим подробнее каждый из данных видов жанров Интернет-дискурса.
Электронная почта (e-mail) представляет собой Интернет-технологию, позволяющую пользователям в асинхронном режиме обмениваться между собой сообщениями. Переписка по e-mail, как и обмен письмами по обычной почте, – это чаще всего общение двух лиц, однако число адресатов может быть увеличено. Таким образом, создается возможность для своеобразного e-mail диалога. Но говоря о диалоге посредством электронной почты, следует заметить, что общение происходит в асинхронном режиме, при котором инициативное и ответное письмо разделены во времени. В методической литературе существует несколько исследований, посвященных развитию межкультурных умений учащихся посредством электронно-почтовой группы, когда общение между участниками международного телекоммуникационного проекта осуществлялось через обмен электронными посланиями (Апальков В.Г., 2008).
Чат (Chat) выступает следующим жанром письменного Интернет-дискурса. Отличительной его особенностью является синхронность письменной коммуникации и обмен небольшими по объему посланиями (по сравнению с электронной почтой). Письменные высказывания в чате напоминают разговорную речь со всевозможными письменными сокращениями.
Веб-форум является третьим жанром письменного Интернет дискурса. Его характеризует более формальная проблематика обсуждений, синхронный или асинхронный виды коммуникации. В методической литературе имеются исследования, посвященные формированию социокультурной компетенции студентов посредством участия в Интернет-дискуссиях, организованных на платформе веб форума (Черкасов А.К., 2012). К дидактическим свойствам веб-форума можно отнести мультимедийность, гипертекстовую структуру, асинхронность коммуникации, хронологическое размещение сообщений, модерация форумом осуществляется одним пользователем. По сравнению с чатом, письменная речь на веб-форуме более грамматически оформлена.
Развитие сети Интернет и появление сервисов Веб 2.0 постепенно привели к более широкому использованию блогов (по сравнению с чатами и веб-форумом). Блог (англ. blog, от «weblog», «сетевой журнал или дневник событий») – веб-сайт, основное содержимое которого – регулярно добавляемые записи, содержащие текст, изображения или мультимедиа. Для блогов характерны недлинные записи временной значимости, отсортированные в обратном хронологическом порядке. Отличия блога от традиционного дневника обусловливаются средой: блоги обычно публичны и предполагают сторонних читателей, которые могут вступить в публичную полемику с автором. Именно на возможности комментировать запись в блоге и строится коммуникация. Блог или блог-технология получила достаточно широкое освещение в методической литературе. Исследователями были разработаны методики развития умений письменной речи, дискурсивной компетенции и социокультурной компетенции на основе блог-технологии (Забродина И.К., 2012; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009; Сысоев П.В., 2012; Евстигнеева И.А., 2013). Ученые выделяют следующие дидактические свойства блог-технологии: мультимедийность, гипертекстовая структура, асинхронность коммуникации, хронологическое размещение сообщений, модерация осуществляется одним пользователем.
При неофициальном общении в рамках Интернет-дискурса присутствует стремление участника коммуникации сделать письменную речь похожей на устную. В результате использования разнообразных и специфических приемов речевой выразительности нередко проявляется феномен языковой игры. Главной функцией коммуникации в данном случае становится контактоподдерживающая функция. Средством же заполнения информационных лакун может стать лексическая игра. Очевидно, что использование подобной словесной игры в рамках Интернет-дискурса возможно при соблюдении некоторых условий: - проявление игровой интенции, установки на игру; - применение подобной игры в обстоятельствах, допускающих неформальное общение, в ряде разновидностей блогов, социальных сетях, чате; - приятельские, дружеские отношения между коммуникантами. Сфера функционирования речи в рамках Интернет-дискурса предполагает использование письменной ее разновидности, что дает широкий простор для игр с орфографией, лексикой, пунктуацией. Тем не менее, это не исключает возможности экспериментировать с фонетическим строем языка, находя различные способы графического изображения особенностей произношения слов, интонации (Ющук Е.Л., 2008).
Жанр социальных сетей очень популярен как в Рунете («ВКонтакте» и «Одноклассники»), так и в зарубежном сегменте Глобальной сети («Facebook», «Myspace»). Модель коммуникации предполагает как публичное общение (записи на «стене»), так и приватное (личные сообщения). Несмотря на то, что большинство текстов, функционирующих в Интернете, являются креолизованными (содержат не только вербальные, но также иконические элементы, изображения, видео- и аудиоэлементы), именно на страницах социальных сетей во всей полноте проявляется мультимедийная природа Интернет-коммуникации. В рамках жанра социальных сетей виртуального дискурса можно выделить две группы коммуникационных инструментов: 1) собственно коммуникационные; 2) интерактивные. Коммуникационные инструменты применяются для записи, хранения и представления коммуникационных данных, чаще всего в текстовом виде, но все больше в аудио- и видеоформатах. В частности, у пользователя самой популярной сети «ВКонтакте» существует возможность разместить какую-либо понравившуюся текстовую запись у себя на странице.
Алгоритм развития компенсаторных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» в письменном Интернет-дискурсе
Существенные изменения в системе высшего профессионального образования на современном этапе становления информационного общества являются основными причинами пересмотра имеющихся методик обучения. В этой связи довольно актуальным становится вопрос подготовки и переподготовки педагогических кадров, активно и адекватно использующих информационные и коммуникационные технологии в процессе обучения иностранному языку. Причем особое значение имеет способность преподавателя адаптироваться к быстроизменяющимся социально-экономическим условиям и нетрадиционно подходить к решению педагогических задач, что, в свою очередь, требует тщательного планирования учебного процесса и разработки особой методической системы обучения, в рамках которой с помощью метода моделирования преподаватель сможет осуществлять мониторинг учебной деятельности студентов и корректировать ее направленность.
Использование ИКТ в качестве педагогического инструмента обучения приобрело массовый характер в учебных заведениях высшего профессионального образования. Однако, несмотря на обширную теоретическую базу в области интеграции ИКТ в процесс обучения иностранному языку (Апальков В.Г., 2008; Евстигнеев М.Н., 2011, 2012, 2014; Евстигнеева И.А., 2013, 2014; Кошеляева Е.Д., 2010; Кудрявцева Л.В., 2007; Маркова Ю.Ю., 2011; Павельева Т.Ю., 2010; Петрищева Н.С., 2011; Полат Е.С., 2000; Раицкая Л.К., 2007; Соломатина А.Г., 2011; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011, 2013; Титова С.В., 2003, 2009; Филатова А.В., 2009; Черкасов А.К., 2012; Чернякова Т.А., 2012), до сих пор остается неразрешенной проблема разработки методической системы развития компенсаторных умений студентов в письменном Интернет-дискурсе.
Появление термина «методическая система обучения» в современной педагогической науке обусловлено необходимостью сведения взаимообусловленных компонентов в единое целое, которое имеет единую направленность - на достижение определенного результата. Хотя исследованием данного феномена занимались многие ученые (Брановский Ю.С., 1999; Пышкало А.М., 2006; Рыжаков М.В., 1999; Смыковская Т.К., 2000), они так и не пришли к единому мнению относительно трактовки данного термина, поскольку одни сравнивали ее с образовательной моделью (Жучков В.М., 2011), другие представляли ее как педагогическую технологию (Рыжаков М.В., 1999), а третьи и вовсе как образовательную концепцию (Пышкало А.М., 2006).
Наиболее удачным было определение, предложенное Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным (1999), которые понимали под ним совокупность компонентов педагогического процесса обучения, влияющих на отбор содержания обучения, формы организации учебного процесса, а также определение методов и средств обучения (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999). В рамках системного подхода к обучению методическая система рассматривается как единый комплекс мер, направленный на повышение эффективности учебного процесса, при этом позволяющий регулировать учебное поведение студентов.
Трактуя методическую систему как единый целостный комплекс, необходимо отметить, что ее разработка направлена на всестороннее воспитание личности обучающегося: - формирование профессиональной компетентности обучающегося и общекультурных ценностей, предусматривающих не столько усвоение определенного количества знаний или конкретного уровня развития, сколько сформированность способности творчески подходить к решению поставленных задач, выходя за рамки профессиональной деятельности; развитие рефлексивных умений, позволяющих оценить свою активность и степень самостоятельности с конструктивной точки зрения, провести расширение границ для самореализации и повысить чувство ответственности за полученные результаты, что, безусловно, сказывается на профессионально-личностном росте обучающихся; приобретение индивидуального стиля осуществления профессиональной деятельности и накопление опыта за счет индивидуальных особенностей развития личности обучающегося, его потребностей и намерений, а также условий осуществления трудовой деятельности (Буржинская Т.Г., 2008).
Обращаясь к вопросу определения компонентного состава методической системы обучения, необходимо также отметить многополярность мнений. В рамках настоящего диссертационного исследования рассмотрим две основные концепции.
Первая концепция, представленная Т.Г. Буржинской (2008), реализуется в рамках деятельностного подхода, представляет собой совокупность трех последовательных компонентов: ценностно целевого, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного (рис. 2.1.1). когнитивно-операциональный компонент ценностно-целевой рефлексивно-оценочный компонент
Методическая скиосмтпеомнеан то бучения (общая концепция) Ценностно-целевой компонент определяет философские мировоззрения на предмет обучения, а также ориентации на характеристики учебного процесса при реализации конкретных образовательных технологий. Определение основной цели обучения и ценностно-мотивационной базы является регулятором содержания обучения, позволяющим моделировать его направленность. Как правило, данный структурный компонент определяет смысл проведения обучения с учетом выбора технологий и средств реализации учебной деятельности. Когнитивно-операциональный компонент включает в себя содержание обучения (представленное блоками знаний, умений и навыков), приемы и средства обучения, технологии и организационные формы, которые используются в процессе обучения в рамках реализации теоретических идей и научных концепций. Соответственно, когнитивный компонент представлен общепедагогическими и частнометодическими положениями в области теории и методики обучения иностранному языку, которые определяют специфику обучения в зависимости от конкретного уровня развития обучающихся. Операциональный компонент, включающий в себя методы, технологии, средства и организационные формы обучения, демонстрирует реализацию практических положений на практике. Моделирование учебного процесса осуществляется с учетом воспитательных и методических, диагностических и организационных умений преподавателя. Таким образом, чем выше уровень педагогического мастерства преподавателя и в зависимости от сформированности организаторских способностей, тем эффективнее будет проводиться занятие по иностранному языку и, соответственно, вырабатываться наиболее оптимальное сочетание педагогических технологий и приемов обучения в конкретной учебной группе.
Описание проведения и результатов экспериментального обучения, направленного на развития компенсаторных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» в письменном Интернет-дискурсе
Экспериментальное обучение проводилось в течение одного цикла длинной в один учебный год в 2013-2014 учебном году на базе ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина». Участниками экспериментального обучения являлись 48 студентов 1 курса направления подготовки «Лингвистика», профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Уровень владения английским языком соответствовал уровню В1 – Пороговому (Threshold) уровню по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком (Common European Framework of Reference… 2001).
Работа по участию студентов в Интернет-проекте на базе блог-технологии осуществлялась в аудиторное и внеаудиторное время. Для удобства пользования в качестве платформы реализации проекта использовалась специально созданная группа в социальной сети «ВКонтакте». Этапы проведения экспериментального обучения Экспериментальное обучение проводилось в соответствии с алгоритмом, состоящим из трех этапов и семи шагов, разработанном и описанном в пункте 2.2. Участники контрольной группы (24 студента) и экспериментальной группы (24 студента) обучались по учебнику английского языка для языковых вузов «Практический курс английского языка» (под ред. проф. В.Д. Аракина) и «Just Right» Upper-Intermediate Workbook (Jeremy Harmer) (N.Y.: Heinle, 2012). Студенты экспериментальной группы при изучении каждой из тем принимали участие в Интернет-дискуссиях в группе социальной сети
«ВКонтакте». В аудиторное время студенты знакомились с целью и задачами Интернет-проекта, участвовали в мозговом штурме с целью генерирования идей для обсуждения в группе, а во внеаудиторное – осуществляли поиск необходимых материалов в сети Интернет и принимали непосредственное участие в Интернет-дискуссии. Кроме того, студентам экспериментальной группы было дано задание использовать в обсуждении приемы, соответствующие контролируемым компенсаторным умениям. Так, студенты должны были использовать активную лексику, синонимы, перефразирование и т.п., что представлено в номенклатуре компенсаторных умений.
В соответствии с учебным планом у студентов было 4 занятия практического курса английского языка в неделю. В течение 2013-2014 учебного года студенты изучили семь тем. По каждой из тем они должны были принять участие в Интернет-дискуссии на основе блог-технологии с целью развития компенсаторных умений. свое Во-первых, преподавателем регулярно осуществлялся мониторинг учебно-познавательной деятельности студентов во время эксперимента, а также по его окончании в общей дискуссии. Во-вторых, преподаватель осуществлял оценку развития обозначенных компенсаторных умений в ходе участия студентов в Интернет-дискуссии (после первой Интернет-дискуссии – контрольный срез и последней Интернет-дискуссии – экспериментальный срез). Каждый из студентов оценивался отдельно по каждому из умений. В-третьих, в ходе исследования использовался метод самоконтроля. Студентам было предложено заполнить лист самооценки по развитию компенсаторных умений. При оценке студентов преподавателем и при самооценке использовался следующий лист оценки (см. таблицу 2.3.2). Полученные данные были закодированы для статистической обработки, которая была проведена в Лаборатории языкового поликультурного образования ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» с использованием программного обеспечения «Microsoft EXCEL».
Статистические результаты исследования Для статистической обработки данных ответ на каждый вопрос листа оценки студента был закодирован. Для объективности оценки ответов было решено использовать двухбалльную шкалу: «1» или «0». Если анализ Интернет-дискурса в блоге свидетельствовал о развитии контролируемого компенсаторного умения, то этот аспект оценивался положительно и кодировался в «1». Отсутствие развития контролируемого умения у студента кодировалось в «0». В качестве метода статистической обработки данных в работе применяется t-критерий Стьюдента. Данная методика направлена на оценку различий величин средних Xср и Yср двух выборок X и Y.
Основным достоинством этого метода статистической обработки данных выступает широта его применения. Т-критерий Стьюдента может использоваться для сравнения средних величин у связных и несвязных выборок.
Под независимыми или несвязными выборками следует понимать такие выборки, когда процедура проведения эксперимента и полученные результаты обработки данных испытуемых одной выборки не оказывают влияния на особенности протекания этого же эксперимента и результаты измерения этого же свойства у субъектов другой выборки (в другой группе). Под зависимой или связной выборкой принято понимать такую выборку, когда процедура проведения эксперимента и полученные результаты обучения, проведенные на одной выборке, оказывают влияние на другую. В нашем исследовании мы имеем дело одновременно с зависимыми и независимыми выборками. При сравнении результатов в контрольной и экспериментальной группе - с независимыми выборками, а при сравнении результатов в экспериментальной группе (или контрольной группе) до и после экспериментального обучения - с зависимыми выборками.
