Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения лексической стороне речи на старшем этапе средней общеобразовательной школы 15
1. Особенности обучения иностранному языку на старшем этапе средней полной школы 16
2. Психологическая характеристика лексических навыков чтения и их учет в процессе обучения 32
3. Характер взаимодействия лексических навыков чтения и лексических навыков говорения как условия создания рефлексивной среды на уроке 45
4. Семантико-стилистическая характеристика лексического материала в учебниках английского языка для 10-11 классов 56
Выводы по Главе 1 66
Глава 2. Методика обучения лексической стороне речи на уроках иностранного языка в 10-11 классах на основе рефлексивной деятельности учащихся 69
1. Характеристика модели обучения лексической стороне речи на старшем этапе обучения иностранному языку
2. Стратегии и приемы обучения лексике в 10-11 классах средней общеобразовательной школы на основе рефлексивной деятельности
3. Подсистема лексически-направленных упражнений и принципы ее построения 113
4. Опытное обучение и описание его результатов 137
Выводы по Главе 2 174
Заключение 179
Библиография 183
- Психологическая характеристика лексических навыков чтения и их учет в процессе обучения
- Семантико-стилистическая характеристика лексического материала в учебниках английского языка для 10-11 классов
- Стратегии и приемы обучения лексике в 10-11 классах средней общеобразовательной школы на основе рефлексивной деятельности
- Опытное обучение и описание его результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Требования к выпускникам средней общеобразовательной школы по овладению иностранными языками сегодня возрастают. Целью обучения становится формирование у обучающихся профессионально значимых лингвистических компетентностей, готовности к проектированию послешкольного языкового образования в соответствии с индивидуальными запросами и профессиональными потребностями; подготовку к дальнейшей самореализации в условиях инновационного социокультурного и экономического развития общества.
В рамках базового курса обучения языку в школе у учащихся необходимо сформировать разные виды компетенций - предметные, метапредмет-ные, коммуникативные, личностные (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальско-ва, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.В. Хуторской).
Овладение коммуникативной компетенцией происходит постепенно. Обучаемый проходит от уровня начинающего пользователя языком до уровня продвинутой коммуникативной компетенции. В результате развивается языковая личность, которая представляет собой «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное воздействие с представителями других культур» (Н.Д. Гальскова). Такая личность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей языка и «глобальной картиной мира», позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность (А.Н. Шамов).
На занятиях по иностранному языку основным способом формирования языковой картины мира является сам язык и, особенно, его лексическая сторона как форма отражения действительности и системы вещей в сознании носителя языка и того, кто изучает иностранный язык. Лексика является одним из основных компонентов речевого общения, выступает его наиболее важным инструментом. Лексические единицы обладают определенными, закрепленными за ними значениями. Формирование языковой картины мира другого народа, таким образом, напрямую связано с развитием лексической компетенции. Это приобретает особую значимость для учеников 10-11 классов общеобразовательной школы. Старшая ступень средней школы является своеобразным этапом достижения функциональной грамотности во владении иностранным языком, этапом дальнейшего формирования и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции, включающей речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и учебную компетенции. Достижение порогового уровня является необходимой предпосылкой для практического применения иностранного языка в самых распространенных ситуациях общения с носителями языка, обязательным условием для продолжения образования после школы. Вместе с тем количество аудиторных часов остается на уровне 3-х часов в неделю, увеличивая объем самостоятельной работы школьника.
Анализ проведенных диагностических исследований, результатов методической работы учителей средних школ показали, что уровень владения старшеклассниками лексическим материалом не отвечает в полной мере требованиям образовательных стандартов. Недостаточное развитие лексической компетенции учащихся старших классов как обязательного компонента других видов компетенций обусловливает необходимость разработки рациональной методики обучения иноязычной лексике.
Поставленные цели языкового образования в средней школе успешно достигаются при условии системы активного, осознанного и целенаправленного взаимодействия учеников друг с другом и учителем. Конечный результат зависит от того, насколько активно ученик войдет в процесс обучения, определит его цель, условия, организует себя и свою учебную деятельность. В данном случае учителю важно не только стимулировать такой вид деятельности, но и представить широкую палитру стратегий, приемов и упражнений для овладения языковым материалом.
Следовательно, успешность обучения зависит как от педагогических, так и психологических факторов, одним из которых является умение анализировать и осознавать свои учебные действия в процессе овладения иноязычной лексикой, то есть рефлексивная компетенция.
Рядом исследователей (Н.Г. Алексеев, С.А. Крылова, Т.В. Разина, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Шамов, Г.П. Щедровицкий и др.) установлено, что рефлексивная деятельность на уроке способствует сознательному приобретению лексических знаний, приводит к появлению новообразований в информационном и тезаурусном запасе школьника.
Рефлексия на уроках иностранного языка рассматривается как определяющий фактор в процессе формирования и совершенствования лексической компетенции. Это связано с тем, что при усвоении лексического минимума в деятельность включаются многие психологические механизмы. Особое место здесь занимает механизм осмысления. На его основе происходит рефлексия над выполненными действиями со словом.
Исследователи вопроса роли рефлексии в процессе изучения лексической стороны иноязычной речи указывают на необходимость ее постоянного стимулирования и развития. Лексическая информация, приобретаемая в результате рефлексивной деятельности, позволяет ученикам правильно вписывать слова активного минимума в другие словарные объединения. Сознательная деятельность самого обучаемого обеспечивает процесс упорядоченного хранения слова в различных когнитивных схемах, развивает умение вызвать слово из семантической памяти, успешно пользоваться им в собственной устной и письменной речи, узнавать его в речи другого и письменных текстах. Такой процесс тяжело поддерживать в традиционных средних образовательных школах без организации соответствующих методически спланированных и организованных мероприятий.
Образовательный процесс обучения иноязычной лексике в старших классах средней школы характеризуется рядом серьезных противоречий:
между целями, задачами обучения иноязычной лексике, закрепленными образовательным стандартом, программой обучения языку в 10-11 классах школы и невысокими результатами учащихся;
между высокой значимостью рефлексивной составляющей и недостаточным использованием механизмов рефлексии в учебном процессе по иностранному языку;
между объемом лексических единиц, подлежащих усвоению, и традиционным способом организации лексического материала, малоэффективными стратегиями и приемами работы над лексическими единицами;
между необходимостью создания прочной лексической базы и отсутствием специальной лексически направленной системы упражнений на основе рефлексивной деятельности учащихся.
Указанные противоречия обусловили проблему исследования: какова методика развития лексической компетенции учащихся старших классов средней школы с учетом уровня сформированности рефлексии как своеобразного вида интеллектуальной деятельности учащихся?
Проблема исследования позволила сформулировать тему: «Методика формирования иноязычной лексической компетенции на основе рефлексивной деятельности учащихся».
Состояние и степень разработанности темы исследования. Изучению теории рефлексии посвящены многочисленные отечественные и зарубежные исследования психологов и педагогов (Н.Г. Алексеев, В. В. Бажанов, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г. И. Богин, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.А. Лекторский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Т.В. Разина, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, А.Б. Холмогорова, Г.П. Щедро-вицкий, Д.Б. Эльконин и др.). Рядом исследователей рассмотрены вопросы, связанные с рефлексией в области изучения иностранного языка (Д. Брунер, И.Р. Гальперин, Г.В. Ейгер, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Дж.О'Маллей, И.А. Раппопорт, К. Роджерс, Е.Н. Соловова, Д. Стилл, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.С. Штерн, А.В. Щепилова, Р. Эллис и др.). Исследовались аспекты: а) роль рефлексии при усвоении иностранного языка; б) развитие рефлексии в самостоятельной работе; в) формирование рефлексивной компетенции, повышающей эффективность изучения иностранного языка учениками старших классов средней школы; г) роль средств и способов поддержания и развития лексической рефлексии при изучении языка; д) взаимосвязь рефлексии и успешности в овладении иноязычной лексикой; е) влияние рефлексии на развитие продуктивных и репродуктивных лексических навыков и др.
Анализ работ, посвященных обучению иноязычной лексике (М.П. Ба-зина, О.А. Бибин, П.Б. Гурвич, Ю.Г. Давыдова, СЮ. Ильина, B.C. Кондратьева, Т.В. Мартынова, СЕ. Рахман, Л.Ф. Роптанова, А.А. Стеценко, Т.Н. Сухарева, Е.П. Тарасова, Т.Н. Ткаченко и др.) показывает, что эффективность и целесообразность развития лексической компетенции учащихся старших классов общеобразовательной школы не рассматривалась с учетом уровня их рефлексивной деятельности.
Цель исследования: разработка и апробация методики развития лексической компетенции учащихся старших классов средней школы на основе рефлексии.
Объект исследования: процесс развития лексической компетенции учащихся старших классов полной средней школы.
Предмет исследования: методика развития лексической компетенции старшеклассников в условиях рефлексивной учебной деятельности учащихся.
Проблема, цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать рабочую гипотезу: развитие лексической компетенции на старшей ступени средней школы будет результативным, если:
процесс обучения лексике интегрировать с развитием рефлексивной деятельности старшеклассников;
работа над лексико-семантической информацией проводится на основе механизмов рефлексии, обеспечивающей формирование иноязычного лексикона согласно основополагающим принципам когнитивной природы его строения и функционирования;
учащиеся овладевают стратегиями (мотивирующая, стратегия использования графических организаторов, лингвосистематизирующая, вероятностного прогнозирования, компенсаторная, рефлексивная) и приемами работы над иноязычной лексикой, отвечающими целям и задачам обучения;
в учебном процессе реализуется система упражнений, нацеленная на развитие рефлексивных действий учащихся как основополагающей предпосылки в развитии лексической компетенции старшеклассников;
определены уровни и показатели сформированности навыков по освоению программного лексического материала с учетом рефлексивной деятельности учащихся.
Задачи исследования:
-
Изучить существующие подходы к проблеме языковой рефлексии в психологии и педагогике; определить стимулы и условия, влияющие на создание, развитие, поддержание рефлексивных навыков в обучении иноязычной лексике как фактора ее совершенствования.
-
Уточнить цели и задачи, определить стратегии и приемы обучения иноязычной лексике в 10-11-х классах школы на основе развития мотиваци-онной базы обучения и стимулирования когнитивно-коммуникативных способностей старшеклассников.
-
Обосновать роль и эффективность рефлексивной деятельности в процессе усвоения лексико-семантической информации на практических занятиях по иностранному языку.
-
Создать лексически направленную систему упражнений с опорой на лексическую рефлексию, позволяющую реализовать разработанные стратегии и приемы работы над разными типами лексики на старшем этапе овладения языком.
5. Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, выявить ее продуктивность в рамках обучения иноязычной лексике в старших классах средней школы, разработать методические рекомендации.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы исследования: а) теоретико-методологический анализ (изучение отечественной и зарубежной научной литературы по рассматриваемой проблеме, анализ требований к качеству лексической стороны речи в учебных программах обучения языку в школе, анализ учебника, опытное обучение, методы статистического анализа полученных данных); б) эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, проведение тестов).
Методологическую основу исследования составили:
общие подходы к проблеме рефлексии отечественных и зарубежных исследователей (Р. Бустром, Г.В. Ейгер, И.А. Зимняя, И.А. Раппопорт, К. Роджерс, Е. Н. Соловова, Д. Стилл, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.С. Штерн, К.М. Цайхнер, А. Эллис и др.);
коммуникативный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов);
коммуникативно-когнитивный (А.Н. Шамов, А.В. Щепилова) подходы в обучении иностранным языкам;
компетентностный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Ю. Зверлова, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.).
Теоретической основой исследования послужили теория рефлексии в процессе познавательной деятельности (В.А. Бажанов, В.А Лекторский, Д.Б. Эльконин); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); теоретические основы педагогической психологии, рассматривающие аспекты рефлексии и деятельностной функции обучения (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Г.П. Щедровицкий); психологические теории и концепции, раскрывающие механизмы обучения и усвоения иностранного языка (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, В.В. Рыжов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.А. Холодная, И.С. Якиманская); теория формирования поликультурной языковой личности (И.И. Халеева); работы по теории и методике обучения иноязычной лексике (М.П. Базина, Л.В. Банкевич, И.В. Баценко, В.А. Бух-биндер, Н.И. Гез, Ю.Г. Давыдова, А.А. Залевская, B.C. Коростелев, СЕ. Рах-ман, А.А. Стеценко, А.Н. Шамов).
Опытно-экспериментальной базой послужил Центр образования № 293 г. Москвы. Всего в эксперименте приняли участие 124 учащихся и 3 учителя.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2013 гг. и включало три этапа:
Первый этап (2010-2011 гг.) - поисково-теоретический, включающий в себя анализ психолого-педагогической и методической литературы по про-
блеме, определение исходных позиций исследования, его методология, формирование рабочей гипотезы, логики и организации исследования.
Второй этап (2011-2012 гг.) - экспериментально-моделирующий. В процессе проведения исследования определялись приемы и стратегии работы над лексическим материалом, разрабатывались и экспериментально проверялась система лексически-направленных упражнений в 10-11 классах общеобразовательной школы.
Третий этап (2012-2013 гг.) - итогово-аналитический. Проводилось теоретическое обобщение эмпирических данных, их анализ и интерпретация, систематизация результатов работы, литературное оформление диссертации.
Личный вклад соискателя. Автором самостоятельно определена проблема исследования, выстроен его научный аппарат, выявлены теоретические и практические пути решения проблемы, осуществлен анализ эмпирического материала и экспериментальная проверка положений исследования, сформулированы выводы.
Научная новизна исследования:
установлена зависимость сформированности лексической компетенции обучаемых от уровня развития рефлексивных способностей обучаемых;
описаны средства презентации, систематизации и опоры в работе с иноязычной лексикой в виде графических организаторов, способствующих развитию рефлексии как особого вида интеллектуальной деятельности школьника;
отобраны, систематизированы и предложены стратегии и приемы работы с иноязычным словом на основе рефлексивных действий, обеспечивающих когнитивно-коммуникативное усвоение лексического материала; исследовано и обосновано значение такого психологического механизма для активизации учебно-познавательной и речевой деятельности учеников, как рефлексия;
создана научно обоснованная и экспериментально проверенная система упражнений, обеспечивающая формирование лексической компетенции на основе рефлексивной деятельности учащихся.
Теоретическая значимость исследования: а) дано теоретическое обоснование методики развития лексической компетенции на основе формирования особого вида интеллектуальной деятельности - рефлексивной; б) уточнены и дополнены содержательные компоненты в формировании рефлексии в ходе обучения лексике иностранного языка; в) обоснована рациональная организация лексического материала на основе графических организаторов, учитывающая структуру внутреннего лексикона; г) введено понятие «лексическая рефлексия».
Практическая ценность исследования: разработана и апробирована когнитивно-коммуникативная система упражнений, направленная на развитие лексической компетенции и формирование рефлексивных действий в обучении учащихся старших классов школы на материале английского языка. Диссертация содержит примеры заданий, нацеленных на реализацию страте-
гий работы с иноязычной лексикой. В исследовании дано подробное описание графических организаторов и приемов осуществления рефлексивных действий на уроках иностранного языка в школе. Работа содержит методические рекомендации по применению приемов рефлексивной деятельности учащихся в учебном процессе, в самостоятельной работе по совершенствованию словарного запаса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения иностранным языкам Московского гуманитарного педагогического института; в рамках межвузовской научно-методической конференции «Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2012); научных заседаниях аспирантов и молодых ученых. Основные положения и результаты исследования отражены в 8 публикациях (Москва, Санкт Петербург, Нижний Новгород, Киров, Арзамас, Тамбов), в т.ч. - 3 опубликованы в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки РФ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: а) их соответствием исходным методологическим концепциям и опорой на достижения лингводидактики, методики и когнитивной психологии; б) использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; в) опытной проверкой гипотезы; г) качественным и количественным анализом полученного фактического материала.
Положения, выносимые на защиту:
-
Развитие лексической компетенции учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы детерминировано: а) использованием рефлексивных действий в обучении иноязычной лексике; б) развитием и вовлечением когнитивной деятельности в процесс овладения лексикой как основой содержательной базы в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности; в) применением графических организаторов в процессе формирования лексической компетенции, обеспечивающих реализацию принципов обучения иноязычной лексике таких, как учет закономерностей функционирования внутреннего лексикона учеников; верификация внутреннего лексикона; учет когнитивной деятельности по овладению лексикой; опережающего использования лексики в обучении языку.
-
Процесс обучения лексическому аспекту иноязычной речи имеет ярко выраженный «рефлексивный» характер, если он базируется на основных положениях теории формирования умственных действий и понятий и основывается на овладении учащимися рефлексией как ведущим механизмом сознательного поиска и построения нового лексического знания (лексическая рефлексия), преодоления затруднений в процессе формирования лексического навыка.
-
Предлагаемая в диссертации система обучения языку, включающая в свою структуру целевой, содержательный, процессуальный, результативный
компоненты, способствует прочному владению старшеклассниками словарным запасом на основе развития рефлексивных действий. Процессуальный компонент обучения охватывает: а) стратегии и приемы обучения лексике (мотивирующая стратегия, стратегия использования графических организаторов, лингвосистематизирующая, стратегия вероятностного прогнозирования, компенсаторная, рефлексивная стратегия); б) средства обучения: графические организаторы; в) систему лексически направленных упражнений, включающую в себя три подсистемы; г) формы обучения (аудиторная, самостоятельная работа, самостоятельная работе на основе использования информационно-коммуникационных технологий).
4. Лексически направленная система упражнений обеспечивает эффективность формирования лексической компетенции как важного компонента других видов компетенций, повышение уровня развития лексической рефлексии за счет: а) развития и стимулирования учебно-познавательных, коммуникативных потребностей школьников; б) качественного и количественного совершенствования лексических навыков и умений; в) пополнения словарного запаса учащихся за счет его систематизации и расширения словообразовательной базы; г) решения коммуникативных задач с помощью освоенных лексических единиц.
Структура диссертации: введение, две главы и выводы по главам, заключение, библиографический список (220 источников, из них 12 - на английском языке), приложение. Работа содержит 5 рисунков и 9 таблиц.
Психологическая характеристика лексических навыков чтения и их учет в процессе обучения
Прежде всего, необходимо рассмотреть краткую характеристику старшей ступени обучения и психолого-педагогические условия обучения иностранным языкам в старших классах полной средней школы.
Старший школьный возраст является периодом спокойного физического развития, при котором у старшеклассников наблюдается прирост силы, продолжается развитие мозга, происходят процессы внутриклеточного усложнения, а значит, и развитие соответствующих функций, что определяет готовность старшего школьника к физическим и умственным нагрузкам.
Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в учебе, спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Вместе с тем оно оказывает влияние и на развитие некоторых качеств личности. Осознание своей физической силы, привлекательности, здоровья влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки уверенности в себе, жизнерадостности, и наоборот, осознание своей физической слабости вызывает у них замкнутость, неверие в собственные силы, пессимизм. Таким образом, юность - это не что иное, как переход от чисто физической зрелости к зрелости социальной. Главное ее содержание -вовлечение во взрослую жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе.
Поведение старшего школьника все больше становится целенаправленно-организованным, сознательным, волевым. Все большую роль играют сознательно выработанные или усвоенные критерии, нормы и своего рода жизненные принципы. Появляются элементы мировоззрения, возникает устойчивая система ценностей. Рождается интерес к внутреннему миру - своему, других людей, появляется умение ставить себя на место другого человека и сопереживать ему
В юношеском возрасте начинает ярко проявляться самостоятельность. Растет стремление к самоактуализации, повышается уровень социальной активности учащихся старших классов, развивается способность к рефлексии, отмечается улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствие индивида, большая дифференцированность его эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, повышения самоконтроля и саморегуляции.
В возрасте 15-17 лет у школьников происходит дальнейшее развитие их интеллектуальной сферы. Растет сознательное отношение к учению, познавательные интересы приобретают более устойчивый и действенный характер. Мыслительная деятельность, процессы анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования приобретают такой уровень развития, который стимулирует самостоятельную творческую деятельность старшеклассников, побуждают их к поиску причинно-следственных связей между явлениями, развивают критическое мышление, умения доказывать, аргументировать. И. А. Зимняя отмечает: «Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьников. В данном возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания» [Зимняя, 2001]
У старшеклассника преобладает произвольное внимание, он может легко сосредоточиться на предмете деятельности, владеет приемами переключения внимания, может самостоятельно организовать его. Развитие внимательности ведет к совершенствованию наблюдательности, которая становится целенаправленной и устойчивой.
Память старшего школьника становится произвольной, управляемой, что помогает ему владеть разными приемами запоминания, выделять в материале существенное, систематизировать его, сформулировать то, что запомнилось. Резко увеличивается объем осмысленного запоминания.
Речь старших школьников более богата по лексике, более гибкая по интонации, иногда письменная речь развита лучше, чем устная.
Мышление старшего школьника приобретает личностный, эмоциональный характер. Как пишет Божович Л.И., «интеллектуальная деятельность приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения». Аффективное стремление создает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте. [Божович, 1995]
Когнитивные изменения в старшем школьном возрасте характеризуются развитием абстрактного мышления. Данный тип мышления необходим для абстрактных умозаключений, не привязанных к существующим в данный момент конкретным внешним условиям, юноши и девушки могут размышлять о своих собственных мыслительных процессах и о мышлении других людей. Многие юноши и девушки приобретают склонность к самоанализу и самокритике.
Семантико-стилистическая характеристика лексического материала в учебниках английского языка для 10-11 классов
Согласно рисунку, авторы учебника уделяют большое внимание обогащению активного словаря учеников за счет слов и выражений по теме, куда также входят речевые клише, оценочная лексика и т.д. Далее следует расширение словарного запаса обучаемых через словообразовательные особенности английской лексики, синонимичные или антонимичные ряды, уже известных лексических единиц. Не смотря на широкое использование носителями языка фразовых глаголов, целенаправленная работа по их активизации в речи учащихся находится на низком уровне. Малое место занимают также идиомы и лексические единицы с культурным компонентом. Такое положение, возможно, объясняется тем, что идиомы редкие явления в речи людей. Культурологическая же лексика больше представлена для описания традиций и обычаев.
Структура учебника для 11 класса выдержана в том же стиле. Следует отметить, что акцент делается на активизацию лексических навыков в различных видах речевой деятельности, при этом лексика не вводится отдельным компонентом, но обучаемые мотивированы на самостоятельную семантизацию лексических единиц в контексте коммуникативных упражнений по чтению, аудированию, письменной и устной речи.
Общее количество лексических единиц в каждом учебнике насчитывает около 3000 слов и выражений, 400 из которых предложено авторами учебника в качестве активного словаря.
Лексический запас учащихся обогащается а) за счет наиболее распространенных устойчивых словосочетаний, оценочной лексики, реплик речевого этикета б) за счет лексики, предназначенной только для рецептивного овладения. В учебнике используется достаточное количество лексических единиц, позволяющих обеспечить решение поставленной коммуникативной задачи, исходя из речевых потребностей ученика и особенностей личности обучаемого. Следует отметить, что лексические единицы с культурным компонентом, в большинстве случаев связаны с другими культурами (например, слова, заимствованные из других языков: anorak, sushi, yurt). Таким образом, авторы придают английскому языку оттенок языка межкультурной коммуникации.
Подход к презентации нового лексического материала и его отработки во всех видах речевой деятельности обучаемых в данном пособии имеет общую структуру: 1. Презентация новых слов по соответствующей теме с интерактивным заданием к первичному их употреблению. 2. Отдельная презентация фразовых глаголов и тренировка их использования в текстовых упражнениях. 3. Знакомство с правилами словообразования в английском языке и выполнение специальных упражнений для запоминания словообразовательных форм данных слов. 4. Презентация синонимов с помощью текста для чтения. 5. Лексика с культурным компонентом присутствует в текстах для чтения в специальном культурологическом разделе.
Как мы видим, новый лексический материал представляется различными способами. Учащиеся имеют возможность расширить свой лексический опыт, выучив определенную группу лексических единиц, проанализировав словообразовательные особенности английских слов, познакомившись с фразовыми глаголами. Следует добавить, что работа с текстами, где необходимо понять значение слов через упражнения с синонимами, имеет цель не только обогащения словарного запаса старшеклассника, но также развитие его рефлексивной деятельности по освоению иноязычной лексики.
По частоте использования групповое введение лексики преобладает. Этот способ используется при введении лексики по теме, идиом, связанных с лексикой для активного употребления, фраз речевого и письменного этикета. Следующая доля принадлежит работе с синонимами, которые даются в контексте. Чуть меньше внимания уделяется анализу словообразования. Крайне малый объем занимает работа по освоению лексики с культурным компонентом. Такие слова мало присутствуют в текстах, и кроме того, авторы не предусматривают программу по их освоению.
Рассматривая значимость лексики с социокультурным аспектом, следует остановиться на функции слова как носителя информации о культуре страны изучаемого языка. Содержание слова можно делить вплоть до непонятийных семантических долей. «Вся совокупность непонятийных семантических долей, относящихся к слову, называется лексическим фоном» [Верещагин, Костомаров, 1982]. Знание особенностей лексических фонов иностранного языка имеет большое практическое значение. Прежде всего, знание лексического фона обеспечивает адекватное узнавание и употребление слова в речевой деятельности обучаемого, а незнание фона, с другой стороны, приводит к нарушению норм употребления данного слова, (for example: а vegan, a hipster). Фоновые знания создают у учащихся прочную когнитивную базу. Эта база является источником сознательного построения высказываний учащихся, обеспечивает понимание лексики в текстах для аудирования и чтения и содержания самих текстов на уровне носителей языка [Шамов, 2010].
Данный навык возможен исключительно на основе навыков лексической рефлексии, посредством которых ученик анализирует национально-культурное содержание семы. Авторам учебников следует включать в учебные пособия целенаправленную работу над фоновыми лексическими единицами.
Следующим важным аспектом обучения англоязычной лексике является владение особенностями сочетания английских слов. Сочетаемость слов определяется: 1. Грамматическими факторами, т.е. принадлежность слов к частям речи. В английском языке это могут быть подчинительные сочетания двух существительных a hotel room, a car park; использование служебного слова a friend of mine. 2. Лексическими факторами - правильный выбор лексем: например, to speak briefly/warmly, not greatly; to pull hard/gently, not deeply; особенности управления глаголов to arrive at/to, to reach a place, to get to. 3. Семантическими факторами, которые характеризуются семантическим согласованием компонентов, например, to stay at home — to stand next to the house. Нарушение норм может привести как к искажению смысла, так и к стилистическим изменениям высказывания.
Зачастую сочетаемость слов в английском и русском языках не совпадает. Так, английское слово heavy в русском языке имеет эквивалент тяжелый, однако тяжелая работа по-английски будет означать hard work.
Осознанное изучение сочетаемости английских слов позволяет учащимся идентифицировать языковые элементы, определять их принадлежность к определенным классам, выявлять их варианты, полифункциональность, обнаруживать «скрытые» категории, определять условия образования переносных значений [Ярцев, 1990]. Достаточно большой объем английского словаря состоит из многозначных слов. Лексическая полисемия - способность одного слова служить для обозначения разных предметов и явлений действительности.
Стратегии и приемы обучения лексике в 10-11 классах средней общеобразовательной школы на основе рефлексивной деятельности
Особую роль играет рефлексивная стратегия, так как она позволяет оценивать результаты процесса усвоения лексического материала, контролировать его, оценивать его содержание, осмысливать собственную деятельность, проводить самоанализ. С помощью рефлексивной стратегии старшеклассники смогут оценить свое эмоциональное состояние по результатам проделанной работы, проанализировать собственное продвижение в освоении иноязычной лексики, сравнить полученный результат с планируемым, с целью устранения пробелов в знаниях, корректировать дальнейшую работу над лексикой, опираясь на наиболее эффективные для них стратегии.
Среди приемов рефлексивной стратегии могут быть: 1) языковой портфолио ученика; 2) анкетирование; 3) самопроверка; 4) самооценка; 5) взаимоконтроль учащихся; 6) ведение дневника личных достижений, акцентируя внимание на наиболее удачные стратегии освоения и использования лексики.
Примерами инструкций к заданиям, которые побуждают старшеклассников обращаться к рефлексии, могут быть следующие: - Write an essay. Then, swap with your partner and check each other s work according to the checklist below. Is the essay written in an appropriate style? Does the introduction attract your interest, present the theme clearly and give the writer s opinion? Are all viewpoints expressed using mild language? Are appropriate linking words/phrases used throughout the essay? Does the final main body paragraph present the opposing viewpoint? Цель данного упражнения мотивировать обучаемых анализировать соответствие используемой лексики заданной ситуации через организацию взаимоконтроля учеников. - Read the extract carefully and fill in the gaps with a suitable word or short phrase. Compare with a partner. - Choose the correct words. Check in the Word List. - Listen and read. Write down five new words you have learnt. Tell your partner. - Look at the letter. Is it written in an appropriate style? Why/Why not? - Listen to and read the extract. Which of the following adjectives cruel/educated/bad-mannered/lonely/arrogant best describe the main characters? Give reasons. - Read the text and mark the statements as True/False/Doesn t say. Which words/phrases helped you decide? in - Think often new words / expressions you have learnt during this lesson. Make sentences using them. - You have a problem with your new neighbor. Act out your dialogue. Record yourselves.
Как мы видим, выделенные инструкции к заданиям обеспечивают рефлексивную деятельность старшеклассников в процессе освоения иноязычной лексики. Внимание учащихся направлено на осознанное овладение лексическими единицами, взаимо- и самоконтроль в процессе обучения.
Одним из приоритетных приемов у авторов данного учебника является организация материала, при которой ученик мог проследить путь освоения лексического материала. Так, в начале каждого раздела авторы предлагают ознакомиться с тем, какой материал предстоит изучить в следующей серии уроков. Далее, в разделе Progress Check обучаемые дают оценку собственным достигнутым результатам через задание Now I can ... in English. Причем они сопоставляют собственные результаты с запланированными целями в начале каждой темы.
Анализ роли рефлексивной стратегии на старшем этапе обучения иностранному языку позволяет сделать вывод о том, что такие когнитивные приемы в процессе запоминания слов, как генерализация и обобщение в запоминании слов иностранного языка способствуют образованию у учащихся тематических и семантических полей, созданию категорий и лексических концептов, формированию лингвистических (лексикологических) понятий.
Таким образом, все вышеуказанные учебные стратегии при развитии лексической компетенции старшеклассников направлены на оптимизацию процесса овладения иноязычной лексикой с учетом особенностей коммуникативных ситуаций. Рассмотренные стратегии реализуются при помощи специальной системы упражнений, которая рассматривается в следующем параграфе настоящей главы.
Опытное обучение и описание его результатов
Были использованы все описанные нами стратегии и упражнения. Примеры упражнений описаны в Приложении. Работа в классе предусматривала индивидуальные, парные, групповые формы работы.
В начале работы испытуемые учились применять стратегию использования графических организаторов. Они выстраивали ассоциограммы, кластерные модели, матрицы, диаграммы, идейные сетки, семантические карты, различного типа модели («рыбья кость», «дерево» и т.п.) [Сиземина, 2009]. В результате такой работы у большинства обучаемых развилось умение быстрого расположения нововведенной единицы в уже сформированной ими индивидуальной лексической системе. Так, например, задания, характерные для Единого Государственного Экзамена, заполнить пропуски в тексте правильными формами данных слов, перестали вызывать особые трудности у многих испытуемых. Более того, учащиеся по-новому стали вести свои личные словари. Если до того они записывали английское слово его русским эквивалентом, то после нескольких занятий они самостоятельно пришли к выводу, что этого недостаточно. В словарных статьях стали появляться деривативные формы слова, синонимы, антонимы и другая дополнительная информация. Школьники стали активнее обращаться к одноязычным печатным словарям. Они испытывают потребность в осознании более полного объема информации о слове. Такая работа позволяет им быстрее узнать лексическую единицу и выбрать то значение, которое подходит к данному контексту. Все выше описанное свидетельствовало о повышении мотивации к изучению иностранного языка.
Несмотря на первые успехи, следует отметить, что основной трудностью оставалось грамотное оформление использование лексики с точки зрения сочетаемости, управления, жанра. Учащиеся, стараясь идти простым путем, продолжали использовать в своей как устной, так и письменной речи ранее усвоенные нейтральные слова и выражения. Проанализировав новую лексику в услышанном или прочитанном тексте, не каждый обучаемый стремился употреблять ее самостоятельно в активных видах деятельности. Таким образом, перед учителем стояла задача активизировать учащихся использовать более широкий словарный запас. Так, учителем предлагались задания на редактирование определенных текстов, разыгрывание коммуникативных ролей разного жанра и статуса, обязательное употребление ситуативно заостренных лексических единиц. В систему рефлексивной стратегии был добавлен прием оценивания количества новых слов или других парадигматических форм слова в устном или письменном высказывании каждого испытуемого.
В течение первых месяцев учащиеся, продолжая заниматься по программе, предложенной в учебнике, активно включались в интерактивную деятельность на уроке. Они выполняли задания, сравнивали свои ответы и проводили взаимопроверку; принимали участие в лингвистических играх, в которых пытались использовать вновь приобретенную лексику; в группах придумывали новые упражнения для закрепления вокабуляра, обсуждали и комментировали наиболее эффективные на их взгляд стратегии овладения лексическим материалом. Основной целью было раскрепостить учащихся, преодолеть психологические комплексы, вызвать интерес к английскому языку. Роль учителя была сведена к минимуму - презентация известных способов и приемов включения лексики в активный словарь, на заключительном этапе деятельности учащихся определяли уровень своих личных достижений. Учащимся данная работа понравилась, они не чувствовали контроля, а работа в группе помогла активизировать даже самых слабых и придала уверенности слабым.
В ноябре 2011 года была впервые зафиксирована положительная динамика в деятельности испытуемых. После этого факта стали усложняться задания. В основном они имели коммуникативно-когнитивный характер. Учащимся предлагались проблемные ситуации, требующие активизации фоновых знаний, обращения к жизненному опыту и поиска оригинальных решений. Данная деятельность органично вписывалась в работу с учебником: предусмотренный программой и отражённый в учебнике материал осваивался в интерактивно-творческой форме. Приведенные нами в приложениях примеры по теме «Living & Spending» (см. Приложение 2) и по теме «Schooldays & Work» (см. Приложение 3) демонстрируют, как посредством уже имеющегося набора приемов старшеклассникам удается не только запомнить новые лексические единицы, но и активно применять их в собственных высказываниях.
Данные примеры демонстрируют, как логично и последовательно стала осуществляться работа над лексическими элементами высказываний различных жанров в процессе работы учащихся с текстами различных жанров и создания на их основе собственных.
Творческие задания были сформулированы таким образом, что предоставляли испытуемым полную творческую свободу, т.е. была зависимость только от предложенной ситуации. Учитель принимал все идеи детей, мотивируя их оценивать и определять наиболее продуктивные виды деятельности на уроке в плане формирования лексической компетентности.
Другой вид заданий, выполняемых старшеклассниками, представлял собой набор креативно-ориентированных лексических упражнений. Именно такой подход даёт возможность наиболее полно проявить значимость всестороннего овладения лексикой, определить собственный набор стратегий, наиболее существенный индивидуально для каждого. Ярким примером таких упражнений стали лексические упражнения в рамках технологий ролевые игры проблемной направленности и проекты. В результате проектной деятельности учащиеся имели возможность узнавать и оперировать лексикой научного, официального стиля, расширить свою компетентность в области социокультурных и фоновых значений слов и выражений. Работая над проектом с идиоматическими выражениями, ученикам пришлось столкнуться с историей английского языка, что помогло им осознать некоторые фонетические, орфографические и морфологические особенности лексических единиц, (см. Приложение 4). Если взять во внимание, что проекты основывались на информации, добытой из письменных источников. Далее информация обрабатывалась, и проект представлялся как письменный или устный доклад. Можно с уверенностью отметить активное включение в деятельность каждого ученика лексических навыков и рецептивного, и продуктивного характера. Значимость такого рода действия позволяет твердо закрепить приобретённые лексические знания.
Ролевые игры проблемной направленности, в свою очередь, вызвали у обучаемых наибольший интерес и популярность, которые можно объяснить следующими факторами: а) темы игр затрагивали личностные интересы обучаемых; б) для разыгрывания предлагаемой роли им необходимо было придерживаться психологических особенностей своего героя (в юношеском возрасте ярко проявляется желание познать психологическое «Я» самого себя и окружающих); в) при подборе соответствующего роли лексического материала открывались жанровые «тайны» употребляемых слов и выражений; г) уроки, на которых применялась данная технология, далеко отходили от классического варианта учебного процесса, что можно проследить на примерах в приложениях, (см. Приложение 5).
