Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема контроля иноязычных речевых умений с помощью компьютерных обучающих программ 15
1. Теоретические аспекты контроля иноязычных речевых умений 15
1.1 Функционально-содержательный аспект контроля в обучении иностранному языку 15
1.2 Деятельностный аспект контроля в учебном процессе 31
1.3 Роль и место обратной связи и отношение ее к контролирующему процессу 51
2. Психолого-педагогические предпосылки применения компьютерных программ в обучении иностранному языку 59
2.1 Функции компьютера и компьютерных программ в обучении иностранному языку 59
2.2 Обоснование личностно-ориентированного подхода в использовании компьютерных программ в обучении иностранному языку 79
Выводы по главе 1 87
Глава II. Методика формирования и контроля иноязычных речевых умений посредством компьютерных обучающих программ (неязыковой вуз, начальный этап обучения) 90
1. Содержание процесса формирования и контроля иноязычных речевых умений в обучении АЯ студентов неязыкового вуза 90
2. Описание методики формирования иноязычных речевых умений посредством КОП 123
2.1 Система упражнений для формирования речевых умений понимания иноязычной речи на слух и контроля их сформированности посредством КОП 123
2.2 Комплекс заданий для контроля процесса формирования иноязычных речевых умений посредством КОП 134
2.3 Процессуально - контролирующая модель процесса формирования иноязычных речевых умений посредством КОП 146
3. Экспериментальная проверка дидактической эффективности использования КОП в процессе формирования и контроля речевых умений по ИЯ 154
Выводы по главе II 163
Заключение 165
Библиография 167
Приложения 188
- Функционально-содержательный аспект контроля в обучении иностранному языку
- Функции компьютера и компьютерных программ в обучении иностранному языку
- Содержание процесса формирования и контроля иноязычных речевых умений в обучении АЯ студентов неязыкового вуза
Введение к работе
Модернизация отечественного образования предполагает качественное изменение содержания, методов и организационных форм обучения. Обновление содержания обучения иностранному языку находит отражение прежде всего в новом поколении Программ (Программы 1999, 2000 г.), ориентированных на реальные потребности в развитии языковой личности средствами изучаемого языка. В современной концепции модернизации российского образования отличительной чертой и одним из приоритетных направлений развития профессионального образования является информатизация образования в высшей школе на основе соединения программ с высокими технологиями. В связи с этим получают широкое распространение новые технологии и средства обучения ИЯ.
Исследование проблем внедрения новейших информационных технологий в учебный процесс осуществляется по следующим направлениям:
разработка общих вопросов применения компьютера в сфере образования (И.И. Дрига, А.П. Ершов, Б.В. Гершунский, В.М. Монахов и др.);
исследование вопросов психологии применения ЭВМ в сфере образования (А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, Т.В. Габай, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина и
др.);
- разработка инструментальных средств педагогической направленности для
создания обучающих программ (В.В. Давыдов, М.Р. Ковтун, В.М. Зеленин и
др.)-
Теоретические и практические вопросы использования компьютера в
процессе обучения иностранным языкам являются предметом исследования
компьютерной лингводидактики, которая рассматривается в качестве
самостоятельного направления методики обучения иностранному языку. На
современном этапе проблемы компьютерной лингводидактики рассматриваются
в различных аспектах:
в эргономическом и психолого-педагогическом (М.А. Акопова, Н.Ф. Талызина, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, А.Г. Мордвинов);
в техническом и программно-информационном (В. Денинг, В.И. Брановицкий, A.M. Довгялло, Е.С. Полат);
в лингвометодическом и дидактическом (Р.Г. Пиотровский, Л.Н. Беляева, Э.Л. Носенко, А.В. Зубов, Т.В. Карамышева).
Анализ специальной литературы позволяет выделить два разных подхода к использованию компьютера в учебном процессе: алгоритмический и когнитивно-интеллектуальный (Карамышева, 2001: 13). Данные подходы различаются:
по степени реализации функциональных возможностей компьютера в процессе обучения языкам;
по уровню интерактивности пользователя при взаимодействии с компьютером;
по ориентации на различные модели познавательной деятельности.
Большинство исследователей проблем использования компьютеров в учебном процессе отмечают такую важную функцию компьютера, как контроль. Однако, несмотря на наличие ряда работ, посвященных проблеме разработки и применения различных обучающих программ, предназначенных для контроля знаний и умений учащихся (Н.Ф. Талызина, Е.И. Машбиц, Б.Е. Стариченко, С.Ф. Артемьева, И.В. Марусева и др.), возможности компьютера с точки зрения реализации в практике обучения многоуровневой системы контроля в методике обучения иностранным языкам исследованы недостаточно. Эта система позволяет осуществлять индивидуальный подход при любой наполняемости группы, обеспечивать массовость и регулярность контроля, объективность и гибкость оценки знаний и пр.
Отсутствие научно обоснованной многоуровневой системы контроля, включающей возможность оперативного формирования базы данных о ходе
обучения для реализации мгновенной обратной связи и обеспечение автоматической статистической обработки результатов проверок, не позволяет преподавателю принимать адекватное решение по внесению изменений в учебный процесс, что в конечном итоге сказывается на эффективности иноязычного обучения.
В теории обучения предметом рассмотрения дидактов и психологов являлись вопросы:
- о роли контроля и требованиях к нему с позиции необходимости реализации в
обучении дидактических принципов (В.П. Беспалько, И.Т. Огородников, Е.И.
Провский и др.);
- о критериях оценки результатов педагогического процесса на основе
вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения
(Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, Н.М. Розенберг и др.).
Ряд исследований был посвящен анализу отдельных этапов процесса контроля, его составным частям и элементам, целям, задачам, методам, функциям, средствам, формам и приемам (В.П. Беспалько, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, В.Н. Ефимов и др.), обобщению и методическим рекомендациям по организации и проведению текущей проверки и оценки (М.И. Зарецкий, М.Г. Дайри, Г.И. Кузьмина и др.).
В обучении иностранному языку вопросам теории и практики контроля сформированности различных иноязычных речевых умений посвящены работы М.Я. Брейгиной, А.Д. Климентенко, М.В. Ляховицкого, И.М. Кошмана, Ф.М. Рабинович и др.; способам измерения показателей рецептивных умений с использованием тестов в обучении иностранному языку - исследования Ж.А. Витковской, Н.В. Володина, А.Ю. Горчева, В.А. Коккоты, М.В. Розенкранц, И.А. Рапопорта, Р. Сельг, И. Соттер, С.К. Фоломкиной, И.А. Цатуровой и др. Однако основное внимание психологов и методистов было сосредоточено на контроле и оценке отдельных аспектов языка, при этом вопросы использования
компьютера при контроле сформированности иноязычных речевых навыков и умений оставались вне поля научных интересов методистов.
Таким образом, на основе анализа исследований в области контроля сформированности иноязычных речевых навыков и умений можно констатировать, что не все аспекты этой проблемы рассмотрены полностью и определены однозначно. В большей мере это относится к контролю сформированности иноязычных речевых умений посредством компьютерных обучающих программ (КОП).
Изучение специальной литературы и наши наблюдения за учебным процессом позволяют также сделать вывод о том, что особое внимание к проблеме контроля сформированности иноязычных речевых умений обусловлено и оправдано по следующим основным причинам:
сложностью оценки коммуникативных иноязычных умений, являющихся основным показателем уровня сформированности навыков речевой деятельности;
преобладанием в практике обучения контроля языковых навыков (лексических, грамматических, фонетических), а не собственно речевых умений;
нерешенностью ряда теоретических вопросов, связанных с формированием и контролем иноязычных речевых умений;
неразработанностью методик контроля сформированности речевых умений с помощью компьютерных технологий.
Все это говорит об актуальности и своевременности поставленной в
диссертации проблемы. Кроме того, значимость данного исследования для
методики обучения иностранным языкам обусловлена и следующими
определяющими степень ее неразработанности факторами:
» 1) необходимостью внедрения в учебный процесс новых технологий,
направленных на оптимизацию процесса обучения;
отсутствием теоретической модели и методических рекомендаций по использованию компьютерных обучающих программ, направленных на формирование и контроль иноязычных речевых умений;
малочисленностью специальных учебных пособий для студентов неязыкового вуза, обеспечивающих контроль и самоконтроль за формированием коммуникативной компетенции;
недостаточной разработанностью методики применения специальных компьютерных обучающих программ в условиях неязыкового вуза.
Объектом исследования является процесс формирования и контроля иноязычных речевых умений у студентов неязыковых вузов.
В качестве предмета исследования выступает методика использования КОП для формирования и контроля иноязычных речевых умений.
Цель диссертационного исследования заключается в обосновании и экспериментальной проверке методики применения комплексной КОП, включающей процессуально-контролирующую модель формирования иноязычных речевых умений у студентов неязыкового вуза.
Основную гипотезу, определившую весь ход исследования, можно сформулировать следующим образом: процесс формирования и контроля иноязычных речевых умений будет более действенным и эффективным при условии его реализации на основе комплексной КОП, включающей процессуально-контролирующую модель формирования иноязычных речевых умений.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:
выделить и проанализировать функционально-содержательный и деятельностный аспекты контроля в учебном процессе по иностранному языку;
выделить и описать функции контроля как средства управления учебным процессом по иностранному языку;
рассмотреть проблему обратной связи, выделить виды обратной связи и формы ее реализации в обучении иностранному языку;
описать функции компьютера и компьютерных программ в учебном процессе;
обосновать правомерность личностно-ориентированного подхода в использовании КОП;
разработать процессуально-контролирующую модель формирования иноязычных речевых умений с помощью КОП;
разработать методику подготовки и реализации комплексной КОП, включающей процессуально-контролирующую модель формирования иноязычных речевых умений;
8) экспериментально проверить эффективность предложенной методики.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
изучение и анализ педагогической, психологической, методической и лингводидактической литературы по проблеме исследования;
изучение опыта работы отечественных и зарубежных методистов по теме исследования;
анализ современного состояния исследуемой проблемы в практике вузовского образования;
анализ информации, полученной на базе анкетирования, консультаций с преподавателями иностранного языка, проведение пробных занятий с использованием существующих КОП;
экспериментальная проверка разработанной методики;
статистическая обработка экспериментальных данных.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
Речевые умения - один из значимых компонентов, лежащий в основе коммуникативной и профессионально-коммуникативной компетенции студентов. В этой связи необходима целенаправленная работа по организации контроля процесса формирования речевых умений на практических занятиях по иностранному языку. Действенный и эффективный контроль реализуется в разработанной в исследовании четырехмодульной модели, определяемой нами как «процессуально-контролирующая». Эта модель включает констатирующий, процессуальный, корректирующий и результирующий модули.
В рамках этой модели следует осуществлять поэтапный контроль и корригирование развиваемых умений посредством комплекса соответствующих заданий, входящих в ее состав, что позволит достичь необходимого уровня сформированности речевых умений.
КОП представляет собой интегративное программированное учебное пособие, выполненное на электронном носителе и отвечающее требованию комплексности с точки зрения содержания ее смысловых блоков: презентация учебного материала; тренировка и его закрепление; контроль и самоконтроль; блок статистики.
КОП как комплексное программированное средство должна быть нацелена не только на реализацию функций контроля, но и на совершенствование
контрольно-корригирующей функции преподавателя, осуществляющего
учебный процесс по иностранному языку. 5. Реализация комплексной процессуально-контролирующей модели
осуществляется в рамках личностно-ориентированного подхода,
учитывающего следующие основные компоненты: концептуальный,
содержательный и процессуальный.
Научная новизна исследования заключается в представлении научно обоснованной концепции формирования и контроля иноязычных речевых умений на основе личностно-ориентированного подхода; в разработке психолого-педагогических предпосылок применения КОП в функции контроля и корригирования.
Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертации:
выделены и описаны функции контроля как средства управления учебным процессом по иностранному языку;
исследован деятельностный аспект контроля в учебном процессе по иностранным языкам;
проанализирована проблема обратной связи в учебном процессе по иностранному языку, выделены виды обратной связи и формы ее реализации в обучении иностранному языку;
обоснованы принципы создания специализированных компьютерных программ для формирования и контроля речевых умений;
разработана процессуально - контролирующая модель обучения, направленная на формирование иноязычных речевых умений при использовании КОП, описана технология ее реализации в процессе обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем: - представлена и теоретически обоснована экспериментально проверенная технология формирования и контроля иноязычных речевых умений
студентов неязыкового вуза с помощью компьютерных обучающих программ;
разработана КОП, включающая комплекс заданий, направленных на формирование и контроль процесса формирования умений понимания иноязычной речи на слух;
отобран аутентичный материал для формирования и контроля речевых умений.
Программа может использоваться на практических и лабораторных занятиях на специальных и неязыковых факультетах вузов, а также в общеобразовательной школе.
Апробация работы и внедрение результатов исследования отражены в статьях и докладах на научно-методических конференциях, в том числе: на конференции «Герценовские чтения» в РГПУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург, 2002-2004 гг.), V Российско-Американской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного университетского образования» в РГПУ им. А.И. Герцена (2003 г.), межвузовской научно-практической конференции «Язык и межкультурная коммуникация» в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов (2004 г.), IX международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2004 г.), Апрельской научно - практической конференции преподавателей и аспирантов в Санкт-Петербургском государственном университете экономики и финансов (2005 г.).
Разработанная в исследовании методика формирования и контроля иноязычных речевых умений посредством КОП проходила экспериментальную проверку в 2002/2003 - 2003/2004 учебных годах на психолого-педагогическом факультете РГПУ им. А.И. Герцена (студенты I-II курсов).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объем диссертации 166 страниц, 10 таблиц и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; формулируется гипотеза, цель и задачи работы; определяется ее научная новизна и теоретическая значимость; приводятся данные об апробации основных положений диссертационного исследования.
В первой главе рассматриваются теоретические аспекты контроля иноязычных речевых умений. В частности, исследуются функционально-содержательный и деятельностный аспекты контроля в обучении ИЯ, определяются роль и место обратной связи в контролирующем процессе, выявляются психолого-педагогические предпосылки применения КОП в обучении ИЯ.
Во второй главе описываются содержание обучения, процессуально-контролирующая модель формирования речевых умений, в частности, умений понимания иноязычной речи на слух, излагаются и анализируются результаты экспериментального обучения.
В заключении обобщаются основные результаты проведенного исследования, формулируются общие выводы.
Функционально-содержательный аспект контроля в обучении иностранному языку
Изучение психолого-дидактической и методической литературы по иностранным языкам свидетельствует об отсутствии однозначного понимания исследователями внутренней природы такого явления педагогической действительности, как контроль и его место в общей системе обучения ИЯ. Среди имеющихся в настоящее время подходов к определению контроля можно выделить три направления:
Первое из них представляет собой попытку его описания на феноменологическом уровне (А.В. Петровский и др.; Н.А. Сорокин; Б.Г. Сладкевич и др.); второе направление является наиболее типичным и состоит в рассмотрении сущности контроля через его функции в учебном процессе (А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов; Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий и др.; В.П.Старков; Ю.К. Бабанский и др; Г.И. Щукина; Н.Ф. Талызина; Р. К. Миньяр-Белоручев и др.), тогда как представителями третьего направления обосновывается деятельностная концепция контроля (Р.К. Миньяр - Белоручев; И.Д. Салистра; И.Л. Бим).
Рассмотрим подробнее имеющиеся подходы с целью установления значимости каждого из них для разработки методики целенаправленного формирования профессионально значимых умений контроля и оценки, составляющих неотъемлемый компонент коммуникативно - обучающей деятельности преподавателя ИЯ (Программа, 2000).
Представителями первого направления под контролем понимается «система проверки результатов обучения и воспитания» (М.В. Ляховицкий и др.), средство определения степени обученности и ее оценка в сочетании с многоплановым воздействием на личность обучаемого (Б.Г. Сладкевич и др.; А.Г. Асмолов, В.А. Петровский).
Как видим, приведенные определения лишь с большей или меньшей степенью корректности формулируют предмет контроля, в качестве которого выступает учебно-познавательная активность учащихся, а также его основное целевое назначение, состоящее в установлении уровня обученности (в терминах B.C. Цетлин). При этом, однако, не вскрывается внутренняя природа и механизмы контроля, а также не указывается его место в дидактической структуре учебного процесса.
С первым подходом тесно смыкается попытка раскрыть сущность контроля через описание его функций в учебном процессе. При этом в качестве основополагающего используется общефилософское понимание функции как деятельности, обязанности, работы, внешнего проявления свойств какого-либо объекта в данной системе отношений (Леонтьев, 1983).
Проведенный нами анализ классификаций функций контроля, имеющихся в дидактической и методической литературе, показал, что в целом все они основываются на сочетании общепедагогического и кибернетического подходов.
Это находит выражение в том, что наряду с ведущей функцией обратной связи (или «диагностической», «метрической», «констатирующей», «контролирующей»), признаваемой всеми исследователями, в число специфических для контроля включаются также обучающая, развивающая, воспитывающая функции (Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский, А.В. Петровский и др.). Так, по словам Г.И. Щукиной, контроль в обучении рассматривается не только как принцип обратной связи, характерной для управления любой саморегулирующейся системой, но и как компонент учебного процесса, обеспечивающий достижение обучающих, общеобразовательных целей и воспитательных целей. (Щукина, 1979). В приводимых в дидактических исследованиях классификациях функции контроля представлены в самом общем виде, без учета специфики обучения конкретному предмету. Актуальная необходимость повысить практическую значимость проверки послужила основанием для их конкретизации применительно к процессу обучения ИЯ. (А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов; Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий и др.; С.Ф. Шатилов; Р.К. Миньяр-Белоручев; В.П. Старков).
Серьезный вклад в определение функциональной направленности контроля в процессе формирования у учащихся речевых навыков и умений в различных видах речевой деятельности внесли работы С.Ф. Шатилова, А.Д. Климетенко, А.А. Миролюбива, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.П. Старкова и др. Вместе с тем нельзя не отметить, что количество, номенклатура и содержание функций, включаемых в классификации разными авторами, имеют подчас существенные отличия. Это в значительной мере препятствует пониманию сущности данного психолого-дидактического феномена и не позволяет достаточно четко обозначить его функциональные границы.
Отсутствие однозначности в решении вопроса о задачах контроля в учебном процессе в свою очередь затрудняет определение целей и содержания профессиональной подготовки учителя ИЯ в названном аспекте. В этой связи нами была предпринята попытка провести критический анализ функций контроля, наиболее часто включаемых в классификации, и отобрать из их числа те, которые на наш взгляд, наиболее соответствуют его внутренней природе.
Функции компьютера и компьютерных программ в обучении иностранному языку
Идеи использования различных машин в процессе преподавания языков появились еще в начале XX века. Движущим фактором внедрения технических средств в учебный процесс является идея повышения эффективности обучения путем передачи машинам отдельных функций преподавателя, то есть автоматизации деятельности учащегося.
Одним из первых изобретений в данной области была машина Сиднея, появившаяся в 1926 г., в ходе применения которой сразу выявилось одно из основных преимуществ обучения с помощью вычислительной техники — немедленная обратная связь с каждым учащимся, обеспечивающая возможность реализации индивидуального подхода. Методической базой при создании обучающих устройств служили принципы программированного обучения, которое постепенно стало ассоциироваться с автоматизированным обучением.
Традиционные принципы программированного обучения (предъявление материала маленькими дозами, разделение действий на операции, обязательная немедленная обратная связь, зависимость дальнейшего продвижения обучения от успешности прохождения предшествующего этапа), а также бихейвиористская схема «стимул - реакция — подкрепление» (задание - ответ — реакция), оказались наиболее адаптируемыми для составления алгоритмов, которые лежат в основе машинных программ. Основателями программированного обучения считаются Б. Скиннер, П. Краудер. Первый из них предложил линейный метод обучения (материал в пособии излагается последовательно), второй - разветвленный. В США отправным моментом в развитии идей программирования послужило изобретение в 1946 г. электронно-вычислительной машины, сконструированной Д. Эккертом и Д. Моучли. В России идеи программированного обучения рассматривались А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, В.П. Беспалько. В сферу обучения языкам компьютер начинают активно внедрять с 1954 г. Именно с этого времени появляются первые исследования в области «компьютерного обучения иностранным языкам», зарубежный термин - «Computer Assisted Language Learning» (CALL). Вышеназванные направления отражают функции компьютера в области изучения языкам.
Теоретические вопросы внедрения компьютеров в учебный процесс по иностранным языкам являются предметом исследования различных наук: психологии, педагогики, а также компьютерной лингводидактики, которая рассматривается в качестве самостоятельного направления дидактики и методики обучения языкам. Лингводидактами (Л.Н. Беляева и др.) выделяются следующие основные подходы к программированному обучению: кибернетическое направление, логическое, техническое, психолого-кибернетическое. В настоящее время можно говорить о наличии двух подходов: алгоритмического и когнитивно - интеллектуального (Р.Г. Пиотровский и др.). Эти подходы и создаваемые на их основе компьютерные средства обучения различаются следующими параметрами:
- степенью реализации функциональных возможностей компьютера в процессе обучения ИЯ;
- уровнем интерактивности;
- ориентацией на различные модели познавательной деятельности.
Возможности использования компьютера в обучении ИЯ определяются его способностью к имитации речемыслительной деятельности человека по переработке текстовой информации и к воспроизведению отдельных аспектов профессиональной деятельности людей. Поэтому исследования возможностей компьютера базируются на признании того, что «человеческое познание и поведение могут воспроизводиться логическими и лингвистическими средствами компьютера» (Bailin, 1988: 26).
Электронно-вычислительная машина представляет собой техническое устройство, предназначенное для автоматизации процесса вычислений и логической обработки информации, которое в обобщенном виде можно представить как совокупность функциональных средств, характерных для любого кибернетического устройства, включая центральную нервную систему человека (Пиотровский, 1988: 19). Принципиальные структурные схемы устройства ЭВМ и центральной нервной системы сопоставимы с точки зрения наличия в них основных функциональных блоков для осуществления процессов ввода, вывода, хранения и переработки информации, что позволяет проводить аналогию между работой ЭВМ и действиями человека в определенной ситуации.
Содержание процесса формирования и контроля иноязычных речевых умений в обучении АЯ студентов неязыкового вуза
При отборе содержания обучения ИЯ следует учитывать специфику условий обучения. В данном исследовании мы рассматриваем процесс обучения ИЯ в условиях высшей школы (начальный этап обучения в неязыковом вузе). При решении вопроса об отборе содержания обучения не менее важным является также определение приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности и, следовательно, соответствующих речевых навыков и умений. Обучение видам речевой деятельности предполагает поэтапное формирование у учащихся соответствующих навыков и умений. В высшей школе (неязыковой вуз) этот процесс имеет свои особенности, которые определяются как психологической природой речевой деятельности, так и условиями обучения (наличием определенного уровня владения иностранным языком, количеством времени, отводимого на обучение ИЯ, возрастными особенностями учащихся и другими), а также характером упражнений, выполняемых учащимися. В высшей школе студенты уже владеют видами речевой деятельности на определенном уровне, а значит обладают сформированными элементарными умениями и навыками. В данном исследовании нас будут интересовать речевые умения, формирование и контроль которых будут реализовываться посредством компьютерной обучающей программы.
Несмотря на то, что основное внимание в обучении ИЯ на неязыковых специальностях вуза направлено на чтение и перевод текстов по специальности, для начального этапа обучения (I курс) другие виды речевой деятельности, в частности, аудирование, также являются актуальными.
Овладение умениями аудирования - это прямой путь к получению информации на протяжении всей жизни через многочисленные средства массовой информации, Интернет, аудио- и видеозаписи для решения вопросов профессионального и личного характера. Формирование умений аудирования, которые являются обязательным компонентом профессиональной компетенции, ведет к повышению способности студентов, а в дальнейшем выпускников вуза, к спонтанному иноязычному общению в профессиональной, культурно-бытовой и других сферах.
Обосновывая свой выбор, подчеркнем, что обучение всем видам речевой деятельности в комплексе должно создать надежную основу для дальнейшего профессионально ориентированного совершенствования уровня владения языком. На данном этапе оправдано расширение и углубление тематики за счет страноведческого, общегуманитарного или естественнонаучного материала. Таким образом, в самом содержании обучения необходимо закладывать механизмы, раскрывающие возможность практического использования изучаемого языка как важного средства развития и удовлетворения интересов учащихся.
Формирование и контроль речевых умений у студентов неязыкового вуза требует особой методики обучения, которая строится на основе личностно-ориентированного подхода (его подробное обоснование представлено нами в теоретической главе) и реализуется в модели обучения, базирующейся также на методических и дидактических принципах.
К наиболее важным (для данного исследования) относятся следующие:
Принцип коммуникативности предполагает понимание цели обучения как формирование у учащихся способности и желания участвовать в общении на иностранном языке. Данная способность называется коммуникативной компетентностью и рассматривается как совокупность входящих в нее (суб-)компетенций. Формирование речевых умений, таким образом, является одной из частных целей обучения иностранному языку, определяющей отбор содержания обучения и специфику его организации.
Реализация принципа сознательности в рамках методики формирования речевых умений на иностранном языке предполагает прежде всего контроль усвоенных знаний при помощи заданий различных типов и последующее использование их в продуктивной речи.
Принцип посильности, доступности и систематичности; принцип учета развития умений. Первый из принципов является дидактическим по своей природе и касается организации учебного процесса, второй отражает психологическую закономерность, согласно которой овладение деятельностью осуществляется постепенно — от основ (навыков) к совершенному владению (умениям). Данные два принципа реализуются, во-первых, в подборе учебного материала и в последовательности его изложения в каждом из модулей по процессу формирования речевых умений и во всем комплексе упражнений /заданий в целом. Во-вторых, эти принципы определяют виды и трудность упражнений /заданий, а также их последовательность и преемственность. При этом имеется в виду не только такая последовательность, как языковые — условно-речевые — речевые (подготовительные — речевые), но и, прежде всего, постепенный переход от репродуктивных упражнений разного типа и уровня к продуктивным через рассмотренные нами ранее переходные формы.
