Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование сущностных характеристик учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал 16
1.1 Учебные умения, специальные для овладения иноязычным общением: их роль и место в методике обучения иноязычному общению 16
1.2 Анализ внутреннего содержания учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал 34
1.2.1 Языковой материал и его активизация 34
1.2.2 Самостоятельность студента при активизации языкового материала .44
1.3 Рационализирующий потенциал учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал 56
Выводы по главе 1 72
Глава II. Методические основы формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал 75
2.1 Теоретическое обоснование методики формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал 76
2.2 Процессуальный аспект методики формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал 96
2.3 Опытно-экспериментальная работа по формированию учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал 116
Выводы по главе II 139
Заключение 143
Список использованной литературы 148
Приложение 1 169
- Учебные умения, специальные для овладения иноязычным общением: их роль и место в методике обучения иноязычному общению
- Языковой материал и его активизация
- Теоретическое обоснование методики формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал
Введение к работе
В настоящее время методическая наука все более и более акцентирует внимание ученых на необходимости поиска рациональных дидактических стратегий регуляции учения с целью подготовки эффективных участников межкультурной коммуникации. Они должны быть направлены на обеспечение каждому студенту, овладевающему иноязычным общением, возможности построения индивидуальной образовательно-профессиональной траектории, развития мобильности и самостоятельности (автономии) личности студента, значимых для социализации будущего специалиста.
Важным гарантом успешного достижения вышеозначенных стратегических ориентиров является своевременное формирование у студентов механизма самообразования и самосовершенствования в области иноязычной коммуникативной компетенции, который способен функционировать на протяжении всей жизни. Это является не только залогом успеха при овладении иноязычным общением в языковом вузе, но и важнейшей целевой установкой, регулирующей протекание данного процесса и максимально ориентированной на постоянное совершенствование в будущей профессиональной деятельности.
Следует отметить, что формирование умений самообразования и самонаучения составляет одну из задач подготовки выпускника средней школы. Однако, к сожалению, приходится констатировать тот факт, что в среднем образовательном звене на сегодняшний день не уделяется должного внимания развитию умений самостоятельного овладения иноязычным общением. У студента-первокурсника на момент начала обучения в специальном вузе, как правило, отсутствует опыт целенаправленной работы по самостоятельному изучению иностранного языка, о чем свидетельствует анализ имеющихся отечественных и зарубежных публикаций, а также результаты опроса студентов и преподавателей лингвистических вузов. Сказанное обусловливает необходимость сделать особый акцент на развитии самостоятельности личности при овладении иноязычным общением в высшей школе для обес-
4 печения качественной подготовки специалистов в области межкультурной коммуникации.
Недостаточное внимание к развитию у студентов умений самостоятельного овладения иноязычным общением оказывает непосредственное негативное влияние на процесс формирования и совершенствования речевых навыков. Преподаватель и студент прилагают подчас титанические усилия для того, чтобы осуществить качественное становление навыков оперирования языковым материалом и добиться уровня подлинно автоматизированного владения им. К сожалению, эти усилия либо не всегда приносят желаемый эффект, либо цель достигается ценой значительных временных и психических затрат. Языковой материал, которым владеют студенты, достаточно часто обречен на забывание, сформированные речевые навыки - на последующую деавтоматизацию. Как следствие, не обеспечивается прочная основа для развития иноязычных коммуникативных умений.
Активизация языкового материала с целью становления и совершенствования речевого навыка объективно представляет собой один из наиболее трудоемких этапов в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Сложность этого процесса обусловлена, прежде всего, реальными условиями обучения иноязычному общению для абсолютного большинства регионов страны (отсутствие языкового окружения, ограниченность аудиторного времени и др.). Опора на иной контекст изучения иностранных языков в большинстве европейских стран - изучение его «внутри» социокультурного и лингвистического окружения - как показывают исследования, не снижает, к сожалению, остроту поставленной выше проблемы.
Таким образом, становится актуальным поиск способов, позволяющих максимально сократить временные, психические и материальные затраты при овладении языковым материалом, качественно изменить вектор приложения усилий преподавателя и студента, придать им более рациональный характер. Насущной становится проблема организации самостоятельной дея-
5 тельности студента по активизации языкового материала с целью рационализации процесса формирования и совершенствования речевого навыка.
Поиск путей решения данной проблемы осуществлялся многими учеными в области интенсификации, оптимизации процесса овладения иноязычным общением (А.Л. Бердичевский, Э.М. Винокурцева, Н.И. Гез, П.Б. Гур-вич, В.М. Гурленов, СП. Золотницкая, А.Е. Капаева, Я.М. Колкер, В.Л. Коростелев, Б.А. Лапидус, З.И. Павицкая, Е.С. Полат, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, Н. Сулейман, И.И. Халеева, B.C. Цетлин, Г. Ци-совска, Н.А. Щеткова, А.Н. Щукин, В. Andre, A. Berthoud, Е. Bialistok, P. Blanche, S. Bolton, Н. Boyer, P. Bourret, P. Carre, D. Coste, F.Cormon, D. Girard, CD. Kennedi, F. Cormon, M.-J. Gremmo, P. Martinez, S. Moirand, W. Rivers, R. Richterich и др.). В результате предпринятых исследований удалось существенно повысить эффективность обучающих усилий одного из субъектов образовательного процесса - преподавателя. Однако, как показывает анализ литературы (М.А. Ариян, П.Б. Гурвич, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Ф.М. Рабинович; П.А. Разинов, A. Barre, J. Walski, A. Walpi, I. Lepoire, L. Dabene, P. Carre, F. Jimenez, J. Rubin, W. Rivers, C. Springer, J. Tompson, и др.) и практического опыта преподавателей языковых вузов, даже квалифицированный специалист, применяющий современные дидактические технологии, не всегда может обеспечить требуемый уровень активизации языкового материала, действуя «в одиночку», без соответствующих самостоятельных усилий со стороны студента. В результате анализа литературы, к сожалению, не удалось обнаружить ответа на вопрос, каким образом преодолеть некоторую отчужденность и недостаточную личностную вовлеченность студента (W. Rivers) в процесс активизации языкового материала. На сегодняшний день отсутствует также однозначное решение того, каким образом организовать и направить совместные усилия преподавателя и студента в рациональное русло, обеспечивая прочность и гибкость речевого навыка ценой наименьших психических и временных затрат.
Как можно заключить, существуют определенные причины, оказывающие сдерживающий эффект на организацию слаженного взаимодействия преподавателя и студента при активизации изучаемого языкового материала. Одна из таких причин кроется в довольно часто наблюдаемой ситуации дисгармонии между процессами обучения и учения. Дисгармоничной можно назвать такую ситуацию взаимодействия субъектов, при которой обучающая сторона (преподаватель) действует без адекватного учета и рационального использования усилий обучающейся стороны (студента).
Типологически возможно выделить два варианта проявления дисгармонии в процессе обучения иноязычному общению и овладения им в языковом вузе. Первым вариантом является такая ситуация, при которой преподаватель обеспечен современными педагогическими технологиями по активизации языкового материала (на что направлены значительные усилия специалистов в области методики преподавания иностранных языков) и активно внедряет их в процесс обучения студентов иноязычному общению. Студент же без специальной целенаправленной подготовки зачастую не владеет рациональными способами регуляции процесса собственного учения и не всегда в состоянии адекватно воспринимать предлагаемые преподавателем обучающие стратегии и реагировать на них. Это, несомненно, отрицательно сказывается на осуществлении совместных слаженных усилий по достижению должного уровня автоматизации языкового материала. Другое возможное проявление дисгармоничного взаимодействия преподавателя и студента может быть спровоцировано несовпадением стилей деятельности обучения и учения и несоответствием применяемых обучающих технологий тем учебным стратегиям, которые использует студент. В подобной ситуации студент и преподаватель, действуя «вразнобой», теряют значительную часть учебного времени и усилий, упуская тем самым возможность достижения должного уровня автоматизации навыков оперирования языковым материалом.
В этих двух, на наш взгляд, наиболее типичных вариантах проявления дисгармонии между процессами обучения и учения студент сталкивается с
7 объективной и настоятельной необходимостью овладения способами самостоятельной деятельности по активизации языкового материала. Следовательно, насущной задачей преподавателя является целенаправленная систематическая помощь студенту по формированию соответствующего учебного умения. Овладение такого рода умением становится одним из необходимых условий достижения высокой степени самостоятельности и, как следствие, позитивно направленной независимости студента от возможных отклонений процесса овладения иноязычным общением от его наиболее рационального русла.
Мысль о том, что формирование у субъектов образовательного процесса общеучебных ( Ю.А. Бабанский И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, В.Л. Ляудис, Е.Г. Тарева, М. Develay, Ph. Merier, Н. Trokme-Fabre и др.) и специальных для предмета «иностранный язык» (Н.Д. Гальскова, А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряков-цева, Б. А. Лапидус, Г.В. Рогова, Е.Г. Скосоренко, В. Grandcolas, M.-J. Gremmo, Н. Holec, L. Porcher и др.) учебных умений является необходимым компонентом содержания процесса овладения иноязычным общением, принципиально не нова.
Однако проблемы, связанные с изучением и формированием специальных учебных умений, решены далеко не полностью. На сегодняшний день не проделан анализ сущностных характеристик специальных учебных умений, не определен окончательно их статус в методической науке. Отсутствие научно обоснованной интерпретации данных образований существенно затрудняет разработку методических основ их формирования.
Сложившаяся ситуация экстраполируется на исследование учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал. Как свидетельствуют научные источники, методика преподавания иностранных языков располагает лишь некоторыми технологическими наработками в области формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал (Л.В. Клещинская, Н.Ф. Коряковцева, Нгуен Динь Лонг, В.Л. Скалкин, Е.Г.Тарева, Н.В. Черкезова, F. Cormon, В. Grandcolas, M.-J. Gremmo). К сожа-
8 лению, речь в них идет лишь об описании тех или иных частных приемов по активизации языкового материала в контексте решения других методических вопросов.
На настоящий момент нами не обнаружены научные исследования сущности данного учебного умения, его статуса по отношению к другим учебным умениям, необходимым для овладения иноязычным общением. Не исследован рационализирующий потенциал рассматриваемого умения, его значимость для процесса формирования и совершенствования речевого навыка. Таким образом, весь спектр проблем, связанных с необходимостью и актуальной востребованностью формирования исследуемого учебного умения, существует на фоне практически полного отсутствия научных трудов по его изучению, что не позволяет разработать научно обоснованную методику формирования данного учебного умения в целом и применительно к начальному этапу обучения в лингвистическом вузе в частности.
Для данной ступени высшей школы проблема становится особо важной, поскольку именно этот период характеризуется рядом объективных трудностей социально-психологического плана, которые испытывает студент-первокурсник. В то же время начальный этап призван обеспечить прочную основу для последующего овладения иноязычным общением, облегчить усвоение более сложного и более объемного лингвистического материала и, главное, сосредоточиться на совершенствовании коммуникативных навыков и умений. Следовательно, целесообразно придать рациональный характер учебной деятельности студента, начиная именно с младших курсов, необходимо научить его самостоятельно активизировать изучаемый языковой материал, другими словами, предоставить ему возможность овладения соответствующим учебным умением.
Все вышеизложенное позволяет констатировать, что в теории и практике обучения иноязычному общению в языковом вузе существует противоречие между необходимостью рационализировать процесс становления и совершенствования речевого иноязычного навыка при помощи формирования
9 учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал и реальным состоянием этого вопроса в теории и практике высшей школы.
Данное противоречие является обобщающим по отношению к более частным, среди которых наиболее значимыми являются противоречия между:
необходимостью рационализировать процесс формирования и совершенствования речевого иноязычного навыка и отсутствием необходимого инструментария для осуществления данного процесса;
целесообразностью осуществления самостоятельной активизации языкового материала, обильно предъявляемого на начальном этапе обучения в специальном вузе, и отсутствием реализации на практике рационализирующего потенциала учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал;
потребностью в адекватных технологиях обучения самостоятельной активизации языкового материала и отсутствием методической системы, направленной на формирование у студентов соответствующего учебного умения.
Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему нашей работы и обусловил выбор темы исследования - «Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал у студентов начального этапа обучения в языковом вузе».
Объектом исследования является учебная деятельность студентов по овладению иноязычным общением на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе.
Предметом исследования выступает методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе.
Цель исследования - разработка и научно-педагогическое обоснование методики формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал в целях рационализации процесса формирования и со-
10 вершенствования иноязычного речевого навыка на начальном этапе овладения иноязычным общением студентами языкового вуза.
Гипотеза исследования. Целенаправленная и систематическая работа по формированию учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал будет существенно рационализировать процесс становления и совершенствования иноязычного речевого навыка на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе, если
на основе выявления сущностных характеристик данного умения установлен его рационализирующий потенциал для процесса формирования и совершенствования иноязычного речевого навыка;
разработана методическая система его формирования у студентов начального этапа обучения в языковом вузе.
Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
представить анализ внутреннего содержания учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал;
установить рационализирующий потенциал исследуемого умения для процесса формирования и совершенствования речевого навыка;
3. разработать методическую систему формирования учебного умения
самостоятельно активизировать языковой материал;
4. провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективно
сти разработанной методики.
При осуществлении исследования мы опирались на следующие методологические основы.
Изучая возможности рационализации процесса овладения иноязычным общением, мы базировались, прежде всего, на положениях личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.). Данный подход является обобщающим по отношению к личностно ориентированному, коммуникативно-ориентированному, коммуникативно-когнитивному подходам, что позволяет ему играть определяю-
щую роль в осуществлении отечественных научных поисков в области теории и практики обучения иноязычному общению.
Диссертация выполнена в рамках идей гуманистической психологии и современной теории личностно ориентированного развивающего образования (А. Маслоу, К. Роджерс, Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Полат, И.С. Якиманская и др.).
Рассматривая рационализирующее воздействие умения самостоятельно активизировать языковой материал на процесс формирования и совершенствования иноязычного речевого навыка, мы придерживаемся точки зрения С.Л. Рубинштейна в интерпретации категории навыка в целом, и разделяем взгляды И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова на определение и трактовку категории речевого навыка, в частности. Процесс самостоятельной активизации языкового материала интерпретируется в работе с позиции теории поэтапного формирования умственных действий ( П.Я. Гальперин).
Анализируя роли субъектов педагогического процесса, мы основываемся на позиции М.А. Ариян, Н.Ф. Коряковцевой, Ф.М. Рабинович, Г.В. Роговой, Т.Е. Сахаровой, Т.Ю. Тамбовкиной, Л.З. Якушиной, В. Andre, M.-J. Barbot, A.U. Chamot, В. Grandcolas, M.-J. Gremmo, H. Holec, D. Little, W. Littlewood, L. Porcher, Ph. Riley, J. Rubin, J. Thompson, M.-L. Villanueva, A. Wenden, эксплицирующей самостоятельность (автономию) студента в процессе овладения иноязычным общением.
В концептуальном плане важными для данного исследования являются положения о способах и приемах интенсификации, оптимизации процесса обучения иностранному языку в педагогическом вузе (А.Л. Бердичевский, Б.А. Лапидус).
Рассмотрение исследуемой проблемы проводилось нами с позиций системно-структурного подхода к изучению явлений объективной реальности (И.Л. Бим, P. Lang, J.-L. Chancerel), позволяющего представить реальное состояние и структуру объектно-предметной области исследования.
При выделении предмета исследования, анализе его сущностных характеристик и статуса нами взят за основу концептуальный подход к изучению учебных умений, разработанный в трудах И.Я. Лернера, Е.Г. Таревой. В качестве методологической основы выступала, также, концепция формирования рационального стиля учебной деятельности студентов университета, разработанная Е.Г. Таревой.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы:
теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической, педагогической, методической литературы, системный подход к оценке результатов теоретического анализа, метод восхождения от абстрактного к конкретному, синтез теоретического и эмпирического материала, метод экстраполяции;
- эмпирического уровня: включенное наблюдение за деятельностью, ис
следовательская беседа, метод экспертных оценок, изучение педагогического
опыта, педагогической документации, анализ продуктов деятельности, пси
ходиагностические методы (тестирование, анкетирование, опросы, интер
вьюирование), эксперимент (констатирующий, формирующий), методы ма
тематической статистики.
Научная новизна работы определяется тем, что впервые теоретически и экспериментально обоснована необходимость формирования у студентов языкового вуза (начальный этап) учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал для рационализации процесса формирования и совершенствования иноязычного речевого навыка, что вносит определенный вклад в теорию рационализации процесса овладения иноязычным общением и детализирует концептуальную трактовку учебной компетенции как составляющей иноязычной коммуникативной компетенции.
Теоретическая значимость работы:
- определены сущностные характеристики учебного умения самостоя
тельно активизировать языковой материал, его статус для процесса овладе
ния иноязычным общением;
установлен рационализирующий потенциал умения самостоятельно активизировать языковой материал для процесса формирования и совершенствования речевого навыка;
выделена номенклатура способов деятельности по самостоятельной активизации языкового материала, составляющих внутреннюю структуру исследуемого умения;
дано системное обоснование методики формирования умения самостоятельно активизировать языковой материал.
Практическая значимость диссертации:
разработана методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал у студентов начального этапа обучения в лингвистическом вузе: определены цель, задачи, условия, содержание, средства и методы формирования исследуемого умения, представлена характеристика деятельности преподавателя и студента на каждом из этапов формирования умения;
составлены методические рекомендации для овладения способами деятельности по самостоятельной активизации языкового материала, которые могут быть использованы студентами начального этапа языкового вуза.
Исследование проводилось на базе факультета романских языков ИГЛУ (Россия) и отделения лингводидактики университета Париж 8 - Венсен (Франция).
На защиту выносятся следующие положения:
Учебное умение самостоятельно активизировать языковой материал, не составляющее сам механизм формирования и совершенствования речевого навыка, но рационализирующее данный процесс, является компонентом учебной компетенции по овладению иноязычным общением.
Основанное на укреплении и актуализации самостоятельности (автономии) студента формирование учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал обладает существенным рационализирующим
14 потенциалом для процесса становления и совершенствования речевого навыка.
Для успешного формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал необходимо организовать овладение способами деятельности по самостоятельной активизации языкового материала в условиях органичного синтеза учебного и внеучебного пространств жизнедеятельности студента (личной среды активизации языкового материала).
Учебное умение самостоятельно активизировать языковой материал является одновременно целью и средством развития и укрепления самостоятельности (автономии) студента.
Основные результаты исследования прошли апробацию:
на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков ИГЛУ(2000-2002),
на семинарах по обучению межкультурной коммуникации на факультете романских языков ИГЛУ(2001),
на семинарах по языковому образованию и языковой политике и семинарах по методологии лингводидактических исследований университета Париж 8, Франция (2000-2002),
на собраниях научно-исследовательских групп по совершенствованию программ обучения иноязычному общению университета Лион 2, Франция (2001),
на семинарах по проблемам развития автономии овладевающих иноязычным общения Центра педагогико-лингвистических исследований университета Нанси 2, Франция (2000-2001),
на следующих конференциях: «Проблемы педагогического образования» Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (Иркутск, 2000, 2001, 2002), «Актуальные проблемы лингводидакти-ки» лаборатории психосистематики языка и речевой деятельности ИГЛУ (Иркутск, 2002), международная конференция молодых исследовате-
*
15 лей (Париж 3 (Новая Сорбонна), 2002), международная научно-практическая конференция «Языковая политика и современные технологии обучения» (Улан-Удэ, 2002), международная конференция «Русский язык в кругу мировых языков и языковое планирование в XXI веке (традиции, инновации, перспективы)» (Иркутск, 2002), Материалы 3-го Сибирско-французского коллоквиума по проблемам межкультурной коммуникации (Иркутск, 2002).
Учебные умения, специальные для овладения иноязычным общением: их роль и место в методике обучения иноязычному общению
Научные достижения последних десятилетий в теории и практике преподавания иностранных языков позволяют констатировать тот факт, что овладение иноязычным общением, являясь частным преломлением общепедагогического процесса, предполагает усвоение обучающимися нескольких групп умений: предметных, учебно-интеллектуальных и учебных умений. Последние представлены совокупностью обще учебных (универсальных, применимых к организации учебной деятельности по любому учебному предмету) и специальных учебных умений (отражающих специфику конкретной учебной дисциплины) (см. схема ).
В настоящее время учебные умения (как общеучебные, так и специальные) представлены в педагогической литературе как основа, база для всех видов учебной деятельности, как не лимитированные временем образования, перманентно включаемые в процесс учения [Лошкарева, 1990]. Мы разделяем точку зрения Е.Г. Таревой, полагающей, что учебные умения являются инструментальным звеном процесса рационализации учения [Тарева, 2001]. При этом рационализация деятельности обучающихся по овладению учебным предметом обеспечивает ее успешность, результативность, эффективность и, в конечном итоге, гармонизацию отношений человека с окружающей средой [Тарева, 2001:42]. В качестве критериев рациональности учебной деятельности, технологически обеспечиваемой определенной совокупностью сформированных у обучающегося учебных умений, автор выдвигает обеспечение высокого уровня усвоения знаний, формирования навыков и умений, достижение экономии времени, сокращение объема умственных и физических усилий при выполнении учебной задачи, достижение простоты и удобства для выполнения работы, стимулирование творчества обучающихся и т.д.
Рассмотрение рационализирующих возможностей учебных умений в общепедагогическом контексте может быть с успехом экстраполировано в область исследования лингводидактических проблем. В частности, можно заключить, что учебные умения, специальные для предмета «иностранный язык», призваны рационализировать процесс обучения иноязычному общению.
Учитывая данные основания, мы сочли необходимым проанализировать одно из умений, особо значимых для процесса овладения иноязычным общением, с точки зрения его внутреннего содержания - умение самостоятельно активизировать языковой материал. Для этого необходимо, прежде всего, определить в целом сущность учебных умений, специальных для овладения иноязычным общением, и установить их статус в учебной деятельности студентов при изучении ими иностранного языка.
Методологическое решение проблем, которые связаны с изучением данной категории учебных умений, в большой степени зависит от теоретической разработки круга вопросов, охватывающих рассмотрение учебных умений в общепедагогическом контексте.
Научная педагогическая мысль на сегодняшний день располагает решением проблемы выделения категории учебных умений (общеучебных и специальных учебных умений), определения их сущности и статуса. Таким решением может быть признана концепция И.Я. Лернера, Е.Г. Таревой. Согласно теории И.Я. Лернера учебными умениями следует считать «умения, направленные на организацию самим учеником познавательной деятельности, включающей ее практические и интеллектуальные действия. Учебные умения обслуживают процесс и способы усвоения знания, но не составляют его непосредственно» [Лернер, 1982: 101].
Языковой материал и его активизация
Интегративной практической целью обучения иностранным языкам в специализированном вузе является формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции. Под коммуникативной компетенцией мы на основе анализа определений, представленных в трудах И.Л. Бим, А.Л. Бердичевского, Н.Д. Гальсковой, А.Е. Капаевой, В.В. Сафоновой, А.В. Щепиловой, М. Canal, P.M. Swein, P. Martinez, S. Moirand, D. Hymes, G. Gavelle, понимаем совокупность лингвистической, дискурсивной, социокультурной, компенсаторной и учебной компетенций, выражающуюся в способности организовывать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения.
На сегодняшний день не вызывает сомнений тот факт, что строить процесс формирования у студентов языкового вуза коммуникативной компетенции невозможно без наличия когнитивного базиса, в качестве которого выступает лингвистическая компетенция.
Под лингвистической компетенцией мы вслед за рядом исследователей [Мильруд, Максимова, 2000; Moirand, 1977; Canal, Swein, 1980] понимаем готовность использовать иностранный язык в качестве орудия речемысли-тельной деятельности, выражающуюся в наличии знаний о языковом материале и навыков оперирования им при порождении и восприятии иноязычных высказываний. При этом под языковым материалом, вслед за А.А. Леонтьевым, мы понимаем всю структуру языковых единиц различных уровней языковой иерархии (фонемы, морфемы, слова) и правила оперирования этими единицами [Леонтьев, 1999:74].
Анализ литературных источников свидетельствует, что подобная точка зрения на языковой материал с небольшими, не принципиальными расхождениями разделяется во многих отечественных исследованиях по методике преподавания иностранных языков [Бим, 1977; Гальскова, 2000; Михайлова, 1980; Пассов, 1989; Рогова, 1991].
Как может показаться на первый взгляд, несколько более широко языковой материал трактуется в работах Б.А. Лапидуса, который считает что языковой материал - это «материальные единицы (форма, семантика, правила их употребления) и интегрирующие единицы (правила соединения материальных единиц в высказываниях и правила построения высказываний)» [Ла-пидус, 1986:23]. Оценивая эту позицию, заметим, что в свете теории построения дискурса, правила употребления материальных единиц включают в себя как раз то, что исследователь понимает под «интегрирующими едини-нами». Следовательно, определение языкового материала, предложенное Б.А. Лапидусом, не противоречит общепринятой в отечественной лингводи-дактической традиции интерпретации понятия «языковой материал».
Представление о роли языкового материала в процессе обучения иноязычному общению долгое время было весьма неоднозначным. Исследователями неоднократно ставился вопрос о целесообразности рассмотрения языкового материала как одного из компонентов, входящих в содержание обучения иностранному языку. Среди существующих на этот счет позиций в отечественной и зарубежной теории и практике преподавания иностранных языков можно, на наш взгляд, выделить три основных направления.
Представители первого направления полагают, что языковой материал не должен входить в содержание обучения иностранному языку, поскольку «обучение общению должно проводиться на основе и посредством общения, а усвоение языковой формы может и должно произойти автоматически» [Gavelle, 1980]. Лингвистические знания либо полностью растворяются в работе над текстом [Moirand, 1977], либо усваиваются в интенсивной интерактивной иноязычной деятельности [Ingram, 1971; Kramsch, 1984]. Критически оценивая данное направление, мы поддерживаем мнение А. Бэсс и Р. Поркье, полагающих, что ограничение процесса преподавания иностранного языка только коммуникативной и интерактивной практикой вряд ли может автоматически обеспечить усвоение языкового материала [Besse, Porquier, 1991:158]. Об этом же говорит А.А. Леонтьев: «Сведение всей проблемы коммуникативности к организации естественного общения на занятиях и удовлетворения коммуникативных потребностей отдельно взятого учащегося приводит к тому, что оказывается нарушенным «разумное соотношение коммуникативной ориентации и сознательной систематизации языкового материала, а сама коммуникация трактуется недопустимо упрощенно» [Леонтьев, 1999:29].
Теоретическое обоснование методики формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал
Приступая к описанию методической системы, следует, прежде всего, определить цель формирования у студентов начального этапа специализированного вуза учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал и задачи, способствующие достижению этой цели. Исходя из представленного в первой главе обоснования сущности и роли исследуемого умения, в качестве цели мы предусматриваем развитие у студентов учебной компетенции, способствующей рационализации процесса овладения иноязычным общением в языковом вузе.
Достижение данной цели обеспечивается решением комплекса иерархически выстроенных задач, постановка которых обусловливается многими факторами учебного процесса. Согласно выводам, к которым мы пришли в первой главе работы, считаем, что задачи формирования исследуемого умения в первую очередь целесообразно соотносить с его стержневой составляющей - концептом самостоятельности студента. В этой связи мы выделяем следующие задачи:
1. способствовать формированию у студента мотива самостоятельной акти визации языкового материала;
2. научить самостоятельно определять цель и задачи активизации языкового материала;
3. научить самостоятельно выбирать способы деятельности по активизации языкового материала;
4. научить самостоятельно определять средства и создавать условия для активизации языкового материала;
5. научить самостоятельно принимать решения о регуляции процесса активизации языкового материала.
Содержание процесса формирования исследуемого умения определяется структурой учебной компетенции, которая включает в себя определенные знания, умения и отношение к деятельности. В него входят следующие компоненты:
положительное отношение студента к процессу самостоятельной активизации языкового материала;
знания о рационализирующем потенциале учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал;
способы организации деятельности по самостоятельной активизации языкового материала. Важнейшим компонентом содержания является положительное отношение студента к овладению учебным умением самостоятельно активизировать языковой материал. Оно проявляет себя в виде специальной установки (интенции) на соответствующее (рационализирующее) отношение к действительности. Наличие данной интенции выделяется Е.Г. Таревой как одно из обязательных условий формирования рационального стиля учебной деятельности студентов [Тарева, 2001:19]. Процесс формирования и функционирования умения самостоятельно активизировать языковой материал стратегически нацелен на рационализацию учебной деятельности по овладению иноязычным общением. Следовательно, вся искомая методическая система должна быть маркирована особым мотивом, направленным на осуществление созидательной, рефлексивной, конструктивно-исследовательской деятельности студента по самостоятельной активизации им языкового материала.
Становление у студентов положительного отношения к рационализации процесса овладения иноязычным общением должно обусловить возникновение и актуализацию специфической мотивации - мотивации рационализации.
Положительное отношение к овладению учебным умением самостоятельно активизировать языковой материал находится в тесной взаимосвязи со следующим компонентом предлагаемой методической системы - знаниями о сущности формируемого у студентов феномена. Студенту необходимо интериори-зировать некоторый объем обобщенной информации о рационализации учебной деятельности по овладению иноязычным общением, а также усвоить определенную совокупность знаний о рационализирующем потенциале учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал.
