Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ 13
1. Грамматические навыки как объект овладения 13
2. Трудности овладения базовыми грамматическими структурами английского языка 29
3. Упражнения для овладения грамматическими навыками говорения 44
4. Учёт возрастных психических и личностных особенностей обучаемых в процессе формирования грамматических навыков говорения на I курсе педагогического вуза 61
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 72
ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ 75
1. Специфика условно-речевых упражнений для овладения грамматическими навыками говорения на начальной ступени обучения в вузе 75
2. Специфика комплекса условно-речевых упражнений для формирования грамматических навыков говорения на начальной ступени обучения в вузе. 84
3. Технология использования комплекса условно-речевых упражнений (на примере конструкции The Present Perfect) 101
4. Опытное обучение, его результаты и интерпретация 138
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
Список источников и литературы 172
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 190
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 231
- Грамматические навыки как объект овладения
- Упражнения для овладения грамматическими навыками говорения
- Специфика условно-речевых упражнений для овладения грамматическими навыками говорения на начальной ступени обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность темы. Обучение грамматической стороне речи является одной из важнейших составляющих процесса обучения иноязычному общению, поскольку именно благодаря наличию прочно сформированных грамматических навыков обеспечивается полноценное речевое взаимодействие партнеров по общению.
Не случайно проблема формирования грамматических навыков нашла своё отражение в большом количестве психологических, лингвистических и методических исследований, посвященных: изучению природы и структуры грамматического навыка, отбора и организации грамматического материала; поиску адекватных средств и способов формирования грамматических навыков говорения в различных условиях и на различных этапах обучения; разработке типов и видов упражнений для формирования грамматических навыков и т.д.
В частности, изучению психологического и психолингвистического аспектов проблемы,посвящены работы А.А. Алхазишвили, Б.В. Беляева, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, А.А. Левельта, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия и других.
Лингвистический аспект проблемы нашёл своё отражение в работах по сопоставительному анализу английского и русского языков В.М. Аврамова, В.Д. Аракина, В.В. Гуревича, А.И. Смирницкого и др.; проблеме обучения системно-взаимосвязанным грамматическим явлениям типа видовременных форм глагола посвящены работы М.Я. Блоха, А.В. Бондарко, Л.С. Гаксадзе, СЮ. Галицкой, И.А. Головановой, Т.М. Джагиевой, А.В. Кравченко, Б.А. Лапидуса, И.В. Прониной, Ю.А. Севериновой и др.).
Не обойдена вниманием исследователей и такая важная проблема как интерференция и способы её преодоления в процессе овладения грамматическим строем английского языка (Е.Н. Аксютина, Л.И. Апатова, Б.Ф. Воро-
4 нин, С.Ф. Жуйков, Л.И. Зильберман, Ф.С. Исхакова, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Е. Карлинский, И.И. Китросская, Т.Н. Киселева, А.В. Полякова, В.Ю. Ро-зенцвейг, С.С. Сорокина, R. Murphy, V. Weinreich и др.).
Всестороннее рассмотрение с точки зрения теории и практики обучения получила проблема типологии грамматических упражнений (И.М. Бер-ман, И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, И.Н. Верещагина, И.А. Грузинская, П.Б. Гур-вич, Т.И. Гущина, М.А. Давыдова, Ю.А. Кудряшов, Р. Ладо, Б.А. Лапидус, Х.П. Лийв, Р.П. Мильруд, О.Э. Михайлова, Л.И. Назина, Е.И. Пассов, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, А.В. Скалкин, Ю.А. Склизков, Е.Н. Соловова, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов и др.).
Изучение вышеуказанных источников свидетельствует о том, что не существует единой точки зрения на природу и структуру речевого грамматического навыка, соответственно, условия формирования грамматических навыков определяются по-разному, а номенклатура предлагаемых средств и способов их формирования варьируется. Это объясняется, в частности, тем, что при обучении грамматической стороне речи происходит ориентация не на особенности и закономерности функционирования речевых, а языковых грамматических навыков. Как показывает опыт, это приводит к отсутствию у обучаемых способности свободно осуществлять выбор грамматических средств для выражения своего коммуникативного намерения в условиях меняющихся ситуаций общения.
В связи с этим требуется дальнейшее изучение проблемы формирования грамматических навыков говорения. В частности, необходимо чётко определить сущность и характер речевого грамматического навыка как объекта овладения; выявить оптимальные условия формирования грамматических навыков на начальной ступени обучения в вузе, а также зависимость между возрастными возможностями обучаемых и особенностями процесса формирования грамматических навыков. Кроме того, при организации данного процесса требуется учёт внутриязыковой интерференции грамматических
структур, способы и средства нивелирования которой нельзя считать разработанными в полной мере. Необходим также дальнейший поиск средств, учитывающих единство грамматической стороны речи с её лексической и произносительной сторонами, а также учитывающих стилистические особенности речи.
Особого внимания требует разработка специальных комплексов упражнений для формирования грамматических навыков в вузе. Можно констатировать, что к настоящему времени не было выявлено, какой из видов упражнений наиболее адекватен процессу формирования речевых грамматических навыков в вузе. Требуют также уточнения параметры комплекса упражнений для формирования грамматических навыков говорения. В частности, необходимо разработать: структуру комплекса, учитывающую а) специфику обучения грамматической стороне речи в вузе и б) закономерности речепроизводства; содержание комплекса, предусматривающее а) операционный состав навыковых действий и б) профессиональное ориентирование студентов; соотношение типов и видов упражнений для формирования грамматических навыков говорения в вузе, составляющих комплекс, а также номенклатуру операций, входящих в состав каждого упражнения в комплексе.
Более того, требует своего уточнения номенклатура и характер опор, используемых в комплексе упражнений для снятия формальных и функциональных трудностей автоматизируемых структур.
Специфика обучения грамматической стороне речи в педагогическом вузе свидетельствует также о необходимости: разработки специальных средств, способов и форм организации процесса овладения грамматическими навыками на ситуативной и функциональной основе; уточнение требований, касающихся как моделирования упражнений и организации учебного процесса, так и требований, касающихся отбора и организации материала для обучения грамматической стороне речи.
Сказанное выше определяет актуальность данного исследования.
Объектом исследования является процесс формирования грамматических навыков говорения.
Предмет исследования составляют содержание и технология комплекса условно-речевых упражнений на первом курсе языкового педагогического вуза.
Целью настоящей работы является разработка содержания и технологии использования комплексов условно-речевых упражнений для формирования грамматических навыков говорения у студентов первого курса.
Для достижения этой цели в работе ставятся и решаются следующие задачи:
на основе анализа научно-методической литературы выявить и описать средства, способы, условия и формы организации процесса формирования грамматических навыков говорения на начальной ступени обучения в вузе;
разработать способы и средства нивелирования формальных и функциональных трудностей усваиваемых видо-временных форм английского глагола;
уточнить структуру и содержание комплекса условно-речевых упражнений для формирования грамматических навыков говорения в вузе;
разработать технологию использования комплексов условно-речевых упражнений для овладения видо-временными формами английского глагола;
провести проверку эффективности разработанной технологии в процессе опытного обучения.
В ходе предварительного изучения проблемы была выдвинута следующая гипотеза: овладение операциями выбора и оформления грамматического навыка и, как следствие, формирование грамматического навыка способного к переносу, может быть обеспечено, если: комплекс условно-речевых упражнений будет построен с учётом особенностей функционирования речевого грамматического навыка и возрастных особенностей обучаемых; содержать средства, позволяющие дифференцировать интерферирующие грамматические структуры по функциональному и формальному при-
7 знакам,- а в качестве средства организации материала и средства управления действиями обучаемых будет выступать специальная «динамическая схема».
Методологической основой исследования явились общенаучные методы системного и комплексного анализа, предполагающие изучение явлений в их целостности и многостороннем взимодействии. Общенаучные, междисциплинарные и специально-педагогические средства познания использовались в работе с учётом специфики их применения в педагогическом вузе. Главной исследовательской установкой стал не корректировочный, а комплексный многоаспектный подход к изучению исследуемого феномена на основе принципа плюрализма, сосуществоания и взаимодополняемости различных научных подходов, которые предлагают модели постановки и исследования проблемы, отличные друг от друга способы описания одного и того же явления, длающие в итоговой комбинации более сложную и полноценную картину исследуемого феномена.
Среди конкретных методов проведения исследования следует выделить теоретический анализ научной литературы, компаративный метод (сопоставление и обобщение источников и литературы по проблеме исследования), процедуры объснения, метод описания; структурный, струткрно-функциональный и коммуникативный методы, эмпирические методы исследования (беседы, наблюдения, педагогический эксперимент, тестирование, анализ и сравнение полученных данных); педагогическое моделирование при разработке комплекса формирования грамматических навыков говорения, а также опытно-экспериментальную работу..
Теоретическую основу исследования составили: Концепция коммуникативного иноязычного образования Е.И. Пассова; теория деятельности А.Н. Леонтьева; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; теория деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; теория управления усвоением П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызиной и др.; дидактическая теория оптимизации учебного процесса Ю.А. Бабанского, Т.И. Шамовой; исследования по психологии
8 и методике обучения иностранным языкам И.М. Бим, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Б.А. Лапидуса, Г.В. Роговой, С.Ф. Шатилова; проблемам коммуникативного обучения иностранным языкам Л.П. Малишевской и др.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:
уточнена номенклатура требований к условно-речевым упражнениям в вузе с точки зрения целей и задач этапа формирования грамматических навыков говорения; отбора и организации материала и организации процесса овладения грамматическими навыками говорения;
обоснована необходимость организации упражнений на основе последовательно используемых специальных динамических схем;
доказано, что диалогическая форма организации условно-речевых упражнений способствует развитию механизмов речепорождения и формированию профессиональных навыков общения;
определена корреляция между операциями грамматического навыка и формальным и функциональным аспектами грамматических средств;
уточнены структура и операционное содержание комплекса условно-речевых упражнений;
доказана необходимость компрессия и комплекса упражнений и включения в комплекс трансформационных упражнений, предполагающих ин-версирование и дифференциацию грамматических структур.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработан способ организации упражнений для обучения грамматической стороне речи в вузе на основе «динамической схемы»;
доказано, что «динамическая схема» способствует реализации целей формирования грамматических навыков, так как является средством организации грамматического материала, средством управления речевыми действиями обучаемых, моделью отрезка речевого акта;
предложена система опор для снятия формальных и функциональных трудностей видо-временных форм английского глагола, нацеленная на
9 нивелирование интерферирующего воздействия и развитие специфических речевых механизмов;
разработана модель (структура и операционное содержание) комплекса
условно-речевых упражнений для формирования грамматических навыков
говорения в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём:
разработан комплекс упражнений, который может служить основой для создания комплексов упражнений для овладения другими видо-временными формами английского глагола;
разработаны опоры для снятия формальных и функциональных трудностей, усваиваемых видо-временных форм английского глагола;
разработан комплект динамических схем для овладения грамматическими навыками говорения;
разработаны образцы правил-инструкций, которые могут быть использованы в комплексе упражнений в качестве вербальных и схематических подкреплений;
разработан алгоритм выбора грамматической структуры.
Материал исследования может быть использован в курсе методики преподавания иностранного языка, практическом курсе грамматики, в ходе создания учебников и учебных пособий по английскому языку.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Структура и содержание комплекса упражнений для формирования грамматических навыков говорения должна разрабатываться с учётом закономерностей функционирования речевого грамматического навыка, возрастных особенностей обучаемых и предусматривать средства, способы и формы организации материала и речевой деятельности обучаемых, способствующие поступательному развитию механизмов дифференциации и конструирования. Особенностью комплекса упражнений на начальной ступени в вузе являются компрессия навыковых действий, поступательная
10 автоматизация действий по инверсированию и дифференциации, овладение функциональными стилями речи.
Упражнения в комплексе, будучи организованными на основе динамических схем, способствуют овладению грамматическими навыками говорения, поскольку «динамическая схема» одновременно выступает средством организации материала в упражнении, средством управления речевыми действиями обучаемых, моделью отрезка речевого акта. Целенаправленное и последовательное использование «динамических схем», смоделированных по принципу повышения степени градации сложности и уровня обобщённости способствуют планомерному формированию грамматического навыка.
Технология управления процессом формирования грамматических навыков говорения, снятия формальных и функциональных трудностей автоматизируемых структур, организации материала в комплексе упражнений обеспечивается за счёт использования системы вербально-схематических опор. Целенаправленное увеличение схематического содержания опор способствует развитию обобщённости восприятия, повышению уровня самостоятельности речемыслительных действий обучаемых и, как следствие, поступательному овладению операциями грамматического навыка.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось педагогическое отделение Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова».
Организация исследования. Исследование, проведённое с 2002 по 2008 гг. включало в себя три основных этапа.
Первый этап - поисковый. На данном этапе осуществлялся анализ психологической, педагогической и специальной литературы по теме исследования, разработка его теоретических основ. Выявлялись цели, задачи и содержание обучения грамматической стороне речи на первом курсе языкового вуза. Определялись основные проблемы, связанные с формированием грамматических навыков говорения на младших курсах. Был разработан способ мо-
11 тических навыков говорения на младших курсах. Был разработан способ моделирования упражнений, на основании которого был создан комплекс упражнений для опытного обучения. На основе проведенной работы была обоснована актуальность, сформулирована гипотеза и определены цели и задачи исследования. Проведенная работа позволила разработать методику исследования и провести констатирующий эксперимент.
Второй этап - эмпирический. На данном этапе проводилось обобщение данных по принципам построения комплекса условно-речевых упражнений. С учетом специфики работы на первом курсе проводился формирующий эксперимент с целью проверки гипотезы исследования. Для этого был произведен отбор грамматического материала, использовавшегося в эксперименте, определены параметры комплекса упражнений, его специфика, а также основные показатели достаточного уровня сформированности навыка, на основании чего был разработан и апробирован комплекс условно-речевых упражнений с целью проверки эффективности разработанной технологии и подтверждения выдвинутой гипотезы.
Третий этап - завершающий. На данном этапе проводился анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения и систематизация полученных данных. Были сформулированы выводы и проанализирована эффективность использования материалов опытного обучения для формирования грамматических навыков говорения на первом курсе языкового вуза.
Апробация и внедрение результатов.
Выводы и результаты исследования проверялись и уточнялись в ходе опытно-экспериментальной работы, неоднократно обсуждались на заседаниях научных семинаров Межвузовского Центра коммуникативного обз'чения иноязычной культуре (2002, 2003); докладывались на научно-практических конференциях «Лингв о дидактические проблемы обучения иноязычному общению» (2003, 2004); «Проблемы гуманитарного образования» (2007, 2008); на научно-практических семинарах ГОУ ВПО «Липецкий государственный
12 педагогический университет», Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» (2005-2008).
Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка источников и двух приложений.
Объем работы составляет 251 страницу. В работе содержится 14 таблиц, 16 схем. Общее количество используемых источников - 208.
Грамматические навыки как объект овладения
Изучение и анализ научной литературы по проблеме обучения грамматической стороне речи позволили установить наличие достаточно большого количества определений понятия «речевой навык».
Так, Е. А. Мелерян полагает, что основу каждого навыка составляет «определенная система закрепленных связей1, которая складывается в коре головного мозга при выполнении человеком упражнений в стереотипно
Здесь и далее жирным шрифтом выделены ключевые элементы определений. повторяющихся условиях». Многократные упражнения приводят к тому, что «регулирующая роль второсигнальных связей заметно уменьшается». Осуществляется переход от второсигнальных динамических стереотипов к первосигнальным, которые обычно «работают» при минимальном контроле сознания. В результате образуются прочные динамические стереотипы, которые обеспечивают высокую степень автоматизированности действия (Меле-рян, 1983; с. 32).
Автоматизированность действия часто отождествляется психологами с бессознательным его выполнением, в связи с чем навык определяется как «действие, которое совершается человеком без участия сознания, то есть автоматически» (Беляев, 1965; с. 28).
Данной точки зрения придерживается также Б. М. Теплов, который рассматривает навыки как компоненты сложной деятельности (Теплов, 1954; с. 202).
Такое понимание навыка, на наш взгляд, не вполне соответствует его диалектической природе. Процесс формирования навыка имеет сложную психологическую динамику, где соотношение сознательного (или, скорее, «осознаваемого») и автоматизированного («неосознаваемого») постоянно меняется. Автоматизированность действия не означает, что оно становится полностью бессознательным.
Не случайно Г. Н. Александров определяет навык как «автоматизирование — выполняемый компонент какого-то сложного действия (продолжающего оставаться под контролем сознания), сформированного в результате многократного выполнения серии однотипных упражнений (Александров, 1973; с. 35).
В свою очередь, Д. Н. Богоявленский полагает, что «навык есть автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности» (Богоявленский, 1960; с. 320), а Л. Г. Воронин понимает под навыком «автоматизированные речевые временные связи, осуществляющиеся под контролем сознания и реализующиеся в речевые акты» (Воронин, 1966; с. 143). Ряд исследователей рассматривают навык как некую ассоциацию. Например, Ю. С. Самарин определяет навыки как «ряды ассоциаций (временных связей), которые, составляя стереотипы, максимально быстро и точно воспроизводятся и требуют минимум затраты нервной энергии (Самарин, 1962; с. 356). А. Ю. Горчев также считает навык «ассоциацией смысловой категории, выделяемой в данном языке, и лингвистическим способом её выражения» (Горчев, 1968; с. 29).
Нам более всего импонирует позиция Л. С. Рубинштейна. Им навык понимается как «единство автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и лабильности; навыки - это автоматизированные действия, которые сначала преднамеренно, сознательно, вырабатываются, а затем функционируют автоматически» (Рубинштейн, 1989; с. 462).
Остановимся еще на нескольких определениях, которые имеют принципиальное значение с точки зрения выявления сущности и природы речевого навыка.
Подчеркивая деятельностную природу навыка, И. А. Зимняя характеризует его как «оптимальный уровень совершенства выполняемого действия», а Е. В. Гурьянов и С. Д. Смирнов относят навык к «способу действия», при этом Е. В. Гурьянов указывает на функциональную природу речевого навыка, что с нашей точки зрения является абсолютно оправданным, поскольку любой речевой акт всегда функционально ориентирован (Зимняя, 1997; с. 139; Гурьянов, 1945; с. 148; Смирнов, 1966; с. 43).
В ходе речевого акта происходит использование определенных речевых единиц. С этой точки зрения интересными представляются определения навыка, данные Р. Ладо и В. С. Цетлин. Р. Ладо считает, что «навык - способность использовать единицы речи (the units and patterns of a language) с нормальной скоростью, в то время как внимание направлено на содержание речи, а не на её формирование» (Ладо, 1964; с. 36). В. С. Цетлин рассматривает навык как «действия, слитые в один мгновенный акт» (Цетлин, 1966; с. 89). По сути, разная трактовка понятия «навык» привела к тому, что в обучении иностранному языку существует два подхода к процессу обучения говорению.
Первый подход строится на основе схемы «первичное умение — навык - вторичное умение»
Данная схема базируется на соотношении «язык-речь», что на практике приводит к использованию вначале подготовительных упражнений неречевого характера, а затем упражнений речевого характера.
Вслед за И. А. Зимней мы полагаем, что эта схема, будучи «правильной по сути, недостаточно точно передает существующую между этими явлениями зависимость» (Зимняя, 1978; с. 142).
При построении учебного процесса следует учитывать отличие системы речевых и языковых средств (Кацнельсон, 1972; с. 97; Леонтьев, 1969; с. 25, Звегинцев, 1968; с. 110-111, Солнцев, 1971; с. 142).
Кроме того, необходимо заметить, что логика построения процесса обучения говорению на основе вышеуказанной схемы вступает в противоречие с целесообразностью обучения речевой деятельности.
Это не исключает возможности использования в процессе формирования речевых навыков языковых упражнений, являющихся незаменимыми в плане развития лингвистического мышления, которое, хотя и выступает в качестве неотъемлемой составляющей процесса функционирования навыка, но не сводится к нему.
Второй подход, основанный на схеме «навыки - умения» предполагает использование упражнений речевого характера на всех этапах обучения говорению. Благодаря этому навык изначально формируется в условиях, адекватных речевым.
Как видно из определений, в независимости от того, какого подхода пррїдерживаются исследователи, все авторы прямо или косвенно указывают на наличие у навыка определенных качеств.
Кратко остановимся на тех качествах, которые характеризуют навык как продукт речевой деятельности. 1. Автоматизированностъ.
Данное качество признается всеми исследователями как важнейшее, поскольку оно является показателем того, что навык сформирован (Л. И. Айдарова; В. А. Артемов; Б. В. Беляев, П. Я. Гальперин; Е. Л. Гинзбург и др.; Л. Б. Ительсон; Н. Г. Казанский и др.; Б. С. Кобзарь и др.; Краткий психологический словарь; В. А. Крутецкий; И. П. Крылова; А. А. Леонтьев; И. В. Рахманов и др.; X. М. Тепленькая; В. С. Цетлин; Е. И. Пассов; С. Ф. Шатилов).
Для формирования автоматизма требуются специальные упражнения, обеспечивающие повторяемость действий в строго определенной последовательности, в результате чего и образуется стереотип (Психологический словарь, 1983; Данилов, 1975 и др.).
Мы полагаем, что автоматизированность навыка предусматривает определенную скорость протекания действия, его целостность и плавность, экономичность (отсутствие лишних движений), низкий уровень напряженности, а также готовность к включению, то есть легкая возбудимость стереотипа.
Упражнения для овладения грамматическими навыками говорения
В поиске наиболее эффективных средств организации процесса формирования ГНГ необходимо определить, какие именно средства формирования речевых навыков можно считать адекватными поставленной цели.
Подлинными средствами обучения являются упражнения. Именно благодаря упражнениям достигаются цели обучения. В методике обучения иностранным языкам было предпринято множество попыток разработать типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков говорения (И. Л. Бим, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, И.А. Грузинская, М.С. Ильин, ЯМ. Колкер, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, В.Л. Скалкин, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов, Э.П. Шубин, B.C. Цетлин, В. Eggert, Ch. Fries, A. Hornby, М. Hewings, S. Kesner Bland, R. Murphy, H. Palmer, L. Prodromou, M. Swan).
Лапидус Б.А., соглашаясь с тем, что в типологии, основанной на лингвистических понятиях «языка и речи» есть серьезные недостатки, предлагает следующую типологию. Исходя из критерия, что «работа в аудитории должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения», автор выделяет 3 класса упражнений, в которых учащийся идет от задачи к высказыванию, и, в которых естественно обеспечивается употребление активизируемого элемента (например: «Расскажите, что вы делали вчера» для формы прошедшего времени): упражнения, где эта форма навязывается и служит отправной точкой (например: «Скажите несколько предложений в прошедшем времени»), и упражнения промежуточного по эффективности класса, в которых мы ведем учащегося от задачи к высказыванию, но вынуждены прибегать к распоряжению или образцу, чтобы обеспечить употребление нужного языкового материала» (Лапидус, 1970; с. 1, 57).
В свою очередь И.Д. Салистра также подчёркивал необходимость переориентации данной схемы в сторону речевой направленности (Салистра, 1959; с. 23-26).
Особый интерес вызывают подходы, в соответствии с которыми предлагается поставить языковой материал в естественную связь с речевым навыком на основе ситуации речевого общения (И. Фриз, 1964; с. 76; А. Хорнби, 1962; с. 115), придать упражнениям коммуникативный характер (Скалкин, 1983; с. 17-18).
Данный подход к определению типов упражнений для формирования грамматических навыков говорения кажется нам достаточно целесообразным, при условии, однако, что все упражнения имеют коммуникативный характер. Использование доречевых, а затем речевых упражнений, на наш взгляд, противоречит природе речевого навыка, т.к. доречевые (а по сути языковые) формируют языковые, а не речевые навыки. Вследствие этого, способность навыка к переносу значительно снижается.
Не случайно, опыт работы показывает, что выпускники школ, обучавшиеся на основе вышеуказанной модели, не в достаточной степени владеют грамматическими навыками говорения, хотя умеют отличать грамматические структуры и знают правила их употребления.
С этой точки зрения наиболее оптимальной можно считать типологию упражнений, предусмотренную Е.И. Пассовым, в соответствии с которой формирование грамматических навыков происходит за счёт последовательного использования условно-речевых упражнений с последующим переходом на речевые.
Применительно к данному исследованию нас будет интересовать первая категория упражнений, поскольку речь идёт о формировании навыков. В основу УРУ положены 3 принципа: использование речевой задачи в качестве установки; аналогия в образовании и усвоении формы; параллельное усвоение формы и функции при ведущей роли последней, реализация которых позволяет обучаемому с самого начала процесса автоматизации осуществлять действия по имитации, подстановке, трансформации и репродукции структуры в условиях, максимально моделирующих элементы речевого общения (Пассов, 1983; с. 151-152).
Наличие речевой задачи имеет особую значимость, так как обеспечивает возникновение речевой (коммуникативной) интенции, т.е. коммуникативное намерение у обучающегося. Коммуникативное намерение определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель ее высказывания: т.е. спрашивает ли он, или утверждает; призывает, осуждает или одобряет, советует или требует и т.д. Другими словами коммуникативные намерения является регулятором вербального поведения партнеров, именно по этому «коммуникативные намерения становится не только объектом пристального изучения, но и объектом обучения при овладении говорением на иностранном языке» (Зимняя, 1978; с. 3 ,71). Для студентов педагогических факультетов личный речевой опыт, приобретенный таким образом, имеет особую ценность не только с точки зрения самого опыта, но и с точки зрения психологического содержания межличностного взаимодействия.
Достоинством упражнений данного вида является то, что автоматизация грамматических структур происходит в речевых условиях, на функциональной основе, а также то, что они изначально ориентированы на развитие механизма порождения речевого высказывания.
Таким образом, можно констатировать наличие разнообразных подходов к определению типологии упражнений для формирования грамматических навыков говорения.
Данные подходы находят своё отражение в учебниках и учебных пособиях по английскому языку. Обратимся к анализу с тем, чтобы определить, насколько предлагаемые в них упражнения адекватны целям и задачам этапа формирования ГНГ на 1 курсе в языковом вузе.
Специфика условно-речевых упражнений для овладения грамматическими навыками говорения на начальной ступени обучения в вузе
Исходя из психолингвистической теории, мы полагаем что УРУ должно предусматривать наличие таких способов и средств его организации, которые бы позволяли закладывать основы функционирования как общефункциональных, так и специфических речевых механизмов.
Применительно к процессу ФГНГ такими механизмами, на наш взгляд, должны стать: а) механизм грамматического конструирования (с упреждением синтаксических связей); б) механизм дифференциации интеферирующих-грамматических значений; в) механизм лексического выбора.
Подобно тому, как возникает продукт в процессе речепроизводства, УРУ должно, по возможности, моделировать те или иные стадии развертывания этого продукта. При формировании ГНГ на первом курсе языкового вуза таковыми стадиями, по нашему мнению, должны стать «лексическая развертка и грамматическое структурирование» (по А. А. Леонтьеву, Т. В. Рябовой, 1970).
Исходя из потребности организовать деятельность по овладению ГНГ в условиях, максимально приближенным к речевым (о чём мы говорили выше), следует заметить, что используемые в учебном процессе средства должны соответствовать данной потребности, то есть по своей структуре и содержанию воссоздавать акты реального речевого общения.
Эффективность упражнения во многом зависит также от того, каким образом организован в нём материал, подлежащий овладению, насколько его организация обеспечивает управление процессом овладения требуемыми действиями и операциями.
В качестве такого средства может выступать так называемая «динамическая схема», разработанная нами на основе анализа моделей речепроизводства (Ахутина Т. В., 1975; Выготский Л. С, 1982; Залевская А. А., 1997; Зимняя И. А., 1985; ЛевельтВ., 1993; Леонтьев А. А., 1970; ЛурияА. Р., 1975). Учитывая специфику обучения грамматической стороне речи, наиболее адекватными явились: 1) модель речепроизводства А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой и 2) «модели непосредственно составляющих» А. А. Леонтьева и Н. Хомского (схема 4, с. 77).
Целесообразность использования динамической схемы в процессе ФГНГ определяется тем, что она может выступать одновременно в трёх ипостасях: 1) как способ организации упражнения; 2) как средство управления действиями; 3) как средство организации материала.
Использование данной схемы в качестве способа организации упражнения позволяет:
- организовать упражнение как модель отрезка речевого акта, представляющую собой «совокупность независимых синтагматических вероятностей языковых элементов и набор их коррелятивных функций при различных условиях: (Андреев, 1969, с. 45);
- закладывать основы функционирования таких речевых механизмов, как грамматическое конструирование (с упреждением синтаксических связей) и лексический выбор;
- осуществлять моделирование продукта речепроизводства таким образом, чтобы речевые единицы и языковые единицы (грамматические структуры) были соотнесены с уровнями определённых аспектов механизма порождения речевого высказывания.
Мы полагаем, что речевой единицей, моделируемой в упражнении для обучения грамматической стороне речи, должно стать «речевое действие» студента, представляющее собой полное (не эллиптическое) предложение (сверхфразовое единство), содержащее автоматизируемую грамматическую структуру. Способом организации - ситуация или социальный контакт; формой организации - «диалогическое единство».
Как модель, данная схема обладает следующими параметрами: обобщённостью, абстрагированностью, схематичностью, инвариантностью и минимальной апроксимичностью (т.е. её структура и функции отражают структуру и функции системы оригинала), что позволяет воссоздавать в упражнении акты речевого взаимодействия, формируя, тем самым, речевые грамматические навыки.
Благодаря предлагаемому способу организации упражнения обеспечивается не только усвоение оторванных от речи синтаксических или син-тактико-морфологических операций, но и формируется «творческий аспект пользования языком», о необходимости которого говорили представители трансформационного подхода, в частности Н. Хомский (Хомский, 1966; с. 509).
В качестве средства организации материала в упражнении «динамическая схема» позволяет организовать «речевое действие» студента комплексно по трём аспектам: лексическому, грамматическому и фонетическому, которые в процессе речепорождения синтезируются.
Благодаря этому в ходе выполнения упражнения язык не препарируется на три аспекта: (лексический, грамматический, фонетический, как предполагается в аспектном подходе), а интегрирует все эти аспекты внутри речевого действия, смоделированного в рамках упражнения, которое а) грамматически структурировано, б) заполнено лексическими вариантами, в) имеет жесткую артикулярно-интонационную схему.
Похожие диссертации на Методика формирования грамматических навыков говорения на начальной ступени языкового вуза : на материале видо-временных форм английского глагола
