Содержание к диссертации
Введение
Глава I НАЦИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ УЧЕБНИКИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ 14
1.1. Учебник - центральный компонент системы средств обучения русскому языку как иностранному 14
1.2. Образовательные программы и стандарты по РКИ как инструктивно-методическая основа учебника 34
1.3. Национально ориентированная методика и способы её реализации в учебном методическом комплексе 42
Выводы по первой главе 69
Глава II ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ГОВОРЯЩИХ НА ДАРИ 71
2.1. Из истории изучения русского языка в Афганистане 71
2.2. Краткий очерк обучения афганцев русскому языку в СССР/России 84
2.3. Психологические особенности учащихся из Афганистана и их учет в учебнике 89
2.4. Анализ языкового материала (глагол и глагольные формы) некоторых национально ориентированных учебников для различных языковых групп учащихся 98
Выводы по второй главе 125
Глава III ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РУССКОГО ГЛАГОЛА В УЧЕБНИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ГОВОРЯЩИХ НА ДАРИ 127
3.1. Особенности представления категории времени в национально ориентированном учебнике 131
Система обучения видам глагола учащихся, говорящих надари 142
Специфика работы над категорией наклонения 150
Переходность глаголов как лингвометодическая проблема в аудитории, говорящей на дари 159
Основные приёмы введения категории залога 164
Особенности работы над темой "возвратные глаголы" 171
Трудности усвоения афганцами темы "глаголы движения" 178
Система обучения глагольным формам причастия, деепричастия 181
Выводы по третьей главе 188
Заключение 193
- Учебник - центральный компонент системы средств обучения русскому языку как иностранному
- Из истории изучения русского языка в Афганистане
- Особенности представления категории времени в национально ориентированном учебнике
Введение к работе
С конца XX века происходят существенные изменения как в российской системе образования, так и за рубежом. Они связаны с глобализацией и коммерциализацией учебного процесса, появлением разнообразных форм обучения и учебных программ, с одной стороны, и стандартизацией процесса обучения и государственного контроля подготовленности иностранных граждан к учебной и иной деятельности в русскоязычной среде - с другой. Названные изменения оказывают заметное влияние на систему обучения русскому языку как иностраішому (РКИ).
Расширение экономического и культурного сотрудничества между странами, необходимость в быстром и эффективном овладении языком обозначают новые требования к обучению языкам. Это находит отражение в разработке концепций новых типов учебников, соответствующих как потребностям и интересам учащихся, так и государственным образовательным требованиям по русскому языку как иностранному. Важность обеспечения качественного формирования коммуникативной компетенции учащихся при минимальной затрате времени требует выработки новых методологических подходов к решению данной задачи.
Необходимо констатировать тот факт, что русский язык уступил свои позиции в мировом пространстве. Сократилась численность иностранных граждан, изучающих русский язык, изменились их национальный состав и социальный статус. В частности, существенно уменьшилось число афганских учащихся, изучающих русский язык в нашей стране, в то время как в семидесятые годы XX века афганцы, обучавшиеся в вузах СССР, составляли почти одну треть всех иностранных студентов.
Однако в последние пять лет в различные российские вузы, в том числе в Российский университет дружбы народов (РУДН), стали поступать на обучение граждане Афганистана. Так, по статистическим данным, опубликованным в Ежегодниках РУДН, наметилась тенденция к увеличению числа афганских учащихся. В частности, в 2003-2004 учебном году всего обучалось 48 граждан Афганистана, из них 20 были приняты на учебу в 2003 году.
Афганистан занимает девятое место среди стран Азии по количеству обучающихся в РУДН (Ежегодник РУДН, 2004, с.20).
Афганские учащиеся, как показывает практика, испытывают большие сложности в изучении русского языка, что объясняется низким уровнем их образования, вызвшшым многолетней политической нестабильностью на родине, незнанием иностранных языков, отсутствием мотивации в изучении русского языка, недостаточным количеством национально ориентированных учебников по русскому языку.
Создание и применение в учебном процессе национально ориентированных учебников и учебных пособий по русскому языку для учащихся из Афганистана, во-первых, будет способствовать интенсификации процесса обучения в целом. Во-вторых, поможет частично нивелировать разницу в уровне общеобразовательной подготовки между афганскими учащимися, не имевшими возможности получить полноценное среднее образование, обычно не владеющими европейскими языками, и учащимися из относительно "благополучных" в плане уровня образованности африканских, латиноамериканских и азиатских стран. Кроме того, значительно успешнее будет решена и проблема адаптации в русскоязычной среде.
Актуальность нашего исследования определяется вышеперечисленными экстралингвистическими факторами, которые оказывают влияние на процесс преподавания русского языка в афганской аудитории.
Проблема исследования. Перспективным направлением в современной методической науке являются исследования, посвященные разработке основных принципов создания нового поколения учебников и учебных пособий по РКИ, анализу их содержания. Очевидно, что при написании учебных материалов, адресованных таким учащимся, как вьетнамцы, афганцы, камбоджийцы, лаосцы - людям, как правило, не владеющим европейскими языками, необходимо учитывать основные положения национально ориентированной методики преподавания РКИ.
Разработка современных образовательных стандартов и программ требует создания новых учебников, удовлетворяющих их требованиям. В то же время авторы не могут не учитывать особенности контингента обучаемых, влияющие на процесс овладения русским языком. Реализации этого требования способствует использование данных сопоставительного анализа русского языка и родного языка учащихся при создании учебников и учебных пособий, то есть основных положений национально ориентированной методики.
Вопрос учета родного языка и культуры учащихся в процессе преподавания РКИ и при создании учебных материалов давно привлекает внимание как русских методистов, так и их зарубежных коллег (Е.Д. Поливанов, В.Г. Гак, В.Н. Вагнер, Р.А. Этова, Нгуен Чонг Зо, Лустоно Рейес Дора, Чандра Капила и др.).
Проводился сопоставительный анализ русского и дари (фарси) языков (Л.Н. Киселева, Б.Я. Островский, Ю.А. Рубинчик, И.К. Овчинникова и др.).
Предпринимались также попытки рассмотреть отдельные грамматические явления двух языков в аспекте практического преподавания русского языка в афганской аудитории (Н. Арифи, Н.М. Бабаева, Н.М. Румянцева, А.К. Хушнуд, Н.Н. Дыкин и др.).
Были написаны учебники по русскому языку для разных форм обучения РКИ афганских учащихся (для кружков и курсов, для школ и вузов), в которых теоретические положения были реализованы практически.
Несмотря на наличие достаточно большого количества работ, посвященных теории учебника иностранного языка, проблеме национально ориентированных учебников и пособий, сопоставительному анализу русского и дари языков, в частности, с позиции преподавания русского языка афганцам, до сих пор отсутствуют подробные исследования, в которых сравнивались бы морфологические категории глаголов в двух указанных языках с точки зрения их представления в учебнике РКИ.
Целью данного исследования является анализ значений и средств выражения категорий времени, вида, наклонения, переходности, залога глаголов, а также причастий и деепричастий русского и дари языков, определение оптимальных приемов работы над русскими глаголами в афганской аудитории и представление указанного материала в национально ориентированном учебнике. Следует подчеркнуть, что мы не ставили перед собой задачу провести полное сопоставительное описание русской и дари глагольных систем, а ограничились лишь рамками требований Первого сертификационного уровня общего владения РКИ.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
1. Определить дидактические особенности и параметры национально ориентированного учебника иностранного языка.
2. Рассмотреть экстралингвистический аспект учебника с позиции учета психологических характеристик основных социальных групп афганцев, изучающих в настоящее время русский язык.
3. Проанализировать представление грамматического материала и порядок работы над ним в ряде существующих национально ориентированных учебников для носителей различных языков, в частности для студентов, говорящих на дари; оценить степень соответствия материалов учебников требованиям современных государственных стандартов по РКИ; сравнить способы презентации отдельной глагольной категории (вид глагола) в учебниках, предназначенных для учащихся, говорящих на одном языке, а именно: проанализировать с этой точки зрения два учебника для англоговорящих и два учебника для афганцев; определить оптимальный порядок введения учебного материала.
4. Охарактеризовать особенности морфологических категорий глагола и глагольных форм и средств их выражения в русском и дари языках.
5. Описать характерные ошибки афганцев, возникающие при формировании грамматической компетенции, которые вызваны интерференцией.
6. Предложить стратегию работы над глаголами и глагольными формами в афганской аудитории и механизм введения этого грамматического материала в современном национально ориентированном учебнике для афганцев на основе лингвометодических рекомендаций относительно:
а) некоторых наиболее эффективных приемов введения отдельных глагольных категорий в афганской аудитории;
б) оптимального порядка представления данного грамматического материала в учебнике, адресованном афганцам;
в) способов работы над указанным материалом с учетом влияния на изучаемый русский язык явлений родного языка учащихся - дари.
Объектом нашего исследования стал русский глагол. Особенности представления глагольных категорий в учебнике Первого сертификационного уровня общего владения РКИ, предназначенном для говорящих на дари, явились предметом данного исследования.
В работе выдвигается следующая гипотеза: эффективность освоения афганцами русского языка на начальном этапе будет выше, если обучение предполагает использование национально ориентированных учебных материалов, при подготовке которых необходимо учитывать как лингвистический, так и экстралингвистический аспекты работы в афганской аудитории.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили работы ученых - по теории и методике обучения иностранному языку (Бим И.Л., Зимняя И.А., Костомаров В.Г., Леонтьев А.А., Митрофанова О.Д., Пассов Е.И., Хавронина С. А., Широченская А.И. и др.);
- по теории учебника (Арутюнов А.Р., Вятютнев М.Н., Костина И.С. др.);
- по проблемам сопоставительного анализа языков и преподавания русского языка в определенных национальных аудиториях (Арифи Н., Бабаева Н.М., Вагнер В.Н., Гак В.Г., Дыкин Н.Н., Поливанов Е.Д., Румянцева Н.М., Хушнуд А.К., Этова Р.А., Чандра Капила и др.);
- по вопросам адаптации учащихся в иноязычной среде (И.А. Пугачев, Р.Сикоев и др.).
Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней морфологические категории русского глагола стали объектом специального рассмотрения в плане их презентации в учебнике русского языка (любого уровня) для афганских учащихся; даны методические рекомендации по работе над этим базовым явлением грамматики в данной аудитории; рассматривается вопрос адаптации афганских учащихся к российской действительности.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней определяется оптимальная методика работы над глаголом на основе анализа его морфологических категорий в двух языках, относящихся генетически к разным языковым группам. Подобная сопоставительная методика также может быть использована при работе в других национальных аудиториях. Результаты исследования могут быть полезными при описании типологии языков, в том числе в учебных целях, при определении степени близости русского языка и языка дари. В работе выделены и охарактеризованы основные социальные группы афганцев, изучающих русский язык.
Практическая ценность данного исследования состоит в том, что в нём выявлены резервы повышения эффективности овладения афганцами коммуникативной компетенцией на русском языке; проанализированы явления родного языка, как положительно, так и отрицательно влияющие на изучение русского языка, и обозначаются пути преодоления интерференции в процессе аудиторной и внеаудиторной работы.
Результаты исследования могут быть использованы при создании национально ориентированных учебников и пособий, при организации практических занятий и внеаудиторной работы со студентами из Афганистана, при решении проблем адаптации иностранных граждан в российском обществе.
Материалы диссертации могут стать основой лекционных специальных курсов по методике преподавания русского языка афганцам.
Исследование проводилось поэтапно.
I этап (2002 - 2003гг.): изучение педагогической, методической, лингвистической литературы по проблеме исследования.
На И-ом этапе (2003 - 2005гг.) работа проводилась в двух направлениях:
1. Проведение наблюдений, выявление уровня коммуникативной компетенции и психологических особенностей афганцев, обучающихся на факультете иностранных языков и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов; изучение публикаций в прессе и Интернете, посвященных проблемам современного состояния афганского общества; уточнение конкретных задач исследования.
2. Анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практического исследования.
Для достижения цели и задач, намеченных в работе, были использованы следующие методы исследования:
- метод системного описания;
- лингвистическое наблюдение, сопоставление, анализ способов выражения различных морфологических категорий глагола и глагольных форм в двух языках;
- анализ методической, лингвистической, педагогической, психологической литературы по данному вопросу;
- наблюдение, анализ учебных и программных материалов;
- сравнительная оценка существующих национально ориентированных учебников по русскому языку как иностранному;
- опросные методы (интервью, беседы);
- праксиметрические методы (анализ ответов, контрольных работ учащихся).
Проведение целостного педагогического эксперимента и организация полноценного опытного обучения по национально ориентированным учебным материалам в афганской аудитории в настоящее время невозможны из-за недостаточного количества афганских учащихся в российских вузах, различного уровня их владения русским языком, отсутствия групп, состоящих только или преимущественно из афганцев. Однако работа с афганскими студентами, обучавшимися на факультете иностранных языков и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов в 2002-2005 гг., позволила выявить их психологические особенности, а также дала практический материал, который был учтен при межъязыковом сопоставлении глагола и глагольных форм в русском и дари языках, при разработке методической стратегии.
При работе над третьей главой неоднократно проводились консультации с кандидатом филологических наук Н. Арифи, автором нескольких учебников русского языка для афганцев и русско-дари разговорников. Результатами исследования являются:
- методические рекомендации по учету данных сопоставительного анализа двух языков в процессе обучения русскому языку как иностранному;
- рекомендации по созданию национально ориентированных учебников и пособий по РКИ для афганцев.
В качестве материала исследования использовались следующие источники:
- национально ориентированные учебники иностранных языков и русского языка как иностранного;
- сопоставительное описание русского языка и языка дари;
- описания теории и практики создания национально ориентированных учебников иностранных языков и русского языка как иностранного.
- аналитическая литература, информация из посольства Афганистана в Москве и сообщения прессы, посвященные ситуации в Афганистане и положению афганских мигрантов.
Достоверность полученных результатов определяется применением методов, адекватных задачам и предмету исследования, личным опытом преподавания РКИ диссертанта в Российском университете дружбы народов и в Барнаульском государственном педагогическом университете.
Апробация и внедрение результатов исследования были осуществлены в процессе проведения практических занятий по русскому языку на кафедре русского языка № 3 факультета иностранных языков и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов. Теоретические положения исследования и практические рекомендации регулярно излагались в форме докладов на следующих конференциях: V и VI научно-практических конференциях молодых ученых (Москва, РУДЫ, 2003, 2004); Международной научно-практической конференции "Международное образование: итоги и перспективы" (МГУ им. М.В. Ломоносова 2004); Международной научно-практической конференции "Мотинские чтения" (РУДН, 2005); Всероссийской конференции "Теоретические и методические основы технологий предвузовского обучения российских и иностранных студентов" (РУДН, 2005); Международной научно-методической конференции "Теория и практика современной русистики в мировом контексте" (Белгород, 2005).
Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Анализ существующей практики преподавания РКИ афганцам свидетельствует о противоречии между все возрастающими требованиями к качеству подготовки иностранных студентов и резко снизившимся за последние десятилетия общим уровнем образования афганских учащихся, что значительно осложняет выполнение поставленной задачи.
2. Национально ориентированные учебники и пособия, в которых учитываются психологические особенности афганцев и данные сопоставительного анализа родного и изучаемого языков, обеспечивают интенсификацию процесса обучения, несмотря на отсутствие возможностей в полной мере использовать национально ориентированную методику преподавания РКИ.
3. Несовпадение морфологических категорий глаголов в русском и дари языках может стать причиной интерференции и образования устойчивых ошибок в речи учащихся, что требует специального подхода при работе над данными морфологическими категориями.
4. Презентация тех или иных глагольных форм и их значений и работа над ними на основе учета сопоставительного анализа двух языков позволяют максимально облегчить усвоение грамматического материала учащимися, говорящими на дари.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, двух приложений и списка использованной литературы, насчитывающего 184 источника на русском, дари и английском языках. Общий объем диссертации составил 207 страниц.
По теме диссертации опубликовано 6 работ.
Учебник - центральный компонент системы средств обучения русскому языку как иностранному
Теория учебника русского языка как иностранного - сравнительно новая научная область, корни которой уходят в позицию и деятельность крупнейшего ученого-лингвиста и методиста Ф.И. Буслаева. Именно он одним из первых писал о различении научной и учебной грамматики, был первопроходцем в методике преподавания родного языка, выступил ещё до К.Д. Ушинского по вопросам воспитания средствами русского языка и заложил основы методики преподавания языка и практики создания учебников (см. Митрофанова, 2002, 38-39).
Благодаря своей способности хранить и передавать без потерь информацию учебник во многом способен заменить преподавателя, а по некоторым возможностям и превзойти его. За свою многовековую историю учебник претерпевал значительные изменения, но остался основным связующим звеном между субъектами обучения. В теоретической литературе дается множество определений учебника. Обратимся к некоторым из них. Проф. Т.М. Балыхина так определяет учебник: "Под учебником понимается книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; учебник -основной и ведущий вид учебной литературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений, а также для самообразования создаются учебники, отвечающие целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп" (Балыхина, 2000, 271).
Известный теоретик в области методики преподавания иностранных языков И.Л. Бим дает следующее определение: "Учебник, будучи моделью определенной концептуальной системы, продуктом индивидуального или коллективного творчества, сам выступает в материализованном виде как знаковая система, как система реализации основных методических категорий: целей, содержания, методов и средств обучения" (Бим 1991, с. 12). В другом определении она подчеркивает, что учебник как модель учебного процесса "с одной стороны, моделирует, преобразует его, а с другой стороны, адаптируется к нему... А это значит, что учебник не должен представлять собой замкнутую, застывшую схему; он должен содержать в себе достаточно подвижную программу действий учителя и учащихся, учитывающую возможное наличие разных уровней обученности учащихся и другие конкретные условия обучения" (Бим 1998, с. 12-13). К учебникам может относиться любой материальный носитель - книга, фильм, звукозапись, обучающая компьютерная программа. Являясь моделью процесса обучения, учебник не только отображает цели, задачи, содержание и методы обучения, но и нацеливает пользователей на определенные формы обучения. Исследователи указывают на отличие овладения иностранным языком от изучения всех остальных предметов (Вятютнев, 1984, 6; Зимняя, 1978, 20-21) и выделяют такие его особенности, как "беспредметность, беспредельность и безразмерность". Специфичность иностранного языка как предмета отражается в существующих многочисленных определениях учебника иностранного языка. Например, под учебником иностранного языка понимаются "массивы знаковой информации, состоящие из фактов языка-системы - аспектных сведений по фонетике, грамматике, лексике; фактов речи - образцов, стереотипов общения; правил перехода от языка к речи (правил синтеза) и от речи к языку (правил анализа), правил функционирования, то есть соотнесения речевых актов с ситуациями действительности, и организованным таким образом, что обеспечивают самостоятельное или под руководством учителя овладение одной или несколькими коммуникативными компетенциями" (Арутюнов, Трушина, Чеботарев, 1984, с. 59-60). Определение коммуникативно-деятельностного (коммуникативного по целям, деятельностного по содержанию) учебника дается в работе А.Р. Арутюнова. Такой учебник состоит из фактов языка — «грамматичных» предложений, речи — «речевых высказываний» и коммуникации — «вербальных сообщений» и формирует в ходе выполнения учебных действий языковую, речевую и коммуникативную компетенции, обеспечивающие участие в реальном общении в рамках целей обучения. (Арутюнов, 1990, 39).
Из истории изучения русского языка в Афганистане
Географическое положение России (СССР) и Афганистана предопределило необходимость культурных, экономических и политических контактов между государствами.
Значение Афганистана для России хорошо понимало уже царское правительство в XIX в., равно как афганские правители хорошо понимали значение для их страны России, помогавшей им бороться против империалистической колониальной экспансии в Средней Азии (Пляйс, 1998). Международное положение Афганистана в 70-х годах XIX в. определялось соперничеством Англии и царской России на Среднем Востоке. Афганские властители были недовольны британским давлением и рассчитывали на укрепление дружбы с Россией. Весной 1878 года царское правительство направило в Кабул дипломатическую миссию, встреченную там с большими почестями. Англия использовала факт приема русской миссии в Кабуле и отказ принять британскую миссию в качестве удобного предлога для начала войны в ноябре 1878 г. (см. Ковалев, 2004). Нейтральная позиция России во многом способствовала тому, что Англии так и не удалось завоевать Афганистан.
Когда в 1919 году Афганистану удалось окончательно избавиться и от полуколониальной зависимости от Англии, Россия была первым государством, признавшим независимость Афганистана и установившим с ним дипломатические отношения. 28 февраля 1921 года в Кабуле был подписан Договор о дружбе между Россией и Афганистаном, заложивший основы добрососедства между двумя странами.
В 50-е годы XX века началось интенсивное сотрудничество между СССР и Афганистаном. После визита в Кабул генерального секретаря ЦК КПСС Н. С. Хрущева в 1955 г. МИД и Министерство Высшего Образования СССР стали осуществлять обучение низших слоев населения, а в 1960 г. было подписано официальное соглашение о культурном обмене между СССР и Афганистаном.
Во второй половине XX века, в годы так называемой "холодной войны" Ближний Восток был важным регионом для советской международной образовательной политики как средства создания опоры своим политическим интересам в виде социальных групп, получивших определенные культурные ценности в системе образования СССР.
Среди этих стран основное значение советское правительство придавало Афганистану, куда был введен ограниченный контингент советских войск. Афганское общество стало одним из первых на Ближнем Востоке, куда стала проникать русская культура, а дети рабочих и крестьян стали получать стипендии на обучение в советских вузах. Афганцы становились студентами советских вузов, учащимися профессионально-технических заведений и средних школ, слушателями военных училищ и академий. Многие афганцы имели возможность изучать русский язык на родине в школах, вузах, в Советских центрах культуры.
Сотрудничество двух стран развивалось по многим направлениям. Были подписаны договоры о сотрудничестве между СССР и Афганистаном в различных областях промышленности, строительства, образования и культуры. Советский Союз начал оказывать Афганистану помощь в строительстве гидросооружений, заводов и фабрик, строительстве промышленных объектов и жилых зданий.
С развитием политических контактов встал вопрос о подготовке для Афганистана квалифицированных специалистов, владеющих иностранными языками, в частности русским языком, а с развитием промышленности в Афганистане появилась необходимость подготовки специалистов для различных отраслей народного хозяйства с помощью Советского Союза. Невозможность подготовить таких специалистов на родине объяснялась отставанием в развитии афганской системы образования. Современная афганская система образования, которую можно разделить на два типа — традиционно-религиозную и светскую, появилась относительно недавно. В то время как религиозная система обучения и воспитания имеет древнюю историю. Исламское религиозное обучение осуществлялось по государственной линии в мектебах, медресе, мечетях и частным образом священниками (муллами). Наряду с изучением Корана и догм ислама дети в определенной мере овладевали письмом, чтением, изложением, счетом и т. д.
Ислам и религиозное обучение продолжали оказывать заметное влияние на афганскую систему образования и с появлением светского школьного образования в 20-х годах двадцатого столетия. Религиозное обучение соединилось со светским, элементы религиозного воспитания вошли в программу современной школы, а элементы современных дисциплин и новых методов обучения проникли в систему религиозных школ.
Особенности представления категории времени в национально ориентированном учебнике
Морфологическая категория времени глагола определяется академической грамматикой как "система противопоставленных друг другу рядов форм, обозначающих отношение действия ко времени его осуществления" (Русская грамматика, 1980, 626).
В русском языке категория времени глагола тесно связана с категорией вида. Глаголы несовершенного вида в изъявительном наклонении имеют три формы времени — настоящего, прошедшего и будущего сложного (строю, строил, буду строить); глаголы совершенного вида имеют две формы времени — прошедшего и будущего простого (построил, построю).
Из спрягаемых форм глагола в русском языке этой морфологической категорией обладают только формы изъявительного наклонения. Повелительное и сослагательное наклонения форм времени не имеют. За пределами спрягаемых форм глагола категорией времени обладают причастия (см. там же). В отличие от русского языка в языке дари категория времени имеется не только у форм изъявительного наклонения и причастий, но и у форм сослагательного наклонения. Сослагательное наклонение представлено формами настояще-будущего времени (аориста) и прошедшего предположительного времени (см. Перс-рус. словарь, т. И, 833).
Настоящее время
Сначала рассмотрим образование форм настоящего времени глагола в двух языках. В русском языке эти формы состоят из основы настоящего времени и личных окончаний. В языке дари помимо личных окончаний обязательным признаком настоящего времени является еще и приставка ( ми.
Что касается употребления настоящего времени в русском языке и языке дари, то здесь мы видим почти полное совпадение.
В русском языке выделяются две основные разновидности прямого употребления форм настоящего времени: настоящее актуальное (конкретное настоящее время момента речи) и настоящее неактуальное. Настоящее актуальное (конкретное настоящее время момента речи) обозначает действие, протекающее в момент речи: Сейчас мы пишем диктант. Основными типами настоящего неактуального являются настоящее время постоянного действия (настоящее постоянное) и настоящее абстрактное. Настоящее время постоянного действия (настоящее постоянное) констатирует наличие того или иного отношения, не связанного с временными ограничениями: Афганистан находится в Азии. Настоящее абстрактное выражает повторяющееся, обычное, типичное действие, представленное в широком плане настоящего времени, не связанного с моментом речи: Студенты часто занимаются в библиотеке. (Русская грамматика, 1980, 630 - 631).
Настоящее время в языке дари имеет три основных значения (в каждом конкретном случае они уточняются контекстом или ситуацией). Оно может обозначать: а) действие, имеющее место в настоящее время, т.е. в этот момент, когда о нем идет речь: Читаю книгу (в данный момент) - j4 ч&& ( кетаб миханам), б) действие совершающееся постоянно, периодически, традиционно: я много читаю, j=4 ч&& J 4 О (ман бесйар кетаб миханам), в) будущее действие, в этом случае обычно в предложении имеются соответствующие слова, указывающие, что действие относится к будущему: Завтра мы идем в школу (пойдем) ijj} ч - Ь» bja (фардама бамактабмиравим) (см. Перс-рус. словарь, т. II, 831). Но нужно отметить, что настоящее время в языке дари очень часто употребляется для выражения действия в будущем, поэтому оно известно под названием настояще-будущего времени. В русском языке также формы настоящего времени могут употребляться для обозначения действия, которое произойдет в будущем, но в случае, если намерение, готовность, решимость его осуществить или уверенность в том, что оно произойдет, появляются уже в настоящем. Это так называемое настоящее время намеченного действия. В данном употреблении выступают глаголы, которые могут обозначать действие преднамеренное, зависящее от воли субъекта, такие как идти, ехать, уходить, уезжать, вылетать, отправляться, возвращаться, обедать, ужинать, завтракать, встречать, приступать, начинать, заказывать, брать, получать, посылать и ряд других. Такое употребление форм настоящего времени русской грамматикой отнесено к переносному типу употребления форм времени (Русская грамматика, 1980, 630, 632).
