Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИНЦИПА НОВИЗНЫ 11
1.1. Понятие новизны и его трактовка в научной литературе 11
1.1.1 Философский аспект новизны 12
1.1 .2. Семиотический аспект новизны 16
1.1.3. Информационный аспект новизны 21
1.1.4. Психофизиологический аспект новизны 34
1.1.5. Лингвистический аспект новизны 40
1.2. Прием как механизм реализации принципа новизны 49
Выводы по главе 1 62
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА НОВИЗНЫ В УЧЕБНИКЕ КАК УСЛОВИЕ ОВЛАДЕНИЯ РУССКОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРОЙ... 65
2.1. Новизна как условие реализации познавательного аспекта русскоязычной культуры 65
2.2. Новизна как условие реализации развивающего аспекта русскоязычной культуры 87
2.3. Новизна как условие реализации воспитательного аспекта русскоязычной культуры 101
2.4. Новизна как условие реализации учебного аспекта русскоязычной культуры 115
2.5. Верификация эффективности предложенной технологии реализации принципа новизны в УМК «В мире русского языка» 133
Выводы по главе II 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЯ 1
- Философский аспект новизны
- Информационный аспект новизны
- Новизна как условие реализации познавательного аспекта русскоязычной культуры
Введение к работе
В контексте модернизации всей системы российского образования инновационное развитие национальной школы РФ предполагает выработку новой стратегии иноязычного образования в рамках школьного курса «русский язык как государственный (неродной)». Данная стратегия должна быть адекватна социальному заказу, социолингвистической ситуации, сложившейся в нашей стране под влиянием различных геополитических, экономических, социальных изменений конца XX - начала XXI века, и учитывать приоритетные современные тенденции отечественной методики в определении содержания образования и технологии обучения.
Сегодня, в условиях паритетности языков и культур народов России, широкого межкультурного диалога представителей полиэтнического и многоязычного российского социума, наиболее адекватным подходом к определению языкового образования ведущими методистами и филологами страны (Н.Д. Бурвикова, Е.А. Быстрова, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, М.Н. Вя-тютнев, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Н.В. Кулибина, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, Л.Г. Саяхова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, А.Н. Щукин и др.) признан культуросообразный подход, способствующий становлению юного россиянина как субъекта культуры.
Реализация данного подхода требует соответствующей технологии обучения, ориентированной на межличностное общение в диалоге культур и лежащей в основе коммуникативного иноязычного образования.
Одним из ведущих принципов концепции коммуникативного иноязычного образования «Развитие индивидуальности в диалоге культур» [Пассов 2000], в русле которой проводится данное диссертационное исследование, является принцип новизны.
Согласно данному принципу новизна должна затрагивать все звенья учебного процесса, касаясь как деятельности учителя, так и деятельности ученика, и проявляться в постоянном обновлении (смене, вариативности, комбинируемости) содержания, форм, способов, приемов, условий обучения, тем самым определяя и стимулируя динамику овладения иноязычной (в нашем случае - русскоязычной) культурой в познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах.
Принцип новизны был заявлен в методике сравнительно недавно [Пассов 1969] и получил широкое распространение в практике преподавания иностранных языков и русского языка как государственного (неродного). Об этом можно судить по научным исследованиям, в которых данный принцип рассматривается в соотнесении с повторением [Ведель, Воробьева 1982], применительно к обучению различным видам речевой деятельности: аудированию [Сатинова 1972], говорению [Пассов 1980; Хамраева 2004], чтению [Рахман 1984; Кузнецова 2005], а также по концепциям школьных учебников немецкого языка [Пассов, Царькова 1993], английского языка [Кузовлев, Лапа, Перегудова 2001], французского языка [Шацких, Денискина, Бабина, Кузнецова 2001], русского языка как неродного [Кибирева, Семенюченко, Клейнфельд 1999], [Ашурова, Никольская, Хасанов 2001; Хамраева 2001], в которых принцип новизны был заявлен как один из основополагающих концептуальных принципов.
Необходимость воплощения принципа новизны непосредственно в учебнике очевидна, ибо все новое приходит в школу через учебник, любая авторская концепция реализуется в учебнике. В триаде «учитель-учебник-ученик» учебник как «модель процесса обучения» [Бим 1977] служит оптимальным средством управления совместной деятельностью обучаемого и обучающего, инструментом организации этой деятельности. Кроме того, на сегодняшний день учебник продолжает оставаться основным средством обучения. Поэтому именно учебник должен задать те параметры образовательного процесса, которые укажут и учителю, и ученику вектор новизны и сделают процесс обучения интересным, увлекательным, творческим.
В связи с этим до сих пор сохраняется актуальность требования, высказанного Г.Е. Веделем, Г.П. Воробьевой более двадцати лет назад: ориентация на реализацию фактора новизны в обучении должна исходить из самих учебных комплексов и подсказывать учителю методические приемы, способствующие достижению оптимальной эффективности [Ведель, Воробьева 1982].
Тем не менее, специальных исследований, посвященных воплощению принципа новизны в учебнике, нет. Потребность в таком исследовании и предопределила тему нашей диссертации, а также обусловила ее актуальность, которая подтвердилась в процессе создания серии УМК «В мире русского языка» для 5-8 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ. Неразработанность проблемы реализации принципа новизны в учебниках данной серии поставила авторский коллектив и его руководителя (диссертанта) перед необходимостью решения ряда вопросов, определивших содержание, объект и предмет диссертационного исследования.
Объектом исследования является процесс создания учебника русского языка как государственного (неродного).
Предметом исследования является принцип новизны и его реализация в данном учебнике.
Целью исследования мы считаем теоретическое обоснование сущности принципа новизны и создание тем самым основ для его практического использования в процессе написания учебника.
Достижение поставленной цели потребовало решения ряда задач:
выяснить сущность феномена новизны с точки зрения различных наук и как методического понятия;
раскрыть содержание понятия «принцип новизны» и выявить механизм его реализации в учебном процессе и в учебнике;
выявить факторы, обеспечивающие новизну в процессе обучения и в учебнике как его модели;
определить номенклатуру объектов (компонентов учебного процесса), потенциально подверженных новизне;
разработать технологию реализации принципа новизны в учебнике (в четырех аспектах иноязычной культуры - познавательном, развивающем, воспитательном, учебном);
верифицировать эффективность предлагаемой технологии.
Для решения указанных задач использовались следующие методы исследования:
системно-структурный подход, проявившийся прежде всего в разностороннем рассмотрении, анализе самого понятия «новизна»;
моделирование как метод решения основных методических проблем, связанных с созданием учебника, его построением;
коммуникативный подход, обозначающий построение процесса обучения как модели реального процесса общения;
деятельностный подход, рассматривающий обучение как учебную деятельность и предполагающий организацию и управление этой деятельностью в процессе иноязычного образования;
наблюдение за процессом обучения в школах Кабардино-Балкарии, Марий Эл, Мордовии, Северной Осетии, Татарстана, Удмуртии, Чувашии, где осуществлялась апробация учебников, в которых принцип новизны нашел свое воплощение.
Кроме того, осуществлялся анализ научной литературы, имеющей отношение к исследуемой проблеме (по методике, педагогике, философии, психологии, физиологии, теории информации, семиотике, лингвистике), а также анализ действующих учебников и учебных пособий по русскому языку как неродному (государственному и иностранному); анализ статей журналов «Русский язык в национальной школе», «Русский язык в СНГ», « Русский язык за рубежом», «Русский язык в центре Европы» и др.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: если в учебнике русского языка обеспечить новизну всех компонентов приема как единицы, инструмента технологии, то можно создать базу для реализации
принципа новизны во всех аспектах русскоязычной культуры, что будет способствовать более эффективному овладению данной культурой учащимися и тем самым значительно улучшит многие параметры образовательного процесса.
Научная новизна данной работы состоит в том, что в теоретическом и практическом плане принцип новизны исследуется впервые, при этом предпринята попытка выделения объектов (компонентов учебного процесса), потенциально подверженных новизне, и факторов, обеспечивающих новизну в процессе обучения и в учебнике как его модели; использовано понятие «прием обучения» в качестве инструмента реализации принципа новизны. Новизна исследования усматривается также в том, что технология реализации принципа новизны в учебнике проецируется на учебники русского языка как государственного (неродного).
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем а) новизна как методическое понятие рассматривается сквозь призму различных наук - философии, семиотики, теории информации, психологии, физиологии, лингвистики, методики, данные которых позволили объективно обосновать методический статус новизны как принципа коммуникативного овладения иноязычной (в нашем случае - русскоязычной) культурой и вскрыть сущность исследуемого принципа; б) предложен механизм реализации данного принципа - прием; в) теоретически обоснована необходимость системного подхода к реализации принципа новизны в учебнике; г) дано модельное описание искомой системы реализации принципа новизны.
Практическая ценность исследования заключается в реализации принципа новизны посредством воплощения его в учебниках русского языка как государственного (неродного) для 5-8 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ и для 1-4 классов национальных школ финно-угорской языковой группы, а также в учебных пособиях по русскому языку как государственному (неродному) для детей младшего школьного возраста из стран СНГ. При этом важно отметить, что реализованная система может
быть использована и в учебных пособиях по русскому языку для любой иноязычной аудитории, и в пособиях по другим языкам. На защиту выносятся следующие положения:
Принцип новизны обладает самостоятельным статусом как один из ведущих принципов коммуникативного иноязычного (в данном случае -русскоязычного) образования, что подтверждается обоснованием его с позиций философии, семиотики, теории информации, психологии, физиологии, лингвистики и методики.
Реализация принципа новизны в учебнике русского языка благодаря использованию приёма как инструмента технологии обеспечивает условия для более эффективного овладения русскоязычной культурой в познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах и тем самым улучшает многие параметры образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования освещались в докладах и сообщениях на научных семинарах и конференциях Межвузовского Центра коммуникативного обучения иноязычной культуре при ЛГПУ (г.Липецк, 1994-2004г.г.); на республиканских семинарах-совещаниях по проблемам преподавания русского языка в национальных школах Мордовии (г.Саранск, 1996г., 1998г., 2001-2003г.г.,2005г.) и Марий Эл (г.Йошкар-Ола, 2001г., 2003г.); на IX Международном конгрессе МАПРЯЛ в Словакии (г.Братислава, 1999г.); на Международном симпозиуме «Коммуникативность: генезис, состояние, тенденции развития» (г.Липецк, 2002г.); на научно-практических конференциях «Учебник XXI века: общегуманистическое и национальное в учебной книге» (г.Санкт-Петербург, 2001г.); «Учебник XXI века: проблемы создания учебной и познавательной литературы для национальной школы» (г.Санкт-Петербург, 2002г.); на учебно-методических семинарах «Современной школе - новые учебники» в Татарстане (г. Казань, 2002г.) и в Удмуртии (г. Ижевск, 2002г.); на семинаре-практикуме «Образовательные ориентиры учебников нового поколения по русскому языку» для
преподавателей общеобразовательных учреждений Татарстана (г. Казань, 2003г.); на семинарах НФПК и издательства «Просвещение» «Учебник нового поколения: основные принципы и методы работы» (г. Санкт-Петербург, 2003г., 2004г.); на республиканской научно-практической конференции «Модернизация языкового образования: опыт, поиски, проблемы» в Татарстане (г. Набережные Челны, 2004г.); на авторских семинарах в рамках Дней издательства «Просвещение» в Чувашии (г. Чебоксары, г. Канаш, 2004г.), в Татарстане (г. Казань, 2004г.), в Северной Осетии (г. Владикавказ, 2004 -2005г.г.), в Кабардино-Балкарии (г. Нальчик, 2004 - 2005г.г.).
Содержание научно-исследовательской работы отражено в четырех публикациях.
Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры учебников русского языка как иностранного МЦ КОИК при ЛГПУ и нашли свое отражение в разработанных совместно с авторским коллективом кафедры 10 учебниках и учебных пособиях, 8 рабочих тетрадях, 5 книгах для учителя, вышедших в издательствах «Просвещение» (г.Москва, 1996-1998г.г.), «Специальная литература» (г.Санкт-Петербург, 1999-2001г.г.), «Дрофа» (г. Москва, 2005), в Санкт-Петербургских филиалах издательств «Просвещение» (2002-2004г.г.)., «Дрофа» (2003г.), а также в готовящихся к печати 3 учебниках, 3 рабочих тетрадях и 3 книгах для учителя.
Большинство созданных учебников и учебных пособий являются компонентами учебно-методических комплексов серии «В мире русского языка» для 1-4 классов национальных финно-угорских школ и 5-9 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ. Все уже изданные УМК данной серии имеют гриф МО РФ, являются победителями Всероссийского конкурса учебников нового поколения и были включены в эксперимент по их апробации, организованный Министерством образования России и Национальным фондом подготовки кадров в различных регионах нашей страны.
В рамках данного эксперимента осуществлялась апробация учебников для 5-8 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ, на
материале которых проводится диссертационное исследование, поэтому результаты апробации были использованы нами для верификации данного исследования.
Содержание и структура диссертационного исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографии.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его объект, предмет, цели, задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются методы исследования и положения, выносимые на защиту.
В первой главе, посвященной исследованию теоретических основ принципа новизны, выясняется сущность новизны с позиций философии, семиотики, теории информации, психологии, физиологии, лингвистики в проекции на методику; обосновывается методический статус новизны как принципа коммуникативного иноязычного образования; раскрывается содержание данного принципа; выявляется механизм его реализации - прием; рассматриваются возможности воплощения принципа новизны в процессе обучения и в учебнике как его модели.
Во второй главе излагается технология реализации принципа новизны в учебнике русского языка как государственного (неродного) в четырех аспектах русскоязычной культуры - познавательном, развивающем, воспитательном и учебном; анализируется эффективность предлагаемой технологии на основе экспертизы учебников, в которых она нашла свое воплощение, и данных по их апробации.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования.
Философский аспект новизны
Осмысление понятия новизны на философском уровне, сопряжено с определенными трудностями, ибо, несмотря на.то, что термин «новизна» широко используется в философии и остается актуальной проблема выявления природы новизны в общефилософском смысле и социально-практическом плане (как критерия в науковедении, патентоведении, теории авторского права, инновационных процессах и др.), пока еще понятие новизны не являлось предметом специального философского исследования и не подвергалось детальному, обстоятельному освещению в философской литературе.
Как правило, оно рассматривается в рамках категории нового, однако и само понятие нового, и концепция нового, по утверждению философов, также еще недостаточно разработаны: «Во многих работах понятие нового, новизны, никак не определяется, его смысл предполагается интуитивно ясным. Фактически же это означает, что специальный термин подменяется термином обыденного языка во всей его многозначности, которая усугубляется тем, что и в истории философии на уровне категориальных дефиниций понятие нового определялось по-разному представителями различных школ» [Иванов, Лезгина 1978, с. 12].
В приведенной цитате нам представляется не случайным объединение понятий «новое» и «новизна» в одно понятие, ибо объемы данных понятий совпадают (см. «Семиотический аспект»), следовательно, в соответствии с законами логики, эти понятия являются равнозначными [Войшвилло, Дегтярев 1995]. Учитывая это обстоятельство, а также тот факт, что категория нового в большей степени, чем понятие новизны, исследована в философии, считаем правомочным рассмотреть трактовку понятия новизны через трактовку понятия нового. Проблема нового является одной из ключевых и актуальных в философии, т.к. затрагивает ряд мировоззренческих проблем, анализ которых содействует дальнейшему развитию диалектического взгляда на мир. Решение вопросов о сущности нового, его отличительных чертах, многообразии, закономерностях возникновения, становления и развития, возможности его предвидения и прогнозирования имеет принципиальное философское значение, тесно связано с основными проблемами и категориями философии. «Фактически мимо этой темы не может пройти ни один философ, ибо, наряду с ее огромным методологическим значением для науки вообще, она занимает исключительно важное, краеугольное положение в любом мировоззрении...» [Араб-Оглы 1983, с. 11].
Подтверждение данной точки зрения мы находим в глубоком и осно- . вательном исследовании проблемы нового Г.М. Елфимовым, в котором он представил весь спектр истолкования нового в различные периоды развития философской мысли [Елфимов 1983].
Так как в задачи нашего исследования не входит рассмотрение онтологии нового и мы ставим своей целью только выявление философских ориентиров для определения сущности нового, а через него - новизны, то воспользуемся в качестве таковых основными положениями концепции нового, предлагаемой Г.М. Елфимовым, и представим их.
1. Общефилософская оценка смысла нового распространяется только на те объекты (событие, явление, состояние, свойство и т.п.), которые, во-первых, обнаруживают черты любой формы движения в пространстве и времени, во-вторых, принадлежат одному «временному шлейфу», в-третьих, находятся в причинно-следственных отношениях.
2. Новое - это качественно определенные состояния или системно-структурные образования, черты которых не имели места в прошлом, не повторяются или не сохраняются. 3. Мовое обладает длительностью, в которой пересекаются два смысла нового: внешний - отрицание повторяемости в ряде предшествующих событий и внутренний - как неповторяемость качественной определенности. Длительность может оцениваться в собственном времени («настоящее») или в фоновом времени (и «настоящее», и «прошлое», и «будущее»).
4. Новому по сравнению со старым присущ иной набор возможностей (не только в количественном, но и в качественном отношении).
5. Деление объектов на «абсолютно новые» и «просто новые» в общефилософском смысле неоправданно, ибо всякий предмет одновременно является новым (самим фактом своего существования и неповторимостью, уникальностью) и не является таковым (в силу своей неисчерпаемости, принадлежности к различным множествам), в любом случае повторяемость и новое органически слиты.
6. Новое возникает как эффект целостности - сложного системного образования, свойства которого не совпадают с аддитивной суммой его элементов. Возникновение нового возможно в результате появления целого из разрозненных до этого элементов либо как качественное преобразование уже имеющегося целого за счет перегруппировки его элементов, изменения их соотношения, построения новых структурных связей.
7. Появление нового неразрывно связано с развитием, однако новое не может служить отличительным признаком развития, если является лишь простым изменением. Новое как прогрессивное изменение предполагает смену определенных качественных явлений явлениями, обусловливающими смену возможностей и повышение устойчивости целостного объекта.
Информационный аспект новизны
Прежде чем приступить к рассмотрению новизны с позиций теории информации, обоснуем целесообразность такого подхода, выяснив, как соотносятся понятия «информация» и «новизна».
По мнению И.Б. Новика, «информация обычно предполагает наличие какой-то новизны» [Новик 1963, с. 183], однако предпринятый нами анализ соответствующей литературы позволяет утверждать, что не только предполагает: судя по большинству определений информации, особенно в общем, широком смысле этого слова, новизна является ее постоянным, неотъемлемым признаком. Подтверждением данному выводу может, в частности, служить определение Д.М. Маккея, которого придерживается и А. Моль: «...в наиболее общем смысле этого слова информация есть то, что прибавляет нечто новое к некоторому имеющемуся представлению» [Моль 1966, с.51].
Исходя из этого и многочисленных.других определений информации, а особенно из определения В.Д. Моисеева, в котором прямо подчеркивается, «что не всякие сообщения подпадают под понятие «информация», а только те из них, которые содержат что-то новое в отношении какого-либо события» [Моисеев 1965, с. 153], можно также заключить, что новизна является не только атрибутом, но и критерием информации. В правомочности такого утверждения нас убеждает уточнение Л.Д. Урсула: «Ведь сведения тогда представляют интерес, несут с собой информацию, когда мы узнаем что-то новое...» [Урсул 1968, с.68], а также резюме Г.Г. Воробьева: «Итак, информация - что-то новое» [Г.Г. Воробьев 1988, с. 14].
Все сказанное свидетельствует о том, что понятие информации тесно связано с понятием новизны, которое в определенном смысле является для него «ключевым».
В свою очередь, саму информацию, по мнению В.Н. Тростникова, можно считать мерой новизны, содержащейся в сообщении [Тростников 1970], из чего следует, что информация и новизна - понятия взаимосвязанные, более того, предполагающие друг друга, причем настолько явно, что бытующее выражение «новая информация» можно расценивать как тавтологию, то есть содержательную избыточность, смысловое дублирование, ибо что информативно, то ново, а что ново, то информативно.
Таким образом, основания для трактовки понятия «новизна» через призму теории информации очевидны. Целесообразность такого анализа мы усматриваем также в том, что это, во-первых, позволит осмыслить роль новизны в информационных процессах, которые, как известно, имеют место в образовательном процессе, предполагающем передачу, организованное восприятие и усвоение информации, а во-вторых, даст возможность выявить другие факторы, от которых зависит эффективность переработки информации и которые следует учитывать при реализации принципа новизны в учебнике.
В связи с этим выясним, что же понимается под новизной в информационном ракурсе рассмотрения данного понятия. На наш взгляд, ответ на этот вопрос требует выявления хотя бы в общих чертах содержания самого понятия «информация», причем с учетом неоднозначности его толкования и в зависимости от контекста интерпретации, так как единого общепризнанного определения информации пока нет.
В обыденном, житейском смысле термин «информация» нередко отождествляется с терминами «знание», «представление», «известия», «события», «факты», «данные» и др., но чаще всего трактуется как синоним слов «сведения», «сообщение», не случайно именно эти два значения лексемы «информация» представлены в толковом словаре СИ. Ожегова.
В теории информации такое толкование не рассматривается как строго научное, однако принимается во внимание. При этом, как нами уже отмечалось, имеется в виду, что речь идет не о любых сведениях и сообщениях, а лишь о тех, что маркированы какой-то новизной, в понимание которой вкладываются разные значения и разные смысловые оттенки.
Как правило, это прежде всего неизвестное. В эксплицитном виде такое понимание новизны, нового представлено в определении информации, данном В.Д. Моисеевым: «Под информацией в широком смысле слова обычно понимаются любые сведения о каких-либо ранее неизвестных событиях. Слово «неизвестных» здесь имеет тот смысл, что не всякие сообщения подпадают под понятие «информация», а только те из них, которые содержат что-то новое в отношении какого-либо события» [Моисеев 1965, с. 153].
Широко распространено понимание новизны, нового как чего-то не-оэюиданного. Так, в 20-е - 30-е годы XX века, когда в рамках теории журналистики предпринимались первые попытки уточнения понятия «информация» и она определялась как описание фактов, «...под новыми фактами подразумевались главным образом неожиданные, принципиально не похожие на уже известные» [Афанасьев, Урсул 1974, с.61].
В статистической теории информации, которая сделала возможным количественное измерение сообщения, понятие информации связывается с понятием энтропии — меры неопределенности и трактуется как снятая неопределенность. Иными словами, под информацией понимаются лишь те сообщения, которые уничтожают или уменьшают существующую до их поступления неопределенность, снижают энтропию сообщения. Комментируя данную теорию, А.Д. Урсул отмечает, что понятие неопределенности находится в некотором отношении с понятиями вероятности, случайности: «... чем более невероятны, неожиданны события, уничтожающие неопределенность, тем большее количество информации они несут» [Урсул 1968, с. 18]. С понятиями непредвиденность, случайность, маловероятность соотносится и понятие новизны. Прямое указание на это содержится в утверждении В.Д. Моисеева: «Новыми» для нас являются, естественно, те события или сведения о событиях, которые мы не в состоянии сами предвидеть заранее, - это события, являющиеся для нас случайными» [Моисеев 1965, с. 154]; а также в утверждении И.Б. Новика: «Причем новая информация заключается в маловероятном сигнале. Наиболее новая информация заключается в наименее вероятном сигнале» [Новик 1963, с. 183].
Рассматривая возможность приложения теории информации к эстетике и психологии восприятия, А. Моль связывает понятие информации с оригинальностью сообщения, под которой имеет в виду его непредвиденность, непредсказуемость, неожиданность [Моль 1966], - то есть те значения, что мы уже включили в смысловой спектр новизны, поэтому вполне логично дополнить его значением оригинальность.
Как уточняющие и расширяющие смысловые оттенки новизны можно рассматривать синонимы оригинальности неповторимость, специфичность, нестандартность, исключительность, необычность и др. Не случайно В.Н. Тростников считает информацию мерой не только новизны, неожиданности сообщения, но и его оригинальности, необычности, специфичности и связывает малую информационность с безликостью, стандартностью, избитостью, тривиальностью, а большую - с исключительностью, выделенностью, необычностью [Тростников 1970].
Новизна как условие реализации познавательного аспекта русскоязычной культуры
Рассмотрение технологии реализации принципа новизны в учебнике мы не случайно начинаем с обращения к познавательному аспекту (культуроведче-скому содержанию) русскоязычной культуры, поскольку именно этот аспект является своеобразным «началом начал» предлагаемой технологии и непосредственно соотносится со стратегией коммуникативного иноязычного образования - развитием индивидуальности в диалоге культур. Поясним данный тезис.
Чтобы осознавать себя равноправным участником межкультурного диалога, недостаточно «практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых на русском языке», как это предусмотрено рядом действующих программ для национальных школ РФ [Программы 2000, с. 3]. Необходимо уметь воспринимать, оценивать и принимать иноязычную культуру, индивидуально (личностно) осваивать духовные культурные ценности другого народа, то есть формироваться как человек культуры, который воспринимает свою культуру «как особый голос европейской всеобщности», а чужую культуру «понимает на своем языке» [Библер]. Однако для того чтобы юный россиянин смог осознавать себя и субъектом родной культуры, и субъектом русской культуры, а через нее - субъектом всего общекультурного пространства России, необходима переориентация языкового образования на культуросообразное, что означает переход от формулы «язык + культура» к формуле «язык (точнее, овладение видами речевой деятельности) через культуру и культура (присвоение фактов культуры как ценности) через язык» [Пассов 2000, с. 32-30]. То есть содержанием образования должна стать культура. А это, в свою очередь, требует принципиально новой технологии обучения, обеспечивающей духовное совершенствование учащихся на базе неродной культуры в диалоге с родной, причем на уровне личностного эмоционально-ценностного отношения к фактам иной культуры, что впрямую зависит от культуроведческого содержания цели - познавательного аспекта данной культуры, а также от формы, способа подачи нового факта культуры и соответствующей технологии работы с ним, то есть от реализации принципа новизны.
Так как в серии УМК «В мире русского языка», на основе которой осуществляется наше исследование, предпринята попытка воплощения данного подхода, кратко опишем познавательный аспект русскоязычной культуры, представленный в ней (в полном объеме он содержится в книгах для учителя - «Методическом руководстве» к УМК каждого класса). Но прежде всего назовем исходные посылки, которые мы принимаем во внимание при определении культуроведческого содержания каждого УМК и всей серии в целом:
- размытость, нечеткость границ между русской культурой и культурами народов РФ, что обусловлено факторами геополитического и социального характера, нивелирующими особенности национальных культур (единая территория проживания многочисленных наций и народностей; принадлежность каждой отдельно взятой культуры к общей культуре России; тесные межкультурные связи, взаимовлияние культур) и др.;
- русскоязычная речевая среда как опосредованная зона действия русской культуры (общероссийские каналы радио и телевидения ведут вещание на русском языке; с 5-го класса преподавание всех предметов ведется на русском языке; русскоязычное окружение (особенно в городах); общение с русскими детьми и взрослыми и т.д.);
- наличие у учащихся средних классов национальных школ РФ знаний и представлений об отдельных фактах русской культуры, с которыми они познакомились на уроках русского языка младшей ступени обучения, а также на уроках по другим учебным предметам;
- невозможность представления русской культуры в полном объеме не только в рамках школьного курса русского языка, но и в принципе.
Отбор фактов, способствующих приобретению знаний и представлений о русской культуре в целом, осуществлялся с учетом критериев отбора лин-гвострановедческого минимума, представленных в работах Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Е.И. Пассова [Верещагин, Костомаров 1983, Пассов 1993]:
1) учебно-методическая целесообразность; 2) ориентация на современную действительность; 3) актуальный историзм; 4) облигаторность (обязательность) информационного минимума, необходимого каждому культурному человеку; 5) направленность на типичные явления культуры; 6) репрезентативность (допустимость обращения к ярким, но не типичным фактам); 7) достоверность; 8) дополняемость (соотнесенность с подобными элементами национальных культур); 9) практическая значимость; 10) учет возрастных особенностей; 11) соотнесенность с реальной действительностью; 12) воспитательная (эстетическая) ценность.
Попутно заметим, что нами в качестве ведущих критериев отбора фактов русской культуры рассматривались критерии учебно-методической целесообразности и дополняемости. Последний критерий важен потому, что его учет дает возможность представить на страницах учебника факты, соотносимые с родной культурой учащихся национальных школ и способствующие организации реального диалога культур, новых ситуаций общений, тем самым открывая широкие возможности для реализации принципа новизны в учебнике и в учебном процессе.
При отборе фактов русской культуры авторы УМК также ориентировались на те источники, которые имеют место в анализируемой серии УМК:
1. Реальная действительность, представленная предметно: на фотографиях, иллюстрациях, плакатах, схемах, в рисунках, комиксах, символике (люди, предметы быта, прикладного народного творчества, национальные костюмы, памятники, архитектурные сооружения, виды сел, городов и т.п.).
2. Реальная действительность, представленная предметно-вербально (анкеты, меню, проспекты, объявления, обложки книг, журналов, схема метро, рекламы, плакаты-лозунги и т.п.).
3. Изобразительное искусство (репродукции картин разных жанров, иллюстрации к художественным произведениям, детские рисунки, национальные орнаменты и т.п.).
4. Художественная литература.
5. Справочно-энциклопедическая и научная литература, комментарии к фактам культуры (путеводители, карты, план города и т.п.).
6. Учебные разговорные тексты, т.е. аутентичные тексты-высказывания носителей языка о русской культуре, об отдельных фактах культуры и отношении к ним, демонстрирующие менталитет народа.
Похожие диссертации на Реализация принципа новизны в учебнике русского языка как государственного (неродного)
