Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ ИНИЦИАТИВНОЕ РАСШИРЕНИЕ СЛОВАРЯ И ЕГО МЕСТО В СИСТЕМЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ . 8
1. Развитие основных направлений обучения иноязычной лексике в отечественной исследовательской методической литературе 8
2. Раскрытие понятия инициативное расширение словаря 21
2.1. Роль инициативы в работе над словарем 27
2.2. Основные характеристики ИРС. .' 29
2.3 Механизмы запускаИРС. ." 41
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 56
ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ ПРИЕМЫ И СПОСОБЫ РАБОТЫ, СТИМУЛИРУЮЩИЕ ИНИЦИАТИВНОЕ РАСШИРЕНИЕ СЛОВАРЯ 58
1. Комплекс знаний о рациональных приемах работы со словом 58
2. Приёмы стимулируіощей деятельности преподавателя, применяемы в для "запуска" технологии ИРС 98
3. Опытное обучение и анализ его результатов 113
Выводы по ВТОРОЙ ГЛАВЕ Г. 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 142
ПРИЛОЖЕНИЯ , 167
ПРИЛОЖЕНИЕ № 1 168
ПРИЛОЖЕНИЕ №2 174
ПРИЛОЖЕНИЕ К» 3 176
ПРИЛОЖЕНИЕ №4 , 179
ПРИЛОЖЕНИЕ № 5..,,.,, і 186
ПРИЛОЖЕНИЕ № б , , 193
ПРИЛОЖЕНИЕ №7 , 202
ПРИЛОЖЕНИЕ К» 8 » , ...207
- Развитие основных направлений обучения иноязычной лексике в отечественной исследовательской методической литературе
- Раскрытие понятия инициативное расширение словаря
- Комплекс знаний о рациональных приемах работы со словом
Введение к работе
В связи с постепенной трансформацией традиционной системы обучения информационного типа в качественно новую систему образования, в которой студент из позиции пассивного потребителя заведомо известной и зачастую устаревшей информации переходит в активную позицию творца знаний, перед системой языкового вузовского образования остро встаёт задача "переоценки" старых ценностей и формирования новых приоритетов.
Одной из главных задач при обучении языку является формирование иноязычного лексического запаса. Необходимо уделять большое внимание лексике, которая, по определению Н.И.Жинкина является главной действующей силой, несущей смысловые, содержательные связи.
Проблема обучения лексике является объектом исследования во многих методических работах, в которых рассматриваются различные стороны формирования лексического навыка на всех этапах обучения иностранному языку в разных аудиториях. Однако, несмотря на всестороннюю изученность данного вопроса в отечественной методической литературе^ проблема накопления студентами словарного запаса, удовлетворяющего возрастающим потребностям в общении, остаётся одной из наиболее трудных в процессе обучения и изучения иностранного языка.
Одну из причин того, что владение иноязычным вокабуляром не удовлетворяет ни обучающих, ни обучаемых мы видим в том, что существует некий стереотип изучения лексики в вузе: задано-выучил, не заданонае выучил; у студентов -не выработана привычка осознанной, заинтересованной работы со словом; они не владеют тем необходимым набором знаний и умений, которые позволили бы им индивидуально, вне зависимости от программы и требований преподавателя расширять свой иноязычный словарный запас.
Здесь мы должны отметить, что в исследованиях, освещающих работу с иноязычным лексическим материалом, которые будут подробно рассмотрены ниже, не затрагивается проблема расширения внепрограммного, дополнительного к обязательному, инипиативного расширения словаря студентов, осуществляемого не по принуждению, а в соответствии с потребностями и интересами личности. То есть, мы говорим об изучении той лексики на иностранном языке, которая окажется личностно значимой и будет приобретена "для себя".
Причина ограниченного вокабуляра студентов уходит своими корнями в начало вузовского обучения. На первом курсе у учащихся часто возникает иллюзия знания лексики, что объясняется тем, что того объёма словаря, который они накопили во время школьного обучения и подготовки к вступительным экзаменам, кажется им достаточным для раскрытия представленных для изучения тем, часто перекликающихся со школьными, и выражения своего отношения к ним. В результате у первокурсников не закладываются основы исследовательского отношения к иноязычному слову, не развивается вдумчивое отношение к словарю. Мы считаем, что необходимо сломить сложившуюся ситуацию, необходимо привить вкус к поисковой лингвистической деятельности, и делать это нужно в самом начале языкового вузовского обучения. Только в этом случае мы можем надеяться на то, что студент станет настоящей языковой личностью, нацеленной на самосовершенствование и самообразование.
Необходимость решения вышеуказанных проблем, возникающих на начальном этапе обучения на факультетах иностранных языков и определило актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является лексика изучаемого языка, приобретаемая студентом инициативно и исключительно "для себя".
Предметом исследования выступает технология инициативного расширения словаря.
Цель исследования состоит в раскрытии составляющих технологии инициативного расширения словаря и разработке практических рекомендаций по расширению словарного запаса студентов на основании приобретения инициативной лексики.
Исходя из предмета исследования и поставленной цели, предстояло решить следующие задачи:
Раскрыть понятие инициативное расширение словаря (ИРС);
Рассмотреть факторы, "запускающие" технологию инициативного расширения словаря;
Разработать комплексные рекомендации., обеспечивающие инициативную работу студентов со словарем;
Предложить методические рекомендации для преподавателя, обеспечивающие инициативное расширение словаря обучаемых;
Проверить результативность инициативного расширения словаря с помощью опытного обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Анализ литературы по теме исследования;
Обобщение педагогического опыта;
Анализ используемых форм работы с лексическим материалом;
Анкетирования, беседы;
Опытное обучение.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: инициативное расширение словаря, ориентированное на самостоятельную лингвистическую исследовательскую деятельность студентов активизирует интеллектуальные возможности личности, приводит к расширению индивидуального словарного запаса учащихся и способствует возникновению умения рационально работать со словами.
Новизна исследования заключается в том, что в исследовании расширяется представление о путях и способах работы учащихся над увеличением иноязычного вокабуляра и впервые разрабатывается технология инициативного расширения студентами своего словаря.
Теоретическое значение исследования содержится в раскрытии роли инициативного расширения словаря для изучения иноязычной лексики на младших курсах языковых факультетов, выделении его основных характеристик, описании факторов, лежащих в основании технологии инициативного расширения словаря и опытном подтверждении того, что ИРС способствует приобретению студентами личностно-значимого лексического материала, совершенствованию навыков и умений самостоятельной работы со словом, развитию личности учащегося, и его профессиональному совершенствованию.
Практическое значение исследования представлено в разработанных методических рекомендациях для студентов, включающих комплекс знаний о рациональных приемах работы со словом, и рекомендациях преподавателям, стимулирующих инициативное расширение словаря обучаемых. На защиту выносятся следующие положения:
1.В основе "запуска" технологии инициативного расширения словаря лежат выявленные и сформулированные в ходе исследования условия, представляющие собой единство четырех факторов: -желания студента расширить свой словарь, -инициирующей деятельности преподавателя, -стимуляции языковым окружением, -комплекса знаний о рациональных приемах работы со словом.
2. Теоретически обоснованная и проверенная; в ходе опытного обучения технология инициативного расширения словаря дает необходимый эффект, заключающийся в увеличении объема запоминаемого материала, в ускорении процесса изучения иноязычной лексики, в повышении качества усвоения лексического материала и удовлетворении самими студентами процессом и результатами своей познавательной лингвистической деятельности.
Структура диссертации определяется цепями и задачами исследования и включает введение, две главы с выводами по каждой главе, заключение, библиографию и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы; определяются объект, предмет, цели, задачи к методы исследования; формулируется гипотеза; раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе проведён анализ отечественных методических исследований по проблеме обучения лексике иностранного языка; предложено и обосновано инициативное расширение студентами своего словаря; раскрыты его основные характеристики и факторы, лежащие в основании запуска технологии инициативного расширения словаря.
Во второй главе раскрываются особенности составляющих комплекса знаний о рациональных приёмах работы со словом; описываются приёмы деятельности преподавателя, позволяющие стимулировать студентов к приобретению инициативной лексики, а также описываются ход и результат опытной проверки практической реализации инициативного расширения словаря студентов первого курса языкового факультета.
Заключение представляет собой обобщение результатов исследования. Текст проиллюстрирован 13 таблицами , 3 графиками, 1 диаграммой и 1 рисунком.
Библиография включает 258 источников на русском и 43 на английском языках. В приложении даётся описание восьми составляющих комплекса знаний о рациональных приёмах работы со словом.
Развитие основных направлений обучения иноязычной лексике в отечественной исследовательской методической литературе
Практическое овладение иностранным языком предполагает приобретение студентами навьшов и умений во всех видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). В процессе функционирования языка и грамматика (организующая схема), и лексика (словарное наполнение указанной схемы), и фонетика (звуковое оформление) неразрывно связаны между собой и являются лишь гранями единого целого. Выработка языковых умений и навыков происходит на базе усвоения всего "строевого" материала, однако каждый "строевой элемент" языка (грамматика, лексика, фонетика) имеет свою систему и потому занимает свое место в комплексе средств при овладении иностранным языком.
Ни одна грамматическая структура не имеет возможности проявить какое-либо значение до тех пор, пока не употреблены слова. "Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она, поэтому проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую" [Рогова Г.В, 1971:89]. Эта идея точно выражена Н.ИЖинкиным: "Слова - это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть и может быть в действительности ... Если имя непонятно для слушающего, оно пусто — такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя" [Жинкин Н.И., 1958:95], И когда в определенной ситуации мы говорим о важности "осторожного выбора слов", мы меньше всего беспокоимся о правильном использовании грамматической структуры, если, конечно, данный процесс не происходит в учебной аудитории. Но даже если учащийся скажет "Yesterday .../ have seen him yesterday" 3 и тем самым совершит одну из грубых грамматических ошибок, то он все равно будет правильно понят благодаря использованию слова "вчера".
Лексика представляет собой наиболее информативный пласт языка, который принимает на себя основную часть коммуникативной нагрузки при выражении и восприятии смысла речи. Через лексику в обучении реализуется принцип необходимости самовыражения личности в процессе коммуникации. Поэтому главная цель обучения -овладение коммуникативной компетенцией- не может быть достигнута без овладения лексическими единицами во всем многообразии их функционирования. Между тем, как показывает практика, овладение лексикой — одна из наиболее трудных проблем обучения иностранному языку.
За последние три десятилетия в методике преподавания иностранных языков появилось большое количество теоретических и практических работ, позволяющих оптимизировать процесс обучения иноязычной лексике. Эти исследования охватывают все стороны работы с лексическими единицами, начиная с отбора и заканчивая их практическим воплощением в речевой деятельности. Рассмотрение более 100 научных исследований позволило нам прийти к выводу, что существует около 20 основных аспектов, по которым осуществляется обучение иноязычному лексическому материалу. Результатом этой работы стал краткий анализ выделенных нами аспектов.
Проблеме обучения лексике иностранных языков посвящены многочисленные исследования (Б.В.Беляев, В.А.Бухбиндер, П.Б.Гурвич, Л.Д.Ефанова, Г.И,Иткис, С,В.Калинина, В.СКоростелев, О.Э.Михайлова, Н.В.Николаев, М.М.Покровский, Л.П.Пушкарева, Г.В.Рогова, Е.Н.Соловова, Э.М.Соловцова, Г.В.Стрелкова, З.М.Цветкова, Р.Аткинсон, Р.Ладо, П.Остин, ЭЛерлсон, ТЛутсис, С.Редман, У.Риверс, Б.Радзк, М.Уэст, Ч,Фриз, И,Хофман, Дж.Ченнелл и др.), в которых рассматриваются лингвометодические решения отбора и организации лексики, а также методы формирования лексического навыка на всех этапах обучения иностранному языку в разных аудиториях. Многие методисты рассматривали работу с иноязычным лексическим материалом в зависимости от этапа обучения. В частности, обучению лексике на младших курсах языкового факультета посвящены работы О.А.Бибина, МА.Булакова, Т,Л.Батуры В.Я.Гумен, Е.Ф.Ивановой, В.Ф.Крафт, В .П.Остапенко, Н.Л.Папкович, Л.Ф.Роптановой, Т.П.Саксоновой, В.Н.Сяинкиной, Г.В.Стрелковой, Е.П.Тарасовой, Л.Д.Цукановой, Е.И.Хэртвиг, А.М.Шепестовой, О.П.Щепетовой и ряда других исследователей.
1. Все представленные авторы признают, что слова не существуют изолированно друг от друга. В речи слова объединяются с помощью отдельных значений, которые соединяют их в группы по семантическому признаку. Иными словами, они объединяются в семантические поля. Значительный вклад в развитие теории семантических полей внесли А.А.Потебня, М.М.Покровский, В.В.Виноградов, Р.Халлиг, В.Вартбург, И.Трир, В.Порциг, Г.Ипсен, А.Иоллес, А.Р.Лурия, О.С.Виноградова Ф.П.Филин. Для методики преподавания лексики особенно важными являются положения о том, что существуют объективные и субъективные возможности воздействия на расширение и сужение индивидуальных семантических полей у обучаемых (А.Р.Лурия, О.С.Виноградова). Практически принцип семантических полей был использован в исследованиях, проведенных В.А.Кондратьевой (1974), Т.ССеровой (19S9), Л.Е.Ефановой (1990) (распределение сведений о терминах по лексическим таблицам, отражающим логико-семантическую структуру темы), Максаковой (1990) (презентация биологических терминов), Е.Н.Солововой (1992) (сохранение на продуктивном уровне изученной лексики за счет управляемого расширения индивидуальных семантических полей), и др.
Раскрытие понятия инициативное расширение словаря
Проблема повышения интереса к изучению иностранных языков и поиска резервов развития инициативы студентов в накоплении индивидуального словарного запаса связана с социально-значимыми вопросами развития творческой активности учащихся и приобщения их к иноязычной культуре.
Активность учащихся выражается в их инициативе. Большинством психологов инициатива определяется как одно из основных волевых качеств личности, которое тесно связано с самостоятельностью. В некоторых работах инициатива и самостоятельность отождествляются. Более правильными представляются определения, в которых данные понятия четко разграничиваются. Так, М.С.Говоров отмечает, что "инициатива — это умение человека по собственному почину предпринимать волевое действие, а самостоятельность — умение человека без посторонней помощи выполнить волевое действие" [Говоров М.С., 19:15].
С.Л.Рубинштейн определяет инициативу как «умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину, не дожидаясь стимуляции извне [Рубинштейн С.Л., 1986:524], Указанная интерпретация инициативы подтверждается анализом значений слова "инициативный" по данным толковых словарей. Во-первых, "инициативный" значил "начинающий что-либо, делающий почин" В этом значении слово восходит к латинскому пЫШит" -начало. Во-вторых, "инициативный" значит "способный к самостоятельным активным действиям, предприимчивый". Психологи отмечают тесную связь инициативы не только с самостоятельностью, но и с другими волевыми чертами личности, такими, например, как целеустремленность, решительность, ответственность (В .И.Селиванов), уверенность в себе, находчивость, быстрота ориентировки (Н.Д.Левитов). В некоторых работах отмечается, что инициатива, как волевое качество, предполагает у человека хорошо развитую активность, чувство нового, критичность и самокритичность, а также -"ярко выраженную индивидуальную ответственность человека за свои действия.
В методической литературе инициативность трактуется как индивидуально-психологическое качество субъекта, предполагающее внутреннюю вовлеченность и мобилизованность личности, способность к самостоятельным, целенаправленным действиям, вызванным не специально данной установкой, а собственным внутренним побуждением (М.И.Лисина, В.Н.Филатов). Определяя инициативность, ученые различают ее интеллектуальный и коммуникативный план. Так, Д.Б .Богоявленская рассматривает интеллектуальную инициативу субъекта как "более или менее стабильную психологическую характеристику человека, определяюпгую продолжение познавательной деятельности человека, творческого поиска за пределами требуемого" [Богоявленская Д.Б., 1981:16].Под коммуникативной инициативой понимается "активное вербальное и невербальное поведение, детерминированное достаточно высоким уровнем общительности, типологическими особенностями нервной системы, ответственностью и др. качествами человека" (В.М.Филатов).
В работах С.ЛПетухова и М.С.Говорова заслуживает внимание дальнейшее углубление характеристики инициативы. Авторы выделяют два ее вида: воспроизводящую и творческую. Воспроизводящая инициатива - это отражение в практической деятельности человека привычных действий окружающих людей и осознание их как самостоятельных начинаний. Творческая или новаторская инициатива, являясь высшей ступенью развития самостоятельных начинаний человека, выражается в его способности и умении ставить и претворять в жизнь оригинальные цели. В ЙРС одновременно реализуются интеллектуальная и творческая инициатива, поскольку студент сам, в соответствии со своими желаниями и интересами, решает, что, когда и насколько глубоко изучать.
Анализируя проявления инициативы в различных сферах деятельности учащихся (социальной учебной, трудовой) можно прийти к выводу, что все они делятся на две группы: а) проявления инициативы, отражающие ее содержательную сторону (направленность инициативы) и б) формы проявления инициативы. Направленность инициативы определяется мотивами, которые побуждают инициативные действия, а также теми целями, на которые эти действия направлены. Мотивами инициативных действия могут быть: интересы учащихся, познавательное отношение ко всему окружающему, чувство долга, честолюбие, чувство собственного достоинства и другие. Также, на все этапы инициативного действия студента влияет уровень сформированносш его самостоятельности. Таким образом, внесение инициативности в выполнение любого учебного действия представляет собой переход на качественно новый уровень приобретения иноязычных знаний, характеризующийся высокой степенью мыслительной активности, повышенной эмоциональностью и неудержимым желанием учащегося углублять свои познания в изучаемом языке. Известно, что смысл учения заключается не только в приобретении профессии, но и в приобретении умений учиться и, как следствие, знаний. Если студент искренне заинтересован в этом, то, вероятнее всего, в его учебной деятельности будет присутствовать элемент инициативности. Следовательно, данный учащийся приложит максимум усилий, чтобы его знаний о лексике изучаемого языка были как можно более полными, чтобы, в конечном счете, результат был как можно более совершенным. На этом и базируется идея приобретения студентами «инициативной лексики», в основу которой положена характеристика студента не только как потребителя, но и как накопителя нужной информации, так как известно, что языку научить нельзя, ему лишь можно научиться.
Комплекс знаний о рациональных приемах работы со словом
Четвертый фактор, лежащий в основании ИРС - это комплекс знаний о рациональных приемах работы со словом. В результате сбора и обработки педагогического опыта, анализа теоретических методических рекомендаций и других работ из области методики, психологии и лингвистики мы выбрали 8 основных аспектов» которые с нашей точки зрения должны оптимизировать процесс изучения иноязычного лексического фонда и тем самым дать студентам ощущение реального продвижения в языке. Комплекс знаний о способах работы со словом включает:
1. - Составляющие самого слова, как объекта изучения,
2. - Основные приемы словообразования,
3. - Основные словообразовательные элементы,
4. - Типы словарей и их основная характеристика,
5. - Свойства памяти, влияющие на запоминание и долговременное хранение иноязычных слов,
6. -Способы запоминания иноязычных слов,
7. - Игровые формы работы со словом,
8. - Стратегии учения.
Усвоение иноязычной лексики - это овладение как сложными внутриязьгоэвыми связями слов изучаемого языка, так и не менее сложными соответствиями слов родного и иностранного языков. Однако педагогическая практика и личный опыт преподавателей показывает, что часто студенты "однобоко" владеют иноязычным словом, зная в большинстве случаев лишь написание, произношение лексической единицы, зачастую одно, главное значение и основные грамматические формы. Такие явления, как полисемия, синонимия, особенности сочетаемости слов, их несовпадение в родном и изучаемом языках и другие, усложняющие процесс усвоения лексики и требующие особого внимания, в большинстве случаев остаются за пределами внимания не только самих учащихся но и преподавателей.
Всё это приводит к тому, что у студентов младших курсов часто устанавливаются:
1. или одновалентные связи между словами иностранного и родного языка, например, to соте - приходить, to go - уходить, to offer - предлагать, to decide -решать;
2. или возникают неправильные ассоциации., касающиеся отдельных слов, например: to know — знать, knew - узнал, to recognize — узнать кого-либо (в лицо), to learn — узнать что-либо и т.д.
Кроме того, усвоив одно из ряда близких по значению слов иностранного языка, они связывают его с многозначным русским словом, отождествляя объём значений родного слова с объёмом значений иноязычного слова и употребляют его во всех ситуациях как эквивалент всех значений русского слова.
Таким образом, возникают активные "творческие" ошибки, которые часто отличаются большой устойчивостью и требуют значительных усилий для своего искоренения. При этом возможны следующие варианты:
1).Когда студент узнаёт одно иноязычное слово (например, to learn как "узнать"), то при появлении другого слова или словосочетания, входящего в ту же понятийную группу и имеющего тот же эквивалент на родном языке (например, to find out- узнать), у него в сознании происходит следующее:
а.- новое слово или словосочетание полностью отождествляется с усвоенным ранее и они свободно заменяются в одних и тех же ситуациях: узнать = learn = find out;
б.- новое слово (словосочетание) полностью вытесняет старое за счёт своей новизны: узнать = find out; в.- новое слово (словосочетание) не усваивается активно из-за сложности формы и остаётся только в пассивном владении, а активным остаётся слово, усвоенное ранее: узнать = learn.
Всем известны случаи, когда студент, имеющий большой запас слов, в течение долгого времени упорно "живёт старым запасом", не усваивая новой иноязычной лексики активно. Данная проблема была проанализирована в исследовании Л.П.Пушкарёвой (1971).
2).Когда студент знает два английских слова, переводящихся одним и тем же русским словом, многозначность которого не осознаётся (например: to offer, to suggest - предлагать), то при этом:
а - он часто вообще не знает различий в их значении и употребляет "для разнообразия" то одно, то другое в одних и тех же контекстах; или б.- пытается проводить различия в их значении, опирается на несуществующий признак и в результате употребляет их неправильно. Часто такое непонимание приводит к созданию у учащихся ложных лингвистических понятий: "эти слова синонимы, то есть они означают одно и то же и взаимозаменяемы во всех контекстах".
Как в первом, так и во втором случае не происходит ни правильное понимание значений иноязычных слов, ни установление правильных ассоциаций со словами родного языка, не развивается умение узнавать и употреблять изученный материал в контексте, и, что особенно важно, не гфисбг таются умения объяснить слово, необходимые для студентов педагогических факультетов иностранньгх языков, то есть, не обеспечивается сознательное овладение иноязычной лексикой.
Именно поэтому в нашем исследовании мы сделали попытку развить аналитический подход к изучению иноязычного вокабуляра, так как проблему усвоения лексики нельзя решить, если не учить студентов умению самостоятельно анализировать языковый материал. Это оказывается особенно важным ещё и потому, что кроме изучения большого количества лексических единиц, установленных за время обучения в языковом вузе, студенту необходимо расширять собственную языковую базу для возможности индивидуализации своей речи за счёт самостоятельного выбора нужного слова, речевого клише, образа и т.д.
Данный вывод сделан на основании того, что на сегодняшнем этапе методика всё более ориентируется на развитие творческой речи, на обучение адекватному выражению сложнейших мыслей и состояний применительно к целям, условиям и участникам общения, а не просто реагирование и речевое приспособление к коммуникативной ситуации.
Первый элемент предлагаемого нами комплекса знаний о работе с лексическим материалом - это краткая характеристика слова как объекта изучения.
Весь словарь любого изучаемого языка подразделяется на три основные группы: высокочастотная, низкочастотная и специализированная лексика. Для расширения иноязычного вокабуляра это определение имеет большое значение, так как оно, во-первых, определяет методы работы со словом, во-вторых, влияет на объём прилагаемых усилий и, в-третьих, из рецептивного и продуктивного типа изучения слова выбирает наиболее адекватное ситуации употребления. Кроме того, студенту необходимо решить, для каких целей он приобретает ту или иную лексику. Если учащемуся важно расширить свой рецептивный вокабуляр, то особое значение уделяется количественному увеличению слов. Для продуктивного изучения важен, наоборот, относительно небольшой словарный запас, но знания о нём должны быть достаточно глубокими. Пассивное владение словом подразумевает лишь узнавание и определение его значения при встрече с ним. Активное знание кроме пассивного включает умение пользоваться словом как в речи, так и на письме в любой момент востребованности.
