Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвокультурные аспекты межкультурного общения... 19
1.1. Феномен культуры 23
1.1.1. Определения культуры
1. 1. 1.2. Социальный подход к определению культуры 26
1. 1. 1. 3. Когнитивный подход к определению культуры 28
1. 1. 1.4. Семиотический подход к определению культуры 29
1. 1. 2. Форма и содержание культуры 33
1.2. Представление культуры в языке и речи 51
1.2. 1. Теория лингвистической относительности
1. 2. 2. Культура и лексика 58
1. 2. 3. Культура и грамматика 73
1. 2. 4. Культура и дискурс 77
1. 2. 5. Культура и дискретные речевые акты 95
1. 2. 5. 1. Жалоба 97
1. 2. 5. 2. Просьба об одолжении 99
1. 2. 5. 3. Приглашение 101
1. 2. 5. 4. Ложь 102
1. 2. 5. 5. Неодобрение 103
1. 2. 5. 6. Извинение 104
Выводы по главе 1 107
Глава 2. Психологические аспекты межкультурного общения (МКО) 112
2.1. Межкультурное общение 114
2.1. 1. Процессы атрибуции 126
2.1. 1. 1. Стереотипы 142
2. 1. 1. 2. Предрассудки 151
2. 1. 1. 3. Обобщения 154
2. 1. 1. 4. Атрибуция и язык 156
2. 1. 2. Состояние неопределенности 161
2. 1.3. Состояние тревожности 169
2. 2. Психологические аспекты восприятия, способствующие продуктивности межкультурного общения (эмпатия) 172
2. 2. 1. Толерантность 185
2. 2. 2. Принятие 187
2. 2. 3. Адаптация —
2. 2. 4. Интеграция 191
Выводы по главе 2 193
Глава 3. Формирование межкультурной компетенции (МКК) 196
3.1. Межкультурная компетенция
3.1. 1. Природа межкультурной компетенции
3. 1.2. Структура межкультурной компетенции 207
3. 2. Принципы формирования межкультурной компетенции 219
3.2. 1. Принцип познания и учета культурных универсалий 221
3. 2. 2. Принцип культурно-связанного соизучения иностранного
(английского) и родного (русского) языков 222
3. 2. 3. Принцип этнографичности 226
3. 2. 4. Принцип речеповеденческих стратегий 230
3. 2. 5. Принцип осознаваемости и «переживаемости» 235
3. 2. 6. Принцип управляемости 237
3. 2. 7. Принцип эмпатии 238
3.3. Содержание обучения по формированию межкультурной компетенции 240
3. 4. Опытное экспериментальное обучение по формированию и развитию межкультурной компетенции 244
Выводы по главе 3 286
Заключение 289
Литература 292
Приложение 1. Негативные результаты анкетирования носителей американской культуры относительно культурной адекватности поведения российских студентов и преподавателей 324
Приложение 2. Полные результаты анкетирования носителей американской культуры относительно культурной адекватности поведения российских студентов и преподавателей 334
Приложение 3. Экспертные заключения американских специалистов об изменении культурной адекватности поведения российских студентов в результате опытного экспериментального обучения 363
Приложение 4. Список источников, использованных при разработке заданий опытного экспериментального обучения 370
Введение к работе
Современное состояние системы российского образования характеризуется своеобразным позитивным кризисом, вызванным радикальными переменами в жизни нашего общества. Такие явления последнего десятилетия, как открытость границ государства, причастность России к процессам глобализации в Европе и во всем мире, расширение мобильности во всех смыслах этого слова, развитие современных технологий, обеспечивающих доступ к информации и связь с удаленными объектами, осознание рубежа тысячелетий как знакового события, требующего качественного прорыва в жизнеустройстве, вызвали изменения как в образе жизни россиян, так и в их мироощущении. В своем стремлении соответствовать современным требованиям система образования характеризуется поиском и утверждением новых подходов к обучению различным дисциплинам, которые призваны наиболее полно отвечать насущным потребностям как реформируемого российского общества, так и каждого индивида. Само признание удовлетворения индивидуальных потребностей как приоритетного направления системы образования является свидетельством пересмотра целевых ориентиров. Высшая школа должна создать качественно новую образовательную систему, способную обеспечить реальное взаимодействие специалистов в глобальном пространстве, включающем в себя конгломерат культур. Становление такой системы во многом зависит от установления закономерностей названного взаимодействия и формирования таких качеств личности студентов вузов, которые позволят им плодотворно работать и жить в условиях XXI века.
Современное состояние общества находит свое отражение и в системе обучения иностранным языкам в высшей школе. В связи с интеграцией России в мировое экономическое и культурное пространство, с расширением и качественным изменением международных связей, адекватное историческому моменту владение иностранным языком становится одним из условий востребованности специалиста на рынке труда. Процесс обучения иностранному языку характеризуется тем, что не только предоставляет знания и формирует навыки и умения, но может оказывать непосредственное влияние на формирование личности. В связи с этим проблема эффективного обучения иностранному языку приобрела новые приоритеты и оттенки. В методике преподавания иностранных языков в вузе главенствующее положение заняли проблемы формирования языковой личности нового типа (Ю. Н. Караулов, Г. И. Богин, И. И. Халеева и др.). Определение требуемых качеств личности посредством исследования и учета потребностей общения, выработка методик их формирования в процессе обучения иностранным языкам выдвигаются как первоочередные цели образовательного процесса в этой области.
Цели, поставленные современными условиями существования, вызвали к жизни новые взгляды на природу языка и на методику его преподавания. Распространенные в России в последние десятилетия коммуникативные подходы в методике преподавания иностранных языков обеспечили высокую степень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Российские студенты и выпускники ценятся иноязычными собеседниками за грамотность, насыщенность и беглость речи на иностранном языке. Однако новые условия использования языков продемонстрировали и недостатки отечественной системы. Беглость и правильность в лексико-грамматическом аспекте не гарантируют взаимопонимания и, далее, результативной совместной деятельности в процессе реального общения. Проблема состоит в том, что традиционные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели поведения их членов. Следовательно, для обеспечения адекватной подготовки выпускников, способных к продуктивному общению, необходимо изменить целенаправленность обучения: заменить цель формирования и развития навыков и умений, необходимых для преимущественно учебной коммуникации с ориентацией на процесс — образцовую учебную речь на иностранном языке, — на цель, заключающуюся в подготовке к реальному общению с представителями других культур в бытовой и профессиональной сфере с ориентацией на результат такого общения. В этом отношении языковая ситуация, сложившаяся в стране к настоящему моменту, может быть охарактеризована как мало благоприятная. Причиной такого положения, по мнению Е. И. Пассова, является противоречие между резко возросшей потребностью общества в повышении уровня «иноязычной грамотности», с одной стороны, и неэффективной системой обучения иностранным языкам, не обеспечивающей достижения конкретного позитивного результата, с другой (Пассов, 1991; Концепция..., 1989, с. 7). Поскольку у каждого человека в его многочисленных социальных функциях представление о достигнутом результате будет индивидуальным, целью обучения иностранным языкам становится не набор конкретных умений, а формирование такой языковой личности, которой иностранный язык нужен будет «для жизни», для «общения в реальных ситуациях» (Сафонова, 1996) и которая будет в состоянии осуществлять эффективное общение с представителями других культур. Критерием эффективности реального общения является его продуктивность, достижение взаимовыгодных результатов.
Понятие языковой личности в отечественной методике было введено Ю. Н. Карауловым и затем детально разработано в трудах Г. И. Богина (1984), И. И. Халеевой (1989), Л. П. Крысина (1990), В. П. Фурмановой (в ее терминологии это «культурно-языковая личность», 1994) и других исследователей. В обобщенном виде вторичная (на основе освоения иностранного языка) языковая личность определяется как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур» (Гальскова, 2000). Такая постановка вопроса в области целеполагания фокусирует внимание на содержательных аспектах речевосприятия и речепорождения, на умении достичь желаемого результата, причем сделать это не на основе давления и вынуж-дения, а за счет взаимопонимания и взаимной приемлемости положения дел для всех участников общения. Взаимопонимание — это и цель и результат общения. Для его достижения языковая личность должна не только обладать способностью к межкультурному общению, но и к эвристическим процедурам постоянного познания новых элементов (значений, функций) общения.
Россия не уникальна в пересмотре приоритетов в системе обучения иностранным языкам. Более открытые и консолидированные западные общества столкнулись с проблемой такого обучения иностранным языкам, которое обеспечило бы взаимопонимание, взаимоуважение и взаимоприемлемость имеющихся у субъектов общения представлений, несколько десятилетий тому назад, когда Россия была еще закрытым обществом. Неудивительно, что большинство ре 8 зультатов в этом направлении были получены в рамках зарубежной лингвистики и методики. В стремлении решить названную проблему за рубежом был накоплен большой теоретический материал и практический опыт пересмотра методики преподавания иностранных языков с целью включения в ее парадигму культурного измерения. Этот материал отражает реалии западных обществ, их историческое развитие и современное положение. Однако результативность выработанных зарубежными методистами подходов, которые внесли значительный вклад в процессы европейской и панамериканской интеграции, не вызывает сомнений. Учет ее достижений, их переработка применительно к уникальным условиям нашей страны представляются весьма перспективными. В настоящей работе сделана попытка максимального использования богатого многолетнего опыта зарубежных лингвистов и методистов.
Явное противоречие между достижениями коммуникативного подхода в российской методике, с одной стороны, и неадекватным владением иностранным языком российскими студентами в плане культурного измерения его сути и функции, с другой, определило актуальность выбранной темы исследования — «Формирование межкультурной компетенции студентов вузов в процессе обучения иноязычному общению».
Объектом исследования явился процесс обучения межкультурному общению студентов высших учебных заведений в ходе изучения ими иностранного (английского) языка. В настоящем исследовании не соблюдается традиционное разделение процесса обучения иностранному языку на обучение студентов языковых и неязыковых факультетов. Объединение студентов в единую категорию обучающихся продиктовано рядом обстоятельств. Во-первых, обучение межкультурному общению актуально для всех уровней и сфер изучения иностранного языка, поскольку межкультурная компетенция является необходимой составляющей компетенции коммуникативной. Во-вторых, социально-экономические изменения в жизни современного общества привели к тому, что многие абитуриенты приходят в вуз хорошо владея иностранным языком, что оказывает значительное влияние на цели и задачи обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, приближая их к целям и задачам языковых факультетов. Правомерность описанного положения дел подтверждается тем, что участниками опытно-экспериментального обучения, проведенного в рамках настоящего исследования, наряду со студентами факультета иностранных языков явились студенты следующих факультетов РГПУ им. А. И. Герцена: химии, физики, дошкольного воспитания, начального образования, коррекционной педагогики, социальных наук, безопасности жизнедеятельности, биологии, экономики, психологии и других.
Предмет исследования составила модель формирования межкультурной компетенции языковой личности как такой способности, которая обеспечивает результативность межкультурного общения на изучаемом языке.
Целью исследования явилось теоретическое обоснование
— механизмов отражения культуры в языке и речи,
— психолингвистической специфики межкультурного общения,
— структуры межкультурной компетенции,
— принципов ее формирования в процессе обучения иностранному (английскому) языку,
— содержания процесса обучения и системы заданий, направленных на формирование межкультурной компетенции.
Ведущая идея исследования заключается в том, что процесс обучения иностранным языкам должен не только снабжать обучающихся знаниями и формировать их речевые умения, но оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся эмоционально зрелый интеллектуально-познавательный организм, способный справляться с непредвиденными культурно-обусловленными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных инструментов поиска, обработки и практического применения информации.
Культура представляет собой сложнейший феномен, определяющий систему ценностных ориентации как общества в целом, так и отдельной личности — носителя определенной культуры. Национальные культуры формируются в столь различных природных и социальных условиях, что их прямое сравнение ведет к искажению аутентичных представлений и формированию стереотипов. Сопоставительное изучение культур возможно только через механизм культурных универсалий и рассмотрения параметров каждой культуры в эмическом (внутренне обоснованном) аспекте. При этом каждая культура находит уникальное отражение в языке — ее носителе. Усвоение только формы этого языка без учета культурного компонента его значения ведет к поведению, отражающему собственные культурные нормы обучающегося и входящему в конфликт с поведением носителей культуры изучаемого языка.
Всеобъемлющее влияние культуры на личность детерминирует не только лингвистические, но и психологические аспекты общения, облегчая общение носителей одной и той же культуры и затрудняя общение носителей разных культур. Межкультурное общение имеет собственные закономерности, которые радикальным образом влияют на взаимодействие субъектов такого общения. Соответственно, общение такого рода должно стать объектом методического исследования, а его результаты необходимо внедрить в методику целенаправленного формирования умений межкультурного общения.
Для осуществления продуктивного межкультурного общения, опирающегося на учет его лингвистических и психологических особенностей, языковая личность должна обладать межкультурной компетенцией. Это компетенция особой природы. Она не тождественна коммуникативной компетенции носителя языка и может быть присуща только межкультурному коммуниканту — языковой личности, познавшей посредством изучения языков как особенности разных культур, так и особенности их (культур) взаимодействия. Межкультурная компетенция — это такая способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.
Межкультурная компетенция обладает комплексной структурой и соотносится с иноязычной коммуникативной компетенцией весьма сложным образом. Формирование межкультурной компетенции происходит не только в интеллектуально-когнитивной области, но затрагивает психические и эмоциональные процессы. Такое положение обусловливает интегрированный характер заданий, направленных на формирование и развитие компетенции исследуемого типа. Результативность заданий, в свою очередь, обеспечивается применением специфических принципов их создания и отбора, учитывающих как особенности феномена культуры, так и особенности феномена межкультурного общения. На основании сказанного гипотеза исследования формулируется следующим образом: межкультурное общение носителей российской культуры на иностранном (английском) языке будет в большей степени отвечать запросам и потребностям современного этапа общественного развития, если оно будет регулироваться межкультурной компетенцией индивидов. Эффективное формирование межкультурной компетенции в процессе обучения иностранным языкам обеспечивается методикой преподавания, учитывающей
— особую природу компетенции этого рода,
— ее структуру,
— специфические принципы ее формирования,
— особенности содержания обучения
и предлагающей адекватную природе, структуре и принципам формирования межкультурной компетенции систему заданий.
В соответствии с объектом, предметом, целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
• Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико- методологические предпосылки исследования отражения культуры в языке и речи, в поведении носителей языка.
• Исследовать культурные универсалии и их специфическое наполнение в российской и американской культурах.
• Разработать концепцию межкультурного общения как общения особого вида, раскрыть его психологические закономерности.
• Определить сущность и структуру межкультурной компетенции как компетенции особого рода, принципиально отличающейся от компетенции носителя языка и учитывающей механизмы соотношения языка и культуры, с одной стороны, и психологические закономерности межкультурного общения, с другой, и имеющей своим результатом комбинацию знаний, отношений и умений медиатора культур.
• Разработать, теоретически обосновать и экспериментально подтвердить принципы формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному (английскому) языку в вузе. • Определить содержание обучения, создать и апробировать в процессе опытно-экспериментального обучения систему заданий, направленную на формирование межкультурной компетенции.
Общую методологию исследования составляют положения о релятивной природе феномена культуры, о неразрывной связи культуры и языка; о процессе атрибуции значений всему происходящему на основе родной для носителя культуры; об уникальной природе межкультурной компетенции, свойственной только медиатору культур и не являющейся тождественной компетенции носителя языка; о необходимости выведения принципов формирования межкультурной компетенции из культурного, лингвистического и психологического аспектов общения.
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные работы в области
— культуры (Н. С. Каган, Ю. С. Степанов, Ф. Боас, Э. Сэпир, Б. Уорф, С. Гирц, В. Гудинаф, М. Халлидей, Д. Хаймс, А. Кислинг, С. Клукхохн, А. Кроебер, В. Гумбольдт, С. Пальмер, М. Рокеш, и др.);
— межкультурной коммуникации (М. Беннет, Л. Самовар, Р. Портер, Р. Брис-лин, X. Триандис, М. Агар, Г. Хофштеде и др.);
— соотношения языка и культуры (ван Дейк, А. Вежбицкая, И. Кассирер, Т. Гивон, Р. Ладо, К. Прибрам, и др.);
— теории речевых актов (У. Чейф, А. Коен, Ч. Филмор, X. Грайс, Дж. Гумперц, Р. Каплан, Дж. Сирль, Д. Слобин, Г. Таннен и др.);
— психологии общения (Л. Выготский, Л. Рубинштейн, Б. Д. Парыгин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, и др.);
— методики обучения иностранным языкам (С. Ф. Шатилов, В. Г. Костомаров, Е. М. Верещагин, П. Б. Гурвич, С. Савиньон, М. Байрам, Д. Браун, Н. В. Баграмова и др.).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга теоретических и эмпирических методов исследования: методы теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, моделирования по аналогии, метод экспликации культурно-специфических значений; диагностические методы; методы наблюдения, опроса и интервьюирования; методы тестирования, мониторинга динамики (речевого и неречевого) поведения, изучения и обобщения опыта, экспериментального обучения.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997 гг.) — установочный: изучалась проблема, литература, позитивный и негативный практический опыт общения российских студентов и преподавателей с носителями американской культуры в США и в России, разрабатывалась гипотеза исследования.
Второй этап (1996-1999 гг.)— экспериментальный. На этом этапе была выполнена серия обучающих экспериментов для корректировки теоретической базы и практических методов формирования межкультурной компетенции как непременного условия продуктивности межкультурного иноязычного общения.
Третий этап (1997-2000 гг.) — теоретический: была дана собственная научная интерпретация изученных и выдвинутых теоретических положений и полученных на основе их применения результатов экспериментального обучения.
Четвертый этап (2000-2001 гг.)— обобщающий: обобщены результаты экспериментального обучения, окончательно сформулирована теория формирования межкультурной компетенции студентов вузов в области иностранного (английского) языка, осуществлено оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и значимость:
• Подтвержден культурно-обусловленный характер речевой деятельности.
• Разработана лингво-культурологическая и психологическая основа формирования межкультурной компетенции.
• Раскрыта и обоснована сущность межкультурного общения как общения особого вида, необходимость учета его особенностей в методике обучения иностранным языкам.
• Определены сущность и структура межкультурной компетенции, доказано ее принципиальное отличие от компетенции носителя языка в аспекте наличия умений медиатора культур. • Теоретически обоснованы и практически воплощены в ходе опытно-экспериментального обучения принципы формирования межкультурной компетенции.
• Разработана, обоснована и апробирована в процессе опытно-экспериментального обучения модель формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному (английскому) языку.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на фундаментальные теории в области понимания феномена культуры, соотношения культуры, языка и речи, речевых актов, межкультурной коммуникации, психологии общения, методики социокультурного подхода к обучению иностранным языкам; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; результатами экспериментальной проверки гипотетических теоретических положений исследования; успешностью многолетнего опытно-экспериментального обучения, обоснованного в работе.
Теоретическая значимость работы заключается в научной разработке теории формирования межкультурной компетенции изучающих иностранный язык, в обосновании ее принципиально новой сущности в современных условиях прямых межкультурных контактов; в разработке понятийного аппарата для экспликации индексальных культурных значений языковых и речевых единиц различных уровней и в создании базы для разработки методик формирования умений культурно-адекватного поведения в различных видах речевой деятельности.
Практическая значимость работы:
— создан инструментарий формирования межкультурной компетенции изучающих иностранный язык, позволяющий преподавателю самостоятельно планировать, выстраивать и практически осуществлять процесс ее формирования сообразно обстоятельствам: целям обучения в группе, ее составу, условиям обучения, периоду времени, отведенному на формирование межкультурной компетенции, и т. д.;
— создана система лингво-психологических заданий, представляющая собой динамическую модель формирования и развития межкультурной компетен 15 ции, которая позволяет использовать предложенные виды заданий в разных комбинациях и в различной последовательности в зависимости от конкретных условий обучения; — теоретический и практический материал структурирован и описан таким образом, что может быть включен в курсы лекций и практических занятий по социолингвистике, теории межкультурной коммуникации и смежным с данными дисциплинами курсам по выбору студентов. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концепция формирования межкультурной компетенции студентов вузов базируется на новой совокупности теоретических положений:
• Речевая деятельность как на родном, так и на иностранном языке представляет собой систему культурно-обусловленного поведения, детерминированного специфическим наполнением культурных универсалий.
• Индексальный по своей природе культурный компонент значения присутствует в усваиваемом обучающимися языковом и речевом материале: в лексических единицах, грамматических структурах, дискурсе, отдельных речевых актах.
• Явление межкультурного общения принципиально отличается от коммуникации на уровне индивидов и социальных групп, принадлежащих одной и той же культурной общности, и его закономерности должны учитываться в процессе обучения иностранным языкам.
• Языковая личность должна обладать межкультурной компетенцией— отличной от коммуникативной компетенции носителя языка способностью межкультурного коммуниканта выступать в качестве медиатора культур посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достижения на его основе позитивного для обеих сторон результата межкультурного общения.
2. Процесс формирования межкультурной компетенции должен осуществляться с учетом следующих закономерностей:
• Межкультурная компетенция изучающего иностранный язык соотносится с его коммуникативной компетенцией, привнося в ее аспекты межкультурное измерение, но обладая при этом собственными компонентами, не входящими в компетенцию коммуникативную.
• Межкультурная компетенция предполагает формирование не только умений межкультурного общения, но и умений применения обеспечивающих его продуктивность эвристических процедур и стратегий постоянного познания особенностей конкретных культур и особенностей их взаимодействия.
3. Формирование межкультурной компетенции основывается на следующих принципах:
• принципе познания и учета культурных универсалий,
• принципе культурно-связанного соизучения родного и иностранного языков,
• принципе этнографичности,
• принципе речеповеденческих стратегий,
• принципе осознаваемости и «переживаемости»,
• принципе управления собственными психологическими состояниями,
• принципе эмпатии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в 32 публикациях автора, в перечень которых входит монография «Культурологическая лингвистика: опыт исследования понятия в методических целях». Результаты исследования демонстрировались, обсуждались и получили одобрение на международных конференциях и семинарах: «Межкультурная коммуникация— путь к взаимопониманию молодежи» март, 1994 (г. Ґетеборг, Швеция); семинар по подготовке студентов к международным обменам, апрель 1995 (г. Гамбург, Германия); «Отражение российских культурных ценностей в англоязычном дискурсе», Конвенция по современным языкам, март 1996 (г. Монреаль, Канада); «Building Global Cultural Awareness of Russian Students», TESOL, март 1998 (г. Сиэтл, США); «Язык и разрешение конфликтов», апрель, 1998 (г. Лилиеха-мер, Норвегия); семинар Совета Европы «Intercultural Learning Through Language Learning)», ноябрь, 1998 (г. Страсбург, Франция); «Мотивация изучения языков в стране пребывания», ноябрь 1998 (г. Нант, Франция); «Критерии разработки анкет для выявления культурной адекватности поведения говорящих на ино 17 странном языке», апрель 1999 (г. Сидар Фоллз, Университет Северной Айовы, США); семинар для специалистов по межкультурному образованию, май, 2000 (г. Тунис, Тунис), серия семинаров Европейской федерации межкультурного образования: май 2000 (г. Мюртен, Швейцария), ноябрь 2000, февраль 2001 (г. Брюссель, Бельгия), апрель 2001 (г. Вена, Австрия), сентябрь 2001 (г. Стамбул, Турция); на российских конференциях в Санкт-Петербурге и Москве, на методических семинарах для учителей средних школ г. Санкт-Петербурга под эгидой Cambridge University Press, в ходе чтения лекций по исследуемой проблематике в университетах Финляндии и Норвегии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и четырех приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет и цель диссертационной работы, формулируется ее ведущая идея и гипотеза, определяются вытекающие из цели и гипотезы исследования задачи, описываются общая методологическая основа и методы исследования, представляются результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновывается их достоверность, определяются положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются общие вопросы понимания явления культуры в различных научных школах, обосновывается собственное понимание этого феномена; анализируется содержательная сторона культуры и выводятся культурные универсалии, позволяющие производить сопоставление культур по эмическим (vs. этическим) критериям; анализируются теоретические аспекты взаимоотношения культуры, с одной стороны, и языковой структуры и речевого поведения, с другой; аргументируется и демонстрируется отражение индексаль-ных культурных значений в лексике, грамматике, целостном дискурсе и отдельных речевых актах родного и изучаемого (английского) языков; делаются выводы о необходимости учета культурно-обусловленных значений в процессе обучения иностранному (английскому) языку.
Во второй главе теоретически обосновывается уникальность межкультурного общения, его отличие от межличностного общения в пределах одной культуры; описываются психологические особенности межкультурного общения: механизмы атрибуции культурных значений, формирования предрассудков, стереотипов и обобщений как способов восприятия социальной действительности; рассматриваются различные психологические реакции на соприкосновение с иноязычной культурой (от отрицания до интеграции), вырабатываются представления о психологических качествах личности, необходимых для создания общего для собеседников культурного значения происходящего и осуществления медиативной деятельности между собственной и иноязычной культурами; делаются выводы о необходимости учета психологических аспектов межкультурного общения в процессе обучения иностранному (английскому) языку.
В третьей главе анализируется понятие «межкультурной компетенции», обосновывается ее принципиальное отличие от коммуникативной компетенции носителя иностранного языка и иноязычной культуры; раскрывается ее сущность и структура, описываются ее компоненты; вырабатываются принципы ее формирования; описывается содержание обучения и система заданий, а также процесс и результаты опытно-экспериментального обучения в соответствии с предложенной моделью межкультурной компетенции.
В заключении представлены основные теоретические выводы и практические результаты исследования, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.
В приложениях приводятся:
1) сокращенный вариант анкетирования американских преподавателей относительно культурной адекватности поведения российских студентов и преподавателей в ходе общения с носителями американской культуры, содержащий негативные оценки;
2) полный вариант проведенного анкетирования;
3) экспертные заключения, оценивающие уровень и динамику сформированно-сти межкультурной компетенции в результате опытно-экспериментального обучения;
4) перечень источников, использованных автором при подготовке системы заданий для опытно-экспериментального обучения.
Феномен культуры
Культура принадлежит к разряду аксиоматических понятий, которые кажутся интуитивно прозрачными. Такие концепты (среди них «жизнь», «общество», «справедливость») настолько широки и многозначны, что даже терминологически каждый исследователь может вкладывать в них свой смысл и при этом долгое время вести дискуссию, не входя в противоречие со смыслами, вкладываемыми другими. М. Агар, подчеркивая исключительную комплексность этого понятия, назвал культуру «концептуальным монстром» (Agar, 1994, р. 109), базовым, фундаментальным и исключительно важным феноменом, который никто не может понять (Ibid., р. 120). Культуру часто описывают как «целостный образ жизни определенного народа» (Williams, 1981, р. 11), представляют как то общее, что объединяет различных людей и то отличительное, что обусловливает различия между людьми подобными (Agar, 1994, р. 118). Метафорически она иногда изображается в виде айсберга, подводная часть которого не видна, однако определяет то, с чем люди сталкиваются на поверхности.
Несмотря на бурный интерес к исследованию культур и большую популярность терминов, связанных с подобными исследованиями, практическое положение дел, затруднения, которые испытывают не только студенты, но и специалисты в области преподавания иностранных языков при общении с представителями иноязычных культур, дают основания полагать, что применительно к процессу преподавания иностранных языков мы находимся еще в самом начале понимания того, как целенаправленное исследование вещей, которые мы до сих пор применяли интуитивно, может значительно повлиять на наши усилия в этой области.
Дать определение такому комплексному понятию как «культура» исключительно сложно, однако необходимо, поскольку от того, как мы его определим, зависит и то, чему мы будем обучать студентов, и то, как мы будем это делать.
В отечественной и зарубежной науке существует более 200 дефиниций понятия «культура» и при этом не существует определения, которое можно было бы назвать всеобъемлющим или исчерпывающим. Примерами определений понятия «культура» в отечественной научной мысли могут служить следующие: 1) культура— это «совокупность духовных ценностей, способами выражения которых являются наука, литература, искусство» (Азимов, Щукин, 1999, с. 128), в котором отчетливо прослеживается отождествление культуры в широком смысле с культурой духовной и/или художественной; 2) культура — это «совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни» (Большой толковый словарь, 1998, с. 478), здесь содержание анализируемого понятия расширяется до включения в него культуры материальной, но теряет компонент значения уникальности, имплицируя посредством употребления слова «человечество» единообразную природу культуры различных национальных и/или этнических групп; 3) культура — это «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в формах и типах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с. 486), в котором появляется понятие дискретной человеческой личности и имплицируются модели поведения. В целом отечественные определения тяготеют к комплексному характеру, к попытке охарактеризовать это сложное понятие на высоком уровне абстракции.
В зарубежной научной мысли представлено еще большее разнообразие подходов, возникающее, в основном, из-за стремления сосредоточиться на одной или нескольких чертах понятия культуры. Существуют бытовые определения культуры, такие как «Культура — это то, как мы живем здесь» (анонимное высказывание, цит. по Shanahan, 1998, р. 451), пытающиеся охватить всю многогранность этого понятия без концентрации на каком-либо аспекте, или подчеркивающие всеобъемлющую и бессознательную природу этого феномена: «однажды усвоенная культура становится тем, при помощи чего человек видит, но редко становится тем, что он видит» (Quinn, Holland, 1987, p. 14). Применительно к изучению иностранных языков культура начинается тогда, «когда мы учимся использовать иностранный язык» (Agar, 1994, р. 20). До этого момента культура часто воспринимается как нечто, присущее тем людям. Но когда мы начинаем иметь с ними дело, из разряда абстрактных понятий она переходит в нечто личное, в то, что происходит с нами. «Культура начинается, когда ты понимаешь, что у тебя проблемы с языком, и проблемы эти имеют отношение к тому, кто ты есть» (Ibid.).
Первоначальный подход к определению культуры базировался на представлении о том, что культура — это гомогенное явление, присущее всем обществам. Различия в обществах трактовались не как различия в сути, в содержании, а как различия в степени развитости одного и того же явления — культуры. Мерой измерения служил прогресс от варварства к цивилизации. Чем больше признаков цивилизации имело общество в своем арсенале, чем более развитым считалось оно в культурном отношении. Самое яркое выражение такой подход к пониманию культуры нашел в работах И. В. Тайлора. Его широко цитируемое определение культуры описывает ее как «комплексное целое, включающее знания, веру, искусство, мораль, закон, обычаи и любые другие черты (capabilities) и привычки, приобретаемые человеком как членом общества» (Tylor, 1903, р. 1). Согласно взглядам И. В. Тайлора, общества не обладали дискретными культурами, а лишь большей или меньшей степенью общей культуры, которая была присуща человечеству в целом.
В конце XIX века с началом антропологических исследований Ф. Боаса термин «культура» начинает применяться по отношению к различным обществам. Культура все еще рассматривается как состоящая из компонентов, входящих в определение И. В. Тайлора, но каждое общество обладает собственным стилем жизни, отличным от других. Такая модификация взглядов на культуру как явление исключительно важна в силу того, какое значение приобретает язык. С этого момента язык и культура рассматриваются в неразрывной связи, объяснению которой, в значительной степени, посвящена вся последующая лингвистика.
Межкультурное общение
Как показали многочисленные лингвистические исследования, корреляции между культурными ценностями и грамматическим строем языка менее очевидны, чем корреляции между культурой и лексикой, но более значительны (см., например, Henle, 1965, р. 8-9; Halliday, 1967, 1970, 1982). Одним из ранних наблюдений Ф. Боаса было то, что набор обязательных грамматических категорий в языке детерминирует те аспекты опыта, которые должны быть выражены. Вне зависимости от того, какую еще роль язык играет в человеческой мысли и действиях, он направляет наше внимание к тем параметрам действительности, которые закреплены в грамматических категориях (Boas, 1938, р. 127). Такое положение подтверждают и исследования А. Вежбицкой: «...понятия и отношения, фундаментальные для данной культуры, находят свое выражение не только в лексиконе, но и в грамматике языка данной культуры» (Wierzbicka, 1992а, р. 108). В частности, в полном соответствии с ролью слова «судьба» в русском языке «русская грамматика необычайно богата конструкциями, относящимися к вещам, которые случаются с людьми вопреки их воле или независимо от нее» (Ibid.). Сопоставительный анализ синтаксиса английского и русского языков приводит А. Вежбицкую к выводам о диаметрально противоположных культурных ценностях, лежащих в основе двух языков. Согласно синтаксической типологии языков, существуют языки агентивной ориентации (к которым относится английский) и пациентивной ориентации (к которым относится русский). Первые представляют мир таким образом, что в нем доминирует субъект действия, управляющий событиями в мире. На синтаксическом уровне это находит воплощение в преобладании номинативных конструкций (классический пример — облигаторная позиция подлежащего в английском языке: «I want, do, come, think...»). Будучи языком пациентивной ориентации, русский язык представляет мир таким образом, что происходящие в нем события случаются помимо воли субъекта и, по большей части, не зависят от него. На синтаксическом уровне это проявляется в преобладании дативных конструкции, типа «Мне нравится, кажется, хочется...». Кроме того, в русском популярны безличные конструкции, а пассивные считаются не только нормой, но и желательной чертой речи, особенно письменной. Огромный фактический материал, проанализированный А. Вежбицкой (Вежбицкая, 1997, с. 33-88), позволяет ей сделать вывод о доминировании ценностей активного действия, контроля над собой и своим окружением, личной ответственности и автономности личности в англоязычных культурах и ценностей пассивного восприятия, фатализма, коллективизма — в русской культуре. Автор делает выводы на основе анализа лингвистического (синтаксического) материала и сопоставления полученных результатов с результатами анализа других проявлений исследуемых культур.
Включение в процесс обучения данных о системе ценностей англоязычных культур, в частности о доминировании в них личной ответственности за все происходящее, оказалось весьма продуктивным для преодоления традиционных трудностей российских обучающихся (соблюдения порядка слов с обязательным заполнением позиции подлежащего), а также для «борьбы» с построениями типа «Me like» , являющимися калькой с русского «Мне нравится». Эмоциональный компонент открытия несхожести «нас» и «их» стимулирует внимание к «я»-составляющей и помогает формировать и автоматизировать навык употребления обязательного, чаще всего личного, подлежащего и соответствующего порядка слов в английском языке.
Исключительная ценность деятельности и связанных с ней продуктивности и результативности подтверждается и моделями словообразования в английском языке. В этом плане английский можно рассматривать как язык уникальный: практически каждое существительное в нем допускает окказиональное образование от него глагольной формы. Популярные художественные произведения наполнены образованиями, наподобие «to clerk for somebody» (Baldacci, 1998, p. 180), хотя глагола to clerk в английских и американских словарях обнаружить не удалось.
Особого внимания заслуживает использование носителями российской культуры английских модальных глаголов. В настоящее время в этом разделе грамматики культурно-связанные комментарии их функций отсутствуют. Обучающимся не сообщается тот факт, что употребление местоимения 2-го лица в сочетании с модальными глаголами, даже с таким как should, указывает на то, что «говорящий воспринимает свое положение как позволяющее ему диктовать поведение слушающего» (Murphy, Neu, 1996, p. 205). В результате речь россиян изобилует модальными глаголами по аналогии с их родной речью; тем самым нарушаются такие основополагающие культурные ценности говорящих на английском языке, как автономность личности (см. Приложение 1,1, А, 2,6).
Межкультурная компетенция
беспокойства относительно происходящего. В противоположность состоянию неопределенности, представляющему собой когнитивную реакцию человека, тревожность — это эмоциональная, или аффективная, реакция. Как правило, она возникает в момент или период ожидания негативных последствий. Люди опасаются негативных последствий, по крайней мере, четырех типов:
1) психологических последствий для себя (боятся, что почувствуют себя несостоятельными, огорченными или раздраженными, не контролирующими ситуацию и пр.);
2) поведенческих последствий для самих себя (боятся, что «чужие», пользуясь их неосведомленностью, могут использовать их в своих целях, подчинить се-бе);
3) негативного восприятия собственного поведения со стороны «своих» (боятся, что они не выглядят соответственно мнению, сложившемуся о них в своей среде, что, возможно, они действуют таким образом, который не одобряется «своими» и вызовет изменение их отношения);
4) негативного восприятия того, что они делают, включая речевые действия, со стороны «чужих» (боятся, что их оценят негативно, не одобрят, унизят или отвергнут) (Gudykunst, Kim, 1992, p. 11, 29-30).
В процессе МКО в силу отсутствия предсказуемости реакции, основанной на фреймах родной культуры, состояние тревожности приобретает четко выраженный характер и требует владения механизмом ее снижения. В противном случае тревожность может дестабилизировать состояние человека, вовлеченного в МКО, и помешать нормальному осуществлению последнего. Поведенческими реакциями на состояние тревожности могут быть — стремление избежать контакта или прекратить его как можно скорее, поскольку это снижает тревожность;
— неэффективное общение, поскольку тревожащийся индивид не способен сконцентрировать внимание на создании общего значения;
— предвзятое отношение к поступающей информации, поскольку чем выше степень тревожности, тем больше склонность к тому, чтобы придерживаться известного, т. е. стереотипного, восприятия;
— концентрация внимания не на ходе и продукте общения, а на собственной личности, поскольку чем больше мы тревожимся, тем сильнее хотим сохранить собственное достоинство и собственное лицо.
Объективными факторами, влияющими на снижение уровня тревожности, являются следующие (ср. с факторами, влияющими на отношения социальных групп в Stephan W., Stephan С, 1985, р. 157-166):
— количество контактов с «чужими»: чем чаще и больше мы контактируем с представителями других культур, тем меньше степень тревожности. Однако необходимо иметь в виду то обстоятельство, что при неприятных предыдущих контактах (что происходит в случаях неподготовленности) или при вовлечении конфликтующих политических или экономических интересов степень тревожности в ходе последующих контактов может возрастать;
— степень и характер описанных выше стереотипов и предрассудков как проявлений этноцентризма: чем выше степень этноцентризма и ожидание несопоставимости «своих» и «чужих», тем больше тревожность и наоборот. Соответственно, модифицируя стереотипы и избавляясь от предрассудков, мы снижаем не только степень состояния неопределенности, но и степень тревожности;
— ситуативные факторы, такие как обстановка, в которой происходит общение, характер взаимной зависимости, состав участников общения, их статус относительно друг друга. В структурированных, формализованных ситуациях предписанные нормы поведения дают ему направление, повышают предсказуемость и снижают степень тревожности. На лекции в инокультурной аудитории индивид, знающий правила поведения (например, для того чтобы задать вопрос, нужно поднять руку; если преподаватель задает вопрос, можно и нужно отвечать, нельзя разговаривать с сокурсниками, но можно есть и пить и др.), тревожится гораздо меньше, чем в неформальной ситуации студенческой вечеринки в том случае, если он/она не знает, что приемлемо, а что нет (например, можно ли есть без приглашения; можно ли девушке пригласить на танец молодого человека; можно ли молчать во время танца или желательно вести разговор и т. п.). К ситуативным факторам относятся и такие, как характер взаимоотношений с «чужими»: в норме мы испытываем меньшую тревожность, если вовлечены в совместную работу, и большую, если мы находимся в состоянии конкуренции. Уровень тревожности также снижается, если в группе носителей иной культуры «своих» несколько или «свои» преобладают при общении с «чужими» (в ситуации приема носителей другой культуры у себя в стране).
