Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Межъязыковые сопоставления систем изучаемого (французского) ш водного (русского) языков. Проблемы переноса в обучения иностранному языку 10-76
1.1. Обучение грамматике иностранного языка на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языков (к нсторнн вопроса) 10-19
1 2. Функционально-семантическая характеристика глагольных форм наклонения во французском языке, подлежащих усвоению, с учетом межъязыковой интерференция 20-38
1.3. Функционально-семантическая характеристика категории наклоне ния в русском языке с учетом межъязыковой интерференции 39-62
1.4. Использование синонимии я полисемии в ходе сопоставительного анализа глагольных форм наклонения 63-74
Выводы по главе 1 75-76
Глава II. Методика обучения глагольным наклонениям французского языка
2.1. Обобщение и систематизация типичных ошибок студентов, вызываемых интерференцией, в процессе овладения ими глагольными наклонениями французского языка 77-96
22. Модель обучения глагольным наклонениям французского языка посредством сравнительного анализа с соответствующими формами русского языка 97-121
2.3. Ход и результаты опытного обучения на основе межъязыковых со поставлений данных французского и русского языков 123-139
Выводы по главе II 140-142
Заключение 143-145
Литераттря 146-161
Приложение 162-186
- Обучение грамматике иностранного языка на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языков (к нсторнн вопроса)
- Обобщение и систематизация типичных ошибок студентов, вызываемых интерференцией, в процессе овладения ими глагольными наклонениями французского языка
- Модель обучения глагольным наклонениям французского языка посредством сравнительного анализа с соответствующими формами русского языка
Введение к работе
Несмотря на то, что проблема изучения и преподавания грамматического ас* пектв иностранного языка в формирования иноязычвых автоматизмов, речевых умений и навыков, способов описания грамматического материала, типология упражнений неоднократно обсуждалась в трудах ведущих лингвистов в методистов (Баяли, 1955;Щерба, 1957; Илия, 1964; Дамурет и Пншон, 1968; Гак, 1974,1986; Клямеятенхо, 1981; Гсз, 1982; Бим, 1988; Рогова, 1991; Мяньяр-Беяоручев, 1996; Мвльруд, 1999), она остается по-прежнему актуальной как в плаве теории, так в практики обучения.
В последнее время в методике обучения ияоетраяяьш языкам ваметвяся переход к функционально-понятийному подходу в отборе, организация я подаче языкового материала, который был обобщен ва результатах современных психологических я певхолвягвистячесхнх исследований процессов мышления и речевой деятельности. Примерами тому могут служить разработанные во заказу Совета Европы описания уровней овладения современными европейскими языками ЯАЗая Эком и Дж. Тримом.
В рамках данного подхода язык характеризуется как определенными едвввпдмя в отношениями между ними (структурный аспект), так в определенными процессами, которые обусловливают выбор этих едвввц в вх сочетанве друг с другом (функциональный аспект), а также теми понятиями, которые они формируют и выражают (мыслительный аспект). Сочетанве этих аспектов предполагает не только овладение системой глагольных единиц и изучение их значений, но и использование этих единиц в языке я речи (Леонтьев, 1979; Гак, 1998; Болдырев, 1998; Кравченко, 1998; Витлив, 1999,2000; Кубряхова, 1999; Мнльруд, 1999,2000).
Сиитахтиха и семантика как традиционные области лингвистики недостаточны для объяснения многих явлений, традяцяонво ве включающихся в собствевво языковую систему, но которые играют важнейшую роль в актуализации языкового зввчеввя. К таким явленням относятся различные параметры речевой ентуацив, в условиях которой осуществляется высказывание и контекст (Бенвенист, 1974; Степанов, 1981; Гак, 1986,1998; Серль, Вавдервекев, 1989).
Вышесказанное свидетельствует о тон, что принципы фняодогязацяя обучения вновь становятся важным методическим ориентиром в работе преподавателя (Мильруд, 1996), что требует от него знаний современных перспективных исследований. Важнейшим (как с лингвистической, так и методической точки зрения) является представление об активности человеческого разума в процессе порождения речи и ее понимания (ннтерігретирукиций характер процессов говорения и понимания), утверждение о неразрывности единства грамматики и лексики, грамматики и семантики, положение о том, что языковые отношения не являются неизменными, строго оппозитивными, не всегда четко очерчены н отграничены друг от друга, что является важным для проведения межъязыковых сопоставлений.
Проблемы поиска положительного переноса и нейтрализация интерференции в обучении иностранному языку постоянно находились в центре внимания лингвистов и методистов (Щерба, 1958; Мнролюбов, 1967; Лапндус, 1967; Кляментеяко, 1981; Гез, 1982; Гак, 1986). В последнее время ощущается значительный интерес х теоретическим и практическим исследованиям в этой области, что объясняется введением второго иностранного языка в школах и вузах на неязыковых факультетах (Бям, 1997; Гак, 1998; Щепялова, 2000). В связи с этим вопросы нейтрализация интерференции и положительного переноса в обучении рассматриваются на новом уровне, что я обусловило жьямр и авпуаламасть темы исследования.
Объектам исследаиянин является процесс обучения глагольным формам наклонения французского языка студентов неязыковых факультетов вузов на основе функциональио-семантнчесхой н понятийно-функциональной систематизации грамматического материала и возможной коррекции языковых ошибок обучаемых посредством сопоставительного анализа с соответствующими формами русского языка.
Предан теш ижследавяняя является модель обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений, выявляющая общие и специфические особенности глагольных форм в репрезентации грамматического материала для положительного переноса я снятия внутриязыковой и межъязыковой интерференции в процессе овладения глагольными наклонениями.
Гипотеза неследтмвня состовт в ареддодожевнв о том, что обучение глагольным яахлонеяняи будет проходять более рацвональво в эффективно, сеян использовать модель обучения глагольным формам, разработанную на основе межъязыковых сопоставление с учетом сходств н различий грамматического материала для положительного переноса и нейтрализации интерференции.
Цель дпееертяцвнвний рабаты заключается в создании модели обучения глагольным формам на основе сравнительного анализа с соответствующим грамматическим материалом русского языка с целью выявления общих и специфических черт грамматического оформления и репрезентации для положительного переноса я снятия интерференция.
Для достижения цели исследования потребовалось решение следующих задач;
1) изучить существующие подходы х исследованию проблемы межъязыковых
сопоставлений французского н русского языков для положительяого переноса и
нейтрализации интерференция в процессе обучения;
2) описать структурные, семантические и функциональные особенности гла
гольных форм наклонения, подлежащих усвоению, и рассмотреть их с учетом
межъязыковой интерференции;
3) выявить общие и специфические черты языковой репрезентации глагольных форм в их соотношении со значением, употреблением и ситуацией;
рассмотреть функциональные возможности грамматической категории с учетом выявленных признаков для реализации коммуникативного высказывания;
обобщить и систематизировать типичные ошибки студентов в процессе овладения грамматическим материалом и наметить пути их устранения;
разработать методику овладения глагольными наклонениями французского языка на основе межъязыковых сопоставлений для положительного переноса н нейтрализации интерференции в процессе обучения;
в ходе опытного обучения проверить эффективность предложенной методики.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие метанье
сопоставительный анализ концепций категория наклонения я подходов х ее обучению в лингвистической и методической литературе;
метод непосредственного наблюдения за обучением студентов, позволяющий выявить использование глагольных форм в речи и их речевое оформление, вызывающее у студентов наибольшие трудности как в плане содержания, так я в плане выражения;
опытное обучение студентов неязыковых факультетов Тамбовского государственного университета hmJT.PДержавина с целью проверки гипотезы исследования;
- анализ итогов опытного обучения.
Научная нпикшя исследования состоит в том, что в нем обосновывается подтверждается эффективность обучения глагольным наклонениям французского языка яа основе межъязыковых сопоставлений с учетом функционально-семантического н понятийно-функционального подходов в соответствии с выделением мыслительной основы и ее языковой интерпретация.
Тицгшчииаи диичмнис іь исследованяя состоит в:
- дальнейшей разработке концепция обучения глагольным наклонениям фран
цузского языка на основе межъязыковых сопоставлений;
разработке и обосновании модели обучения глагольным наклонениям посредством сопоставительного анализа соответствующих форм французского н русского языков;
- доказательстве эффективности предложенных методических приемов репрезентация глагольных форм, позволяющих преодолеть языковую интерференцию я обнаружить особенности иностранного языка, ускользающие пря его "внутреннем" (термин В.Г.Гака) изучении;
- классификации методических приемов для обучения глагольным наклонениям
французского языка я соответствии с конкретными задачами овладения граммати
ческим материалом.
Практическая цеявасть исследования заключается в том, что предложенные в
ней теоретические положения, служат основой разработки методики обучения глагольным наклонениям дня постепенного и поэтапного формирования у обучаемых навыков грамматически правильного высказывания, основанного на овладении структурными, семантическими н функциональными особенностями глагольных форм посредством межъязыковых сопоставлений, результаты которых использовались для положительного переноса в обучения и нейтрализация интерференции. Диссертация содержит практические рекомендации педагогам по организации учебного процесса и нспольэованню для этих целей вполне определенных методн-ческих приемов.
1. Обучение глагольным наклонениям французского языка может успешно осуществляться при использования разработанной в диссертация модели обучения посредством поэтапного овладения структурными, семантическими и функциональными особенностями глагольных форм в сравнительном плане с соответствующей категорией родного языка, что наглядно показывает национальную специфику французского языка н способствует снятию межъязыковой интерференции. 2. В основе формирования осознанных навыков употребления глагольных форм в речи может лежать модальная интерпретация коммуникативного события или высказывания, которая осуществляется сквозь призму яе отдельных семантических признаков, а комбинации тождества и различия, по которым нахлонеякя сближаются и противопоставляются друг другу. Выделяются общие и специфические черты в репрезентации грамматического материала для положительного переяоса н снятия межъязыковой интерференции.
3. Для успешного проведення положительного переноса в процессе овладения глагольными наклонениями могут быть использованы предлагаемые в диссертации методические приемы, направленные на создание полной ориентировочной основе действий. Нейтрализация интерференции обеспечивается целенаправленной серией заданий и упражнений, цель которых формирование языковой и коммуникативной компетенции обучаемых в создании стереотипов действий. При этом выбор тех или иных заданий или методических приемов обусловливается задачами работы с конкретным грамматическим материалом.
Аіямбация ««зультатав жссдідвиишів основные теоретические я празстнчесхяе положення диссертации были представлены на научных конференциях в Тамбовском государствеяяом университете ямеяя ГРДержавяна в 1996, 1999 годах, на научно-практической конференция "Научно-методические проблемы преподавания гуманитарных, естественных и математических дисциплин в шкоде и вузе" в г .Мичуринске (1996), яа заседаниях научно-методячесхого семинара кафедры иностранных яэыхов ТГУ я опубликованных статьях я тезисах.
Структура жасесятацнн. Диссертация включает введение, две главы, выводы, заключение, 244 библнографяческяе ссылки, приложение. Материал изложен на 14S страницах основного текста, содержит 13 таблиц, Э схемы.
Ва введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируются объект, предмет, цель, задачи исследования, раскрывается новизна, практическая я теоретическая значимость.
Обучение грамматике иностранного языка на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языков (к нсторнн вопроса)
Необходимость рассмотрения данной проблемы обусловлена тем, что в современных программах и учебных пособиях данное явление рассматривается достаточно фрагментарно. А это влечет за собой многочисленные трудности в учебном процессе, с которыми сталкиваются как студенты, так и преподаватели.
В настоящее время интерес х данной пробеме значительно повысился, что объясняется введением в школах я вузах ( на неязыковых факультетах) преподавания французского языка как второго иностранного, чаще всего на базе английского. Этот процесс может быть охарактеризован как попытка школы я вуза ответить на социальную потребность в мультнлингвальком образовании общества. В связи с этим ощущается значительный интерес к теоретическим и практическим исследованиям в области обучения нескольким языкам, осознание необходимости анализа и обобщения лингвистического материала и уже накопленного методического и педагогического опыта.
Речь идет о необходимости воспользоваться преимуществом взаимодействия родного и иностранных языков, которое происходит в условиях мультилиягваль-ного обучения. Учет этих особенностей необходим для достижения эффективности учебного процесса. Одно из основных условий - реализация сопоставительного подхода. Естественно, этот процесс охватывает вое лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический), но в разной степени. В связи с этим вопрос нейтрализации интерференция и положительного переноса в обучении рассматривается на новом уровне.
Вопросы сопоставительного изучения иностранных языков постоянно находились в центре внимания методистов и лингвистов, о чем свидетельствуют существующие теории обучения, имеющие место в тот или иной период развития методики изучения иностранного языка. К таким теориям, или гипотезам, в овладении иностранными языками могут относиться: мконтрастивная гипотеза", гипотеза -идентичности" и "межъязыковая" гипотеза (Гадьсхова, 2000). Для нжпрястятмй гипотезы овладения языком характерна исключительно ляягвястячесхая основа обучения. В соответствия с воззреяяямя ее сторонников процесс овладения иностранным языком находится под самым непосредственным влиянием первого языка. Центральными категориями данной гипотезы являются "интерференция" и "перенос". Суть их заключается в том, что языковые явлення, одинаковые в обоях языках, могут быть легко я безошибочно усвоены, в то время хяк отличающиеся друг от друга явления вызывают трудкоотя я ошибки. Отсюда делается вывод» что процесс обучения иностранным языкам проводится яа данных тщательно проведенного анализа лингвистических систем двух языков с целью выявления сходных н отличных друг от друга явлений. Дли теория я практики обучения иностранным языкам важной в связи с этим явилась разработка методологической типология языковых явлений обоих языков, позволяющих прогнозировать трудности, устанавливать четкую прогрессию в овладении языковыми явлениями. Коятрастивная гипотеза была взята на вооружение представителями бихе-виористнческой теория обучения, рассматривающей речевую деятельность человека как поведение, процесс овладения языком понимается как процесс механической ямнтацнн и тренировки с целью правильной (безошибочной с языковой точки зрения) привычки. Поэтому обучающие действия учителя, который сработает" по хоятрастивной гипотезе, базируются прежде всего на сопоставительных характеристиках лингвистических систем родного и иностранного языков н направлены на многократное повторение (имитацию) заданного речевого образца до его автоматизации и на положительное подкрепление правильного ответа. Ошибки, допускаемые учащимися, рассматриваются как следствие интерференции и результат недостаточного "заучивания" с их стороны языкового материала.
Начиная с 60-х годов хонтрастнвная гипотеза подвергается резкой критике. Наблюдения свидетельствуют, что различия в области лингвистических систем родного н иностранного языков яе обязательно приводят х трудностям н ошибкам в их усвоении. Напротив, учащиеся испытывают большую трудность в овладении одинаковыми иди схожямн языковыми явлениями, в то время хах различия усваиваются легко я быстро. Кроме того, исключительная опора яа результаты сопоставительного анализа языковых систем родного я иностранного языков, яеправяльная постановка результатов обучения в зависимое» от переноса н интерференции не позволяет говорять о достаточно высоком прогнозе обучения и приведет к неизбежному отказу от учета неязыковых параметров, связанных с личностными качествами обучаемого (мотивация, соцно-хультуриый опыт я т.д.) и условиями обучения. А так хах запрограммировать или предсказать реакцию человека на конкретный речевой или ситуативный раздражитель в естественном общении крайне сложно, хонтрастявная гипотеза овладения иностранным языком стада активно вытесняться когнитивными теориями, которые рассматривают процесс овладения языком как активный, творческий осознанный процесс. Однако анализ литературы по данному вопросу (Лапндус, 1992; Рнверс 1992; Халеева, 1992: Гадьсхова, 2000) показывает, что среди исследователей нет единой точки зрения на роль обучающих приемов в овладении языком. Часть ученых считает, что процесс овладения языком протекает независимо от обучающих действий. Другие отстаивают точку зрения, согласно которой управление овладением ИЯ без обучающих действий учителя в принципе невозможен. Подобная поляризация мнений выявляет две гипотезы построения процесса овладения иностранным языком: гипотезы "идентичности" я "межъязыковой гипотезы (см. Гадьсхова, 2000:52).
Сторонники первой гипотезы доказывают преимущества уяияереяльвмктн всех процессов овладения языком, независимо от того идет ли речь о родном или иностранном языках. Явление языковой интерференции не имеет никакой значимости, TJC. процесс овладения языковыми элементами второго языка протекает в той же последовательности, что и овладение родным языком. Цель обучения - активизация имеющихся в психике обучаемого латентных (постоянных, общих) структур овладения языком. В соответствии с этим процесс изучения ИЯ - процесс творческого конструирования языка, в ходе которого обучаемый хах бы отфильтровывает из многообразной поступающей к нему языковой информации ту, которая может быть им принята на конкретном этапе его развития.
На основании этих наблюдений делаются выводы, определившие во многом коммуникативное направление в методике обучения ИЯ. Например, положение о том, что языковые явления должны усваиваться ие с точки зрения их лингвистической значимости и системности, а в соответствия с коммуникативной целесообразностью. Не менее важным является положение о том, что языковая корректность не есть самоцель обучения, реальное общение требует терпимого со стороны учителя отношения к ошибкам учащихся. В системе упражнений я технология их выполнения предлагается отказ от специальных приемов пошаговой презентации отобранного н специальным образом организованного материала. При этом система обучения ИЯ должна строиться сначала с опорой на простой, несложный языковой матерная и простые ситуация общения, чтобы научить обучаемого выражать своя мысля в простой форме. Гипотеза "идентичности" сыграла большую роль в понимания процесса усвоения ИЯ как креативной, активной, осознанной деятельности. Однако нельзя не признать, что она в большой степеня релевантна для овладения языком в естественной языковой среде и не может быть полностью приложима х условиям обучения в отрыве от стран изучаемого языка.
В данном исследовании за основу проведения сопоставительного анализа принимается "межъязыковая1 гипотеза, которая, на наш взгляд, позволяет описать процесс овладения иностранным языком с учетом всех факторов, влияющих яа этот процесс н связанных хах с уровнем личностного развития ученика, так н с характером лингвистического материала, содержанием обучающих приемов я учебных средств. Одним из важных постулатов данной теории является положение о том, что в ходе обучения ученик образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка я изучаемого второго, а также свои собственные специфические особенности. Межъязыковой ход развивается динамично, на основе общего языкового я речевого опыта обучаемого н в ходе овладения нм различными техниками и стратегиями общения.
В отличии от сторонников контрастявной гипотезы, представители гипотетической модели "межъязыкового" кода считают, что ошибки в речи обучаемых возникают хах следствие интерференция, а также недостаточной степени усвоения языкового и речевого материала, несовершенства средств обучения я обучающих действий.
Обобщение и систематизация типичных ошибок студентов, вызываемых интерференцией, в процессе овладения ими глагольными наклонениями французского языка
В 70-е годы за рубежом были проведены исследования, цель которых заключалась в сопоставлении процессов усвоения конкретного языка в качестве родного и неродного (Лапидус і 975: 62). Методом исследования был анализ ошибок, допускаемых в обоях случаях. Были получены данные, свидетельствующие о том, что значительное число ошибок в указанных случаях совпадает. Из этого начали делать вывод о принципиальной общности процессов усвоения родного языка я овладения неродным. Однако различие условий овладения родным и неродным языками оказывает влияние на сам процесс овладения каждым из них и должно учитываться при построении обучения. Нельзя забывать о валячий у рассматриваемых процессов общих черт, которые являются следствием единства языка хах сущности и наличия языковых универсалий, а также существования общих законов усвоения. Учет общих черт родного и неродного языков способствует положительному переносу в овладении иностранными языками. Наиболее часто встречающееся игнорирование специфических черт процесса овладения неродным языком проявляется в неучете того факта, что человек, хоторый приступает к изучению второго (неродного) языка, уже не tabula rasa (Лапидус, 1987:42).
В методической литературе отмечается, что при овладении иностранным языком "постигается та же действительность, но уже отлитая в иные общественно осознанные национальные формы" (Митрофанова, Костомаров, 1983: 17). Утверждается также, что обучение второму языку есть обучение не только средству общения, но и "средству мышления" (там же, с.22). Однако в данном случае термин "мышление" используется некорректно, квалифицировать процесс овладения иностранным языком хах мышление означало бы непозволительно сужать суть мышления я психологического процесса.
В рамках вышесказанного важно отметить мнение ГЗ.Колшаяского о том. что лингвистическую основу взаимодействия языков создает "межъязыковое сопоставление, которое должно представить как бы сетку наложения систем двух языков с рекомендациями для отбора и организации языкового материала, позволяющими в процессе обучения, с одной стороны, избегать интерференцию, а с другой -ускорять обучение путем использования аналоговых форм как в родственных, так и неродственных языках" (Колшанский. 19SS: 11). Необходимо также подчеркнуть, что язык как коммуникативное средство выступает во всех видах языкового общения в качестве единой системы, составные частя которой подчинены целям выражения тех или иных мыслительных форм и категорий.
Существующие в языке правила и закономерности можно условно разделять на две группы. Одни из них необходимы для создания опор я ориентиров для различения в речи употребительных и неупотребительных форм, для понимания соотношений между структурой я семантикой. Эти правила обучаемые должны не только зиать, но и пользоваться ими в речевой деятельности. Другая часть правил, связанная с типологическими особенностями различных уровней языка и спецификой двух языковых систем, должна учитываться преподавателем при отборе и организации материала, при формировании коммуникативной и стратегической компетенции обучаемых в различных ситуациях, при выявления лексических и структурно-грамматических связей.
С помощью параллельного структурного анализа двух языковых систем необходимо выявить контрастирующие формы, функционирующие в языке как структурные сигналы, в определить сходство и различие в трансформациях этих языковых систем. Знание этих закономерностей поможет преподавателю заранее наметить трудности, с которыми обучаемые встретятся в процессе усвоения языка, выяснить природу ошибок в устной и письменной речи, определить пути их устранения. Выявление несовместимости структур в различных системах поможет не только использовать особенности родного языка для понимания отношений между структурами изучаемого языка, но и определять характер операций, необходимых для усвоения каждой конкретной структуры.
Для формирования коммуникативной компетенции нами была предпринята понытка представать фуикционально-семалтичесхнс особенности глагольных наклонений французского н русского языков посредством комбинаторики модальных признаков, представляющих собой понятийную основу, отражающих многообразие модального варьирования высказывания или события, единую для носителей русского и французского языков. Фуихцяояальяо-семаитяческие комплексы, таким образом, выступают в качестве смысловых вариантов функционально-сопоставимых способов их репрезентации в высказываниях сравниваемых языков, так как "целью реченого общения является не "исполнение" языка, не прямое или косвенное воспроизведение его структуры, а осуществление при посредстве языка сообщения" (Кацнеяьсоя, 1972: 102). Предлагаемый подход к описанию языковой манифестации грамматической категории наклонения во французском языке является реализацией системного подход» в обучении грамматическим явлениям иностранного языка (Бям, 19$!; Еснповяч, 1988; Гак, 1989; 1998; Мнльруд, 1996), поскольку он предусматривает:
- представяеяие всего объема изучаемого грамматического материала как целостного единства;
- изучение отношений между отдельными элементами внутри системы в целях отождествления иди нахождения различительных признаков для положительного переноса и нейтрализации интерференции;
- противопостаалеяие одного элемента другому внутри изолированного бинома я противопоставление данного бинома другим в целостной системе;
- анализ зависимости свойств отдельного элемента от места и функции внутри системы;
- анализ категории наклонения в единстве структурных, функциональных н семантических характеристик;
- установление корреляции между глагольными парадигмами родного н изучаемого языков.
В основу разработки методики овладения глагольными иажяонеяиями французского языка положен анализ лингвистических ошибок и возможные случаи интерференции, о важности которых неоднократно указывалось в методической литературе ( Кондратьева, 1989: ЗО; Давядко, 1989: ЗО: Леонтьев, 1988: 19; Баграмова, 1998:87).
Интерферярующее влияние родного языка проявляется особенно сильно при становлення репродуктивных грамматических умений н навыков. Это находят выражение в ошибочном переносе ю родного языка, "навязывании" явлений ему не свойственных н в том. что студенты не употребляют тех грамматических конструкций, которые не имеют грамматической аналогии в родном языке и выражаются лексическими средствами.
Модель обучения глагольным наклонениям французского языка посредством сравнительного анализа с соответствующими формами русского языка
Предлагаемая педагогическая модель обучения глжгольаым ваххояеяяям франяукжого языка включает я себя, кяж отмечалось в гл. I, структурные, сеамш тяческяе я фуяхядоашхьяме характеристики глагольных форм в сравилтежьасм аспекте с соотвстсгвужиидии формами русского языка (см. стену обучения). Для презентации матерная нсвчтьэуется гсорсгикс»прахтия«сжий способ оря-еятярояхя. который предполагает краткое теоретическое яоясяеяяе к речевому образцу, хяовхмяесся обраэоаавия ш употребления данного граппвяімчесжмч» явленім в ряде случаев в совсчггаяленян с ксрреяяфуимцнмя явлеяяямя родного языка (Геэ, 1W2: ІЩ. К достоинствам этого ояосовя можно отмести сяядухщсе: - оя создает условия дня болев точного я осмысленного пояямяяхя способов обряэояяяяя я сферы употребления двяяого явясяяя; W - в бодьявей мере яоэволяет предупредить я сознательно преодолеть яятерфе ренцкю родного языка; - дает возможность формяпочать «ечевм образцы не яутем "проб я ояшбок" я не только я строго дидцяяявшиї ІЯЯИІІМ п услояяі (по аяяяогяя о обряпошя), но бо лее творчески я самостоятельно. Система oaepaavft н деіетвні яря овладении рецептивными я продуктивными грамматическими уменяямя я иавыхами строятся от формы х седерясаяяю. Яркие маркирояаяяме признаки тех яяя иных форм облегчают ях распознавание я поия ( манне. Омояямнчяые я ишюгоэиачиые формы вводятся ие одновременно, а яоеле дрватсяьяОі во одному» со значительным интервалом. По правилу образования формы все явлеатямоовэк» разделять ва два типа: 1) явления, у которых способ образования формы совпадает в родном я изучаемом языках (шятед ичесжие или аналитические формы), например: Он пишет - II ecrit. 2) снособ образования фирмы рамшчев во фраащуэском я русском языках, яааря n мер: Daeerit-Ояаашияш. А поскольку ачкамярвательвость прсдьлштсшп іраашятгчесжого материала еарсдеаяется логкхо! становления иоммунакаташао! хомистеажни (еж. I, в. I), об-ученяе глагольным наклонениям французского языка цеааюоообраэно начинать с императива, так как вредаоокеша в этом яахяовсиин почта полностью соответствуют иуущуус двсядожеан! а родном языке студентов. Устааоааа структуру глагольного наклонения, следует соотнести ее с тем ала аамм значевем.
Далее переходим к уяснеявю щруцураых оообсавостсі глагожьаых форм ва-дикатвва, трудность овладения которым объясняется гюодиородностьи) грамматических явленні. При презентация вжгеряаяв необходимо воспояьзааатьев жон-кретньша опорамв а ориентирами. Так, студенты должны уяснить, что способы образованна отдельных форм (prcacat, UHparfiut, равмГ auatpje, fatar виаріе, coaditioimet preaeat, afcjoactif pctaent и tahjoaottf waparfint) сондадакиг а родном и яностранаом языках, то есть обрадуютси синтетически. Необходимо также обмовить, что смрвагнв» гттагожоа асмаоД в второй грунаы во фравяузском языке оо-храаяет в больпшистве случаев ааажопво, енряжевне бояьншиства гаягояов третье! груваы не возаоляет установить обвив нраааао Однако, несмотря ма мвого-образве форм, большая часть гжаголов третье! груваы может быть распределена на вотируемы, каждая вэ которых обмяваяет глаголы с одинаковыми нрвнвахамв спряженая. Эта нодгрупвы вьдопоотся во фралауэскои языке в эаавевмоетв от окоичявяі ввфаяятнва:
- свате, - cadre (atteadre, R$os4re,deiondre и ид.) .
- aibre (paraftre, coeaaftre);
- frir, - vrir (oavrir. coavrir, ecafrhr);
- aire (tradaire, ccmstnure);
- ciadre, - aiadrc, otadrc (etciadiT. ctaiadre. pftatadre);
- глаголы типа Мопвіг" (aacnr.aarvir а тд.);
- глаголы тина NoaJoir" (poavok. voakar, чвкмг).
Спряжение глаголов третье! груваы, не входаавх а водгруппы, следует запоминать (avoir, cfcre, vena). Свражеивя гяагааов усваиваются в языковых уяражие ниях, без обаэияелымко ооооспмивпая е соответствующе " парадигмой родного
Пря овладевай ріив яс-parfait, fater amtenenr paswfantericur, которые обрВг зуютея яиалятяческн я не імам аналогов в русском языке, можяо воспользоваться воложвтеяьвьш вереяоооя знаний навыков студентов яв врученных грамматических времен (ршшшё совммниХ fetor tiatpk я paste timple). По аналогии с ооаэявжиыии грввшатячеохваш форвпивя студенты легко овявщевшот яовивш гряммятческнмн явленнями: paee"compo»c - рівв-qae-parfiut (je вмів vena - j euie VCBJB); inter мятріе - rtttur anteriear (je тіевкігві - je вели тспя): рявве вівери1 рввве aatenewr (je vine - je им venn).
Установив сірухіуну гямпмвъмнк форм, следует соотнесів ее е тем яяя яяым значением (гд. 1, я. 1).
Овладение есмадівчешнм особенностями гявгояьиых форм наклонения проводится я уезювяях достаточно широкого коигексга, так кяк значение любой языковом еднмяцм волясе раскрывается поп нямяинем языкового я вяеяшвеового ожруясеяяя. Под «оитекотом водрвэумевается весь набор как языковых, так я вне-языковых факторов вод обмрм натаяишм "контекст вроязяеееяяя": гояорямрй, сяувмшэщнй, время я место я другяе Аяряктерясд ики говорящего, одушянмцего, временя я мест» (Сержь, 19S9:243). ЮХ .Стеяаяов, нодчерхяввя важность контекста дня определения семантических свойств языковых єдиний гдашет, что "севмштяческне свойства единиц (в контексте) w оказываются суицествеяио нянин, нежели семавтичесхве свойства тех нее единиц, рассматриваемые в изолированном виде" (Степанов, 19 1:330).
При этом автор вод контекстом подразумевает дискурс, термин, который обязав своим появлением Э. Бенвеиисгу " ... всякое высказывание, ігредполагающее говорящего, сяуяннмаего я намерение нервого определеняыи обрезом воздействовать на второго .« (Беивеннст, 1974:276 форм наклонения, я обьеяялншт в себе лексические я граммвтические средства выражения определенных коммуникативных намерений (КН). Французские методисты называют такую грувввривжу матерваяа "асы іс parole" в жкиизчают в нес еяедующне задавав, валрямер, exprimer ви avii (выразить мвенве), Гассол! ов 1« «kaaccord (согласие или несогласие), ГівяШГегсасе (безразличие), commander (вобудвтельяоеть), accuser (обвавевве), pernaettre (позволение), tnderdire (зввроцевве) в ТА (см. EveutaU, Cafe Creee, Tempo II, а также ИЯШ Jfe 5,199Э: 46, ИЯШМ 1.2000:52).
З гнхцяояаяьная рубрвха, разработанная в работе на основе выделенных основных в дсмолввтекьяых к май і и чи » НА враававоа глагольных форм с учетом сяионямвв в полисемия (га. 1, п.
4) включает в себя хоммуннхатаввые заданая: аираэвте рсавьвость/в«іргаиьа«мнгь (b - hfy, хятегорячяюсть/некатегорячиость (с - cty, уясреввость/веувереанооть (d- !f); возможность/невозможность в т.д.
Прсддожгіивая схема вояазыаает, как ояредсяеяяая фуякиня (реальность/нереальность) может быть ревдвзовава разнымв гваговьвымв формама в, с другой сто-рояы, одно в то же языковое средшво (Р, Рс, Рв) может обладать разкнвш функ-цвямв.
Самое главное, естествеяяо, - это оргаяяэдмшвая ояредвяеяиьш образом система уиражяенвя, ігредн шагаю)яая уровисвый подход (в врвшивовшв обозначено буквами А в В), возвоаявэмвш решать воврос о води риге слабых учеников. У ча-вдося могут сама варьировать уровня в мнвшипшв от своей кдмяетсаянм. Одно из главвых преимуществ такого нодхода состоят в том, что студенты работают с оявяаковым лекяко-грамаштическим вттерввяом, раоашца лншь в сяожвостя задавав. Ответы гияьвмт щумшіов аояятяы божее слабым в могут ствмуяжроватъ последках к выполнению более сложных задавай. И даже селя этого ве нроасхо-двт, слабый студевт ве чувствует себя увкмленвым, так как ов уже савяшяяся с заданием на доступном для себя уровне.
В продвинутых груввях обучения исякмдоуется следующий мамряая. И здесь, цедюоїюСрвзио, вернуться к нробдтавесжибок, так как оті связаны с нормой речи.
