Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОПОСТАВИТЕЛЬНОЕ ОПИСАНИЕ ГЛАГОЛОВ ДВИЖЕНИЯ В РУССКОМ И ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКАХ
1. История изучения вопроса и современное состояние исследовательской работы в области глаголов движения 17
2. Семантическая классификация русских и французских глаголов движения 32
3. Особенности семантики русских и французских глаголов движения (сопоставительный анализ) 41
Выводы по I главе 60
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ФРАНКОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ РУССКИМ ГЛАГОЛАМ ДВИЖЕНИЯ НА ОСНОВЕ СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА
1. Психолингвистические особенности усвоения иностранными студентами лексики и грамматики русского языка на основе сопоставления. Особенности механизма интерференции /транспозиции 63
2. Целесообразность применения сопоставительного анализа вовзрослой аудитории, особенности его использования с позиций преподавателя и учащихся 79
3. Роль сопоставительного анализа в реализации общедидактических принципов обучения. Использование сопоставительного анализа в условиях развивающего обучения 90
Выводы по II главе 106
ГЛАВА III. ОБУЧЕНИЕ ФРАНКОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ РУССКИМ ГЛАГОЛАМ ДВИЖЕНИЯ НА ОСНОВЕ СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА
1. Констатирующий эксперимент и анализ его результатов 109
2. Экспериментальная методика обучения франкоязычных студентов русским глаголам движения: принципы, методы и приемы 123
3. Содержание и реализация экспериментальной программы 134
4. Результаты экспериментальной проверки разработанной методики .163
Выводы по III главе 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
ЛИТЕРАТУРА 184
ПРИЛОЖЕНИЯ 204
- История изучения вопроса и современное состояние исследовательской работы в области глаголов движения
- Психолингвистические особенности усвоения иностранными студентами лексики и грамматики русского языка на основе сопоставления. Особенности механизма интерференции /транспозиции
- Констатирующий эксперимент и анализ его результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Россия на современном этапе представляет собой демократическое государство, ставшее на путь достижения политической и экономической стабильности и играющее важную роль в мировом сообществе цивилизованных государств. Новые условия экономической, политической и социальной жизни государства требуют значительных изменений и в системе образования. Создана правовая основа реформ в области образования - Закон Российской Федерации «Об образовании» [3]. На повышение качества образования направлено Постановление Правительства Российской Федерации №483 от 27.07.2001 «О Федеральной целевой программе «Русский язык», а также ст.6,7 Закона «Об образовании» [3], «Национальная доктрина образования» [5] и Проект «Федерального закона о русском языке» [7]. Разработаны единые государственные образовательные Стандарты по русскому языку как иностранному [1; 2], призванные оптимизировать и упорядочить процесс обучения иностранных граждан русскому языку в российских вузах.
Президент Российской Федерации В.В. Путин в своем послании Федеральному Собранию Российской Федерации заявляет о «наших приоритетах на европейском направлении» [6, с. 7]. В настоящее время интерес иностранных (франкоязычных) граждан к изучению русского языка становится все более очевидным. По данным ООН, в современном мире русским языком владеет около полумиллиарда человек, из них только для 288 миллионов человек русский язык является родным [28, с. 32].
Дружественные отношения с давних пор связывают Россию и Францию. Международные контакты в сфере политики, экономики, культуры немыслимы без взаимодействия русского и французского языков. Именно во Франции, в Париже, в 1967 году была создана Международная Ассоциация преподавателей русского языка и литературы, основной целью которой стало распространение русского языка за рубежом. Велик интерес к России и русскому языку во франкоязычных странах Африки (Марокко, Тунисе, Алжире, Мали, Заире и других), у граждан Канады, Швейцарии, Бельгии, говорящих на французском языке.
Таким образом, сама жизнь диктует необходимость научной деятельности, связанной с сопоставительным изучением языков. В последнее время сопоставительно-типологические исследования не только выделились в особый раздел науки о языке, но и обогатили арсенал своих методов за счет привлечения новых идей и приемов других отраслей языкознания. Более того, есть основания считать сопоставительную лингвистику самостоятельной научной дисциплиной [211].
Вопросам сопоставительного изучения языков, влияния родного языка учащихся на усвоение русского языка, а также качественной оценке этого влияния посвящены работы многих как отечественных (В.Г. Гак, А.В. Исаченко, A.M. Кузнецов, Л.З. Шакирова, Л.В. Щерба, В.Н. Ярцева), так и зарубежных лингвистов (Ж.-П. Вине, Ж. Дарбельне, А. Доза, Р. Ладо, А. Мальблан).
Однако методический аспект сопоставительного изучения языков по-прежнему вызывает много споров и неоднозначно оценивается разными учеными. Отсутствие единого мнения по этому вопросу объясняется разнообразием точек зрения по поводу целесообразности использования принципа учета родного языка учащихся при обучении русскому языку.
В данном исследовании сопоставляются русские и французские глаголы движения с точки зрения их грамматической и лексической семантики. Выбор именно этой лексико-грамматической микросистемы обусловлен тем, что глаголы движения весьма частотны в речи носителя любого языка, но в силу сложности семантических свойств и лексической полисемии русских глаголов движения их усвоение сопровождается значительными затруднениями, о чем свидетельствует большое количество ошибок при их употреблении.
Так, для бинарных русских глаголов движения характерен ряд семантических особенностей:
1) оппозиция однонаправленность / неоднонаправленность движения: идти - глагол однонаправленный, ходить - неоднонаправленный;
2) способ передвижения: в зависимости от среды, в которой происходит движение {идти - ходить, лететь -летать, плыть - плавать) и в зависимости от наличия средств транспорта {идти - ходить, ехать - ездить);
3)независимость /зависимость движения: глагол идти - ходить обозначает самостоятельное движение субстанции, глагол вести - водить обозначает не самостоятельное движение, а движение как результат воздействия других субстанций;
А)кратность /некратность движения: некратный глагол идти обозначает действие, совершающееся в один прием; кратный глагол ходить обозначает действие, совершающееся не в один прием;
Вышеупомянутые семантические особенности русских глаголов движения наблюдаются и у соответствующих им французских, однако для них не характерна столь четкая, как в русском языке, оппозиция.
Так, во французском языке указание на направленность движения чаще всего снимается вообще, например, французское предложение // va chez le medecin может быть переведено на русский язык и как Он идет к врачу, и как Он ходит к врачу.
Категория «способ движения» довольно последовательно отражена и в русском, и во французском языках, но в отдельных случаях она может быть представлена только в одном из языков; например, русское противопоставление идти - ехать - лететь нейтрализуется во французском языке лексическим значением глагола aller.
Оппозиция независимости / зависимости в семантике глаголов движения также не совпадает в русском и французском языках, поскольку во француз ском языке очень велика роль каузативных конструкций.
Противопоставление кратных и некратных глаголов движения во французском языке не реализуется вовсе.
Семантическое пространство по-разному членится в разных языках, поэтому каждому русскому глаголу движения, в зависимости от лексического значения, соответствует несколько французских; например, французскими коррелятами русского глагола плыть (плавать) можно считать глаголы nager, /Jotter, voguer, aller, passer, planer.
Л.В. Щерба писал: «Мир, который дан нам в нашем непосредственном опыте, оставаясь всегда одним и тем же, постигается различным образом в различных языках, даже в тех, на которых говорят народы, представляющие известное единство с точки зрения культуры» [208, с. 69]. Специфические особенности каждого языка проявляются в особом способе членения картины мира, а следовательно, и в особом, субъективном, способе языкового выражения объективного содержания (действительности). В связи с этим человек, изучающий иностранный язык, неизбежно соприкасается с особенностями языкового менталитета людей, чей родной язык он изучает. Подлинное владение иностранным языком невозможно без познания культуры народа-носителя этого языка.
В современной русистике достигнуты значительные успехи в области исследования глаголов движения Лексикологический анализ глаголов изучаемой микросистемы дан в работах СИ. Афифи и Ш.М. Майгельдиевой, их сочетательные и словообразовательные возможности рассмотрены в исследованиях З.У. Блягоза, СМ. Сайкиевой, Р.И. Сироты, Е.В. Чешко и других. Изучаются функционально-стилистические свойства глаголов движения (X. Исламджанова, Мухаммед Абдельхалим Мухамед), их лексико-грамматические связи (Т.Д. Сергеева). Накоплен определенный опыт и в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) (Г.А. Битехтина, Л.П. Юдина, Л.С. Муравьева, Н.М. Белова, Н.Н. Холина и др.). Н.М. Белова, Н.Н. Холина и др.). Однако специальных работ, посвященных сопоставлению русских и французских глаголов движения в методических целях, практически нет. Между тем, необходимо отметить, что недостаточное внимание к данной проблеме уже на начальном этапе обучения приводит к многочисленным ошибкам в речи учащихся. Рациональная реализация сопоставительного анализа при обучении франкоязычных студентов русским бинарным глаголам движения рассматривается нами как эффективное методическое средство формирования и совершенствования правильности русской речи студентов-иностранцев.
Анализируя письменные работы франкоязычных студентов, изучающих русский язык в условиях языковой среды и стремящихся получить высшее образование в России, а также наблюдая за их устной речью, можно утверждать, что ошибки, связанные с правильным употреблением русских глаголов движения, вызванные нарушением семантики, являются достаточно распространенными. Для указанного контингента характерны, в частности:
1) смешение однонаправленных и неоднонаправленных, кратных и некратных, зависимых и независимых глаголов движения;
2)тенденция к объединению значений разных глаголов в рамках одного, чаще всего глагола идти, соответствующего французскому aller;
3) нарушение лексической и грамматической сочетаемости русских глаголов движения;
4) неправильный выбор глагола с тем или иным лексическим значением для употребления в речи.
Итак, при освоении русского языка франкоязычными студентами возникает противоречие между требованием к лексической и грамматической правильности употребления русских глаголов движения и неразработанностью в методике преподавания РКИ этой проблемы с учетом применения в процессе обучения иностранцев русским глаголам движения метода сопоставительного
анализа изучаемых единиц.
В связи с этим встает проблема: какой должна быть методика обучения франкоязычных студентов русским глаголам движения, чтобы помочь учащимся преодолеть интерферирующее воздействие родного языка?
Цель исследования - исходя из основных лингвометодических и психолого-педагогических принципов, разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику обучения франкоязычных студентов русским глаголам движения на основе рационального использования сопоставительного анализа изучаемых единиц.
Объект исследования - процесс обучения франкоязычных студентов русским глаголам движения и правильному их употреблению с целью совершенствования лексико-грамматической компетенции в условиях системно-функционального подхода к обучению.
Предмет исследования - методика обучения иностранцев русским глаголам движения на основе рационального использования сопоставительного анализа лексико-грамматической семантики глаголов движения в разных языках (в нашем случае русского и французского).
Гипотеза исследования. Обучение франкоязычных студентов русским глаголам движения на основе сопоставительного анализа лексико-грамматической семантики изучаемых единиц будет эффективным, если:
1)учитывать лексико-грамматические и функциональные свойства глаголов движения в русском и французском языках;
2) рассматривать глаголы движения через призму микросистемы лексического уровня языка (лексико-семантическую группу);
3)рассматривать каждый глагол движения как самостоятельную лексико-грамматическую единицу, обладающую комплексом дифференцирующих семантических признаков.
В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования были по ставлены следующие задачи:
1. Дать билингвальное описание глаголов движения в целях прогнозирования потенциальной интерференции и определения путей ее профилактики.
2. Проанализировать ошибки франкоязычных учащихся, прошедших начальную подготовку по русскому языку, в использовании глаголов движения; выявить и обосновать трудности, порождающие эти ошибки.
3. Дать лингвометодическое и психолого-педагогическое обоснование целесообразности использования сопоставительного анализа при обучении франкоязычных учащихся русским глаголам движения.
4. Составить экспериментальную программу, нацеленную на формирование и совершенствование знаний, умений и навыков употребления русских глаголов движения в речи франкоязычных студентов на основе использования сопоставительного анализа фактов разных языков; обеспечить эту программу необходимыми дидактическими материалами: системой упражнений, наглядными пособиями, тестовыми заданиями; экспериментальным путем проверить эффективность разработанной методики.
Методологическую основу исследования составляют следующие положения: диалектическая концепция о связи и развитии явлений действительности, идея взаимодействия языков и культур, философское понимание взаимосвязи языка и мышления, идеи соотношения общего и особенного, нерасторжимого единства формы и содержания.
Теоретические основы диссертационной работы составили исследования отечественных и зарубежных ученых по философии и общей теории лексики и грамматики, вопросам лексической и грамматической семантики русского и французского языков (Ш. Балли, Ф.М. Березин, В.А. Богородицкий, И.А. Бо-дуэн де Куртенэ, А.В. Бондарко, В.В. Виноградов, А.Х. Востоков, Б.Н. Головин, Н.И. Греч, В.А. Звегинцев, В.И. Кодухов, Э.В. Кузнецова, Л.А. Новиков, Г.П. Павский, A.M. Пешковский, Л.П. Пицкова, Е.А. Реферовская, А.А. Шахматов,
Д.Н. Шмелев), по теории и практике сопоставительного анализа (В.Г. Гак, Е.П. Иосифов, А.В. Исаченко, A.M. Кузнецов, Е.И. Мотина, Нго Зоан Дай, Г.А. Резникова, У.К. Юсупов), по сопоставительной типологии русского и французского языков (В.Г. Гак, З.Н. Левит, Л.М. Уман, Л.В. Щерба), по разностороннему изучению глаголов движения (А.Н. Аверьянова, Ф.Ю. Ахмадуллина, Г.А. Би-техтина, З.У. Блягоз, В.Г. Гак, Ю.М. Гордеев, А.В. Исаченко, М. Кумари, Л.С. Муравьева, Нго Зоан Дай, Г.Ж. Ханов, А.А. Шахматов, Л.П. Юдина, Н.А. Янко-Триницкая). Мы опирались также на труды по теории речевой деятельности, исследования о психофизиологических механизмах формирования связной речи, о связи языка и мышления, о психолингвистических особенностях усвоения лексики и грамматики иностранного языка (Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.А. Смирнов), работы по дидактике и общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, СП. Баранов, Н.М. Зверева, Л.М. Косман, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский), по методике преподавания РКИ (А.Р. Арутюнов, Е.М. Верещагин, С.А. Вишняков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Е.И. Пассов, Г.И. Рожкова).
Для решения поставленных в диссертации задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы: общенаучные методы исследования (анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез); методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ результатов; методы тестового контроля (дисперсия, статистический, математический).
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются понятия: «сопоставительный анализ», «системно-функциональный подход к обучению», «однонаправленность / неоднонаправленность движения», «способ движения», «кратность / некратность
движения», «независимость / зависимость движения».
Сопоставительный анализ - метод (способ, средство) обучения иностранному языку на основе установления сходства (полного или частичного) и различия фактов и явлений разных языков.
Системно-функциональный подход к обучению изучение лексики и морфологии на синтаксической основе, выбор предложения как минимальной единицы обучения (А.В. Фролкина).
Однонаправленность /неоднонаправленность движения - семантический признак глаголов движения, дифференцирующий члены соотносительной пары в зависимости от направления движения: однонаправленные глаголы подразумевают одну целевую точку, в которой заканчивается движение; неоднонаправленные предполагают несколько целевых точек (Л.С. Муравьева).
Способ движения - семантический признак глаголов движения, дифференцирующий соотносительные пары в зависимости от наличия средств передвижения и среды, в которой происходит движение (В.Г. Гак).
Кратность / некратность движения - семантический признак глаголов движения, дифференцирующий члены соотносительной пары в зависимости от способности действия совершаться не в один (либо в один) прием (Г.Ж. Ханов).
Зависимость / независимость движения - семантический признак глаголов движения, дифференцирующий члены соотносительной пары в зависимости от способности субстанции двигаться самостоятельно либо в результате воздействия других субстанций (В.Г. Гак).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- на основе данных сопоставительного анализа выявлены причины затруднений франкоязычных учащихся в употреблении русских глаголов движения;
- обоснована целесообразность использования сопоставительного анализа фактов и явлений родного и иностранного языков при изучении глаголов
движения с целью профилактики интерферирующего влияния родного языка учащихся на изучаемый ими русский язык;
- применительно к франкоязычной аудитории выработан алгоритм освоения студентами русских глаголов движения на базе сопоставительного анализа соответствующих фактов родного и изучаемого языков.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработаны лингвистические основы обучения глаголам движения, базирующиеся на данных сопоставительного анализа лексики и грамматики русского и французского языков;
- выработана логика презентации учебного материала по избранной теме: постепенное осознание учащимися принципа бинарной соотнесенности русских глаголов движения на основе сопоставительного анализа их лексической и грамматической семантики, а также особенностей функционирования глаголов движения в русском и французском языках.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- разработана научно обоснованная программа обучения иностранцев, направленная на формирование и совершенствование языковых и речевых навыков и коммуникативных умений нормативного использования глаголов движения в русской речи франкоязычных студентов; в системе упражнений учтена специфика национально-языковой ориентации;
- программа обеспечена достаточным количеством дидактических материалов, апробирована и экспериментально проверена;
- материалы исследования могут быть использованы при создании учебных пособий по лексике и грамматике русского языка; непосредственно в практике преподавания РКИ как на начальном, так и на продвинутом этапах обучения; при чтении вузовских курсов «Методика преподавания РКИ» и «Сопоставительная типология языков».
Экспериментальная база исследования - франкоязычные учащиеся подготовительного отделения Центра предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.
Для участников эксперимента (граждан Марокко, Туниса, Алжира) французский язык служит общепринятым средством общения, являясь государственным языком нации. Этот факт позволил нам рассматривать французский язык африканских студентов как язык, который с незначительной степенью условности можно назвать их родным языком.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1999-2000) - анализ состояния проблемы в лингвистической, психолингвистической, методической, педагогической и психологической литературе; лингвистическое описание глаголов движения в русском и французском языках; разработка и проведение констатирующего эксперимента; формулирование основных положений экспериментальной методики.
Второй этап (2000-2001) - анализ программ и учебников по русскому языку для студентов-иностранцев; разработка методического аппарата обучающего эксперимента; выявление и систематизация содержания экспериментального учебного материала; статистическая обработка данных и обобщение результатов констатирующего эксперимента.
Третий этап (2001-2002) - проведение обучающего эксперимента по проверке эффективности разработанной методики: определение показателей степени владения материалом по теме «Русские бесприставочные глаголы движения» франкоязычными студентами; качественный анализ и количественная обработка полученных данных; написание текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на I и II научно-методических конференциях по актуальным проблемам обучения РКИ и дис циплинам специализации (Н.Новгород, НГПУ, 1999, 2001), на VIII Международной научно-методической конференции по проблемам многоуровневого высшего образования (Н.Новгород, ННГАСУ, 2000), отражены в шести публикациях. Методика обучения апробирована на занятиях с франкоязычными студентами, обучающимися в ННГАСУ в Центре предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан; использование предлагаемой методики дало положительные результаты, которые описаны в данной работе.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение франкоязычных студентов русским глаголам движения целесообразно строить на основе рационального использования сопоставительного анализа языковых единиц. Методический прием открытого сопоставления семантической структуры и семантических особенностей русских и французских глаголов движения приводит к более глубокому уровню осознания инвариантных и дифференцирующих свойств данной лексико-семантической группы (ЛСГ), к нейтрализации интерферирующего влияния французского языка.
2. Доля применения открытого сопоставления при обучении франкоязычных студентов русским глаголам движения должна варьироваться в зависимости от этапа освоения учебного материала:
I этап (первичное ознакомление с материалом) - презентация эквивалентных (полностью совпадающих) и специфических (свойственных одному из языков) элементов языковых структур.
II этап (осмысление материала учащимися) - введение сходных (частично совпадающих) элементов языковых структур.
III этап (закрепление изученного материала) - использование сопоставительного анализа лишь в условиях значительных затруднений в употреблении глаголов движения.
IV этап (овладение учебным материалом) - использование открытого сопоставления с целью углубления имеющихся знаний и совершенствования коммуникативной компетенции учащихся.
Основанная на использовании сопоставительного анализа система упражнений, направленных на формирование и совершенствование языковых и речевых навыков и коммуникативных умений, обеспечивает нормативное использование иностранцами глаголов движения в русской речи.
История изучения вопроса и современное состояние исследовательской работы в области глаголов движения
Сопоставительное изучение языков как особый вид научной деятельности началось достаточно давно. Исследователям хорошо известны первые французские грамматики, сопоставлявшие французский с латинским или греческим языками, относящиеся к середине XVI века.
Со временем возникла необходимость осмысленного изучения иностранного языка, поэтому по мере накопления знаний и практического опыта сопоставительная лингвистика постепенно оформилась в самостоятельную дисциплину и в настоящее время представляет собой особый раздел языкознания, обладающий специфическим арсеналом средств изучения языка и обучения ему.
У истоков отечественной сопоставительной лингвистики стояли известные исследователи: Е.Д. Поливанов, Ф.Ф. Фортунатов, Л.В. Щерба, И.И. Мещанинов. Теоретические основы сопоставительного изучения языков были заложены В.Д. Аракиным, А.И. Смирницким, В.Н. Ярцевой, С.Д. Кацнельсоном, В.Г. Гаком и многими другими.
Основателем французской сопоставительной лингвистики по праву считается Ш. Балли, который в своей книге «Traite de stylistique francaise» [215] провел параллели между французским и немецким языками. Вопросами сравнительной грамматики и стилистики занимались Ж.-П. Вине и Ж. Дарбельне [223], А. Доза [216] А. Мальблан [220] и другие.
Сопоставительное изучение языков имеет исключительное значение для развития теоретической и практической методики преподавания иностранных языков, а также обучения русскому как неродному. Эффективность применения сопоставительного метода в практике обучения подчеркивается в трудах многих видных языковедов и методистов как зарубежных (Ш. Балли, О. Есперсен, Р. Ладо и др.), так и отечественных (С.Д. Кацнельсон, И.И. Мещанинов, М.М. Покровский, А.И. Смирницкий, Л.В. Щерба, В.Н. Ярцева и др.). Вопросам влияния родного языка на усвоение русской языковой системы посвящены работы Ф.Ю. Ахмадуллиной, Е.П. Иосифова, Е.И. Мотиной, О. Назарова и Ы. Ча-рыярова, А.А. Чингисовой, Ж.К. Шайкеновой, Л.З. Шакировой, Г.Ж. Ханова
По справедливому замечанию У.К. Юсупова, «в настоящее время в сопоставительной лингвистике существует два направления: сопоставительное изучение языков в теоретических целях и сопоставительное изучение языков в лингводидактических целях» [211, с. 6]. Заметим, что последнее будет в нашей работе приоритетным.
Сопоставительный анализ элементов языка как универсальный научный метод исследования выявляет сходство и различие на разных уровнях языковой системы: фонетическом, морфемном, лексическом и грамматическом.
Что касается методики преподавания РКИ, то здесь, по справедливому замечанию А.Н. Щукина, «понятие «метод» используется в двух значениях... В широком значении метод - это основное, принципиальное направление в обучении, а в узком - один из способов обучения» [209, с. 7].
В нашем диссертационном исследовании сопоставительный анализ лек-сико-грамматической микросистемы глаголов движения в русском и французском языках интерпретируется как возможный способ обучения иностранных учащихся русскому языку.
Первое упоминание о глаголах движения в отечественной лингвистике восходит к имени М.В. Ломоносова. В «Российской грамматике» мы находим несколько соотносительных пар глаголов движения: «бегаю, бегу; летаю, лечу; плаваю, плыву» [117; с. 616].
Психолингвистические особенности усвоения иностранными студентами лексики и грамматики русского языка на основе сопоставления. Особенности механизма интерференции /транспозиции
Разработка методики преподавания той или иной лексической или грамматической темы должна строиться с учетом психолингвистических особенностей усвоения иностранными учащимися лексики и грамматики изучаемого языка.
Усвоение иностранного языка, особенно на начальном этапе, неизбежно сопровождается процессом взаимодействия родного и изучаемого языков. Проблема взаимодействия языков (родного и неродного) при изучении иностранного языка в настоящее время представляет собой сферу пристального интереса отечественных и зарубежных психолингвистов. Об этом свидетельствуют работы Б.В. Беляева [25; 26], А.А. Залевской [80; 81], И.А. Зимней [84; 85; 86], Н.В. Имедадзе [91], Т. Слама-Казаку [171] и других.
Вопрос о форме учета особенностей родного языка как в теории, так и в практике преподавания русского языка решался неоднозначно. Как справедливо отмечают виднейшие ученые-методисты В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова, «на протяжении истории методики обучения иностранным языкам... не было другого принципа, к которому бы так противоречиво изменялось отношение: то он становился единственным и ведущим, как, например, в период распространения грамматико-переводного метода, то исключался частично или полностью, как, например, при прямом, аудиовизуальном методах и их последующих модификациях...» [104, с. 40].
Еще в 50-е годы XX века определились две основные точки зрения по этому вопросу:
1. Учет особенностей родного языка учащихся сводится к сопоставлению явлений русского языка с фактами родного языка непосредственно на уроках в открытой форме.
2. Учет особенностей родного языка при обучении русскому языку определяется сведениями, добытыми в ходе сопоставительно-типологических изысканий, которые позволяют предупредить интерференцию.
Безусловно, второе толкование принципа учета особенностей родного языка превращает родной язык в «эффективное средство обучения русскому» [199, с. 34], а первое нередко приводит к «подмене речевой деятельности теоретизированием» [199, с. 33].
Так или иначе, в настоящее время сам принцип рационального учета родного языка не является дискуссионным, он признается практически всеми методистами и получил утверждение в работах В.А. Богородицкого [35], Е.Д. Поливанова [151], Ф.Ф. Советкина [177], Л.З. Шакировой [199] и многих других.
Следует отметить, что исследовательские подходы к изучению особенностей владения иностранным языком в большинстве своем характеризуются педагогической ориентированностью, то есть они нацелены на поиск путей повышения эффективности обучения языку.
Сопоставительный анализ издавна является одним из ведущих исследовательских подходов в психолингвистике, а «получаемые таким путем перечни расхождений между языковыми явлениями» долгое время «служили основанием для прогнозирования трудностей и обусловливаемых ими ошибок обучаемых» [80, с. 295]. Необходимость и продуктивность такого подхода были обоснованы еще Р. Ладо [217].
Впоследствии стали очевидны некоторые недочеты сопоставительного анализа, что привело к пересмотру ряда его категорий и переоценке данного метода в изучении особенностей овладения вторым языком. Так период излишне высокой оценки сопоставительного анализа как базы для повышения эффективности обучения иностранному языку сменился временем полного отказа от него. Однако в последнее время сопоставительный анализ возрождается в новом качестве: как один из компонентов комплексного исследования. Такой подход прослеживается в ряде методических работ (С.Г. Бережан [29], A.M. Шах-нарович и А.С. Мамонтов [204], А.В. Щепилова [206] и др.). Особое внимание к вопросу использования родного языка учащихся уделяется в психологическом обосновании методики изучения лексики неродного языка, особенно при се-мантизации нового слова, поскольку процесс усвоения «чужого» языка всегда начинается с изучения слов, выражающих определенные понятия, благодаря чему осуществляется мыслительная деятельность человека. Метод сопоставительного анализа лексических явлений при обучении РКИ выдвигается как один из ведущих в ряде диссертационных работ [13; 71; 74; 92; 156].
Важнейший психологический принцип, без которого невозможно преподавание РКИ, - принцип связи языка и мышления.
В психолингвистике нет однозначного ответа на вопрос о том, возможна ли прямая связь между мышлением и иностранным языком. Одни (С.С. Бакши-ханова [21], Р.К. Миньяр-Белоручев [126] и другие) утверждают, что мышление непосредственно связано только с родным языком. Так, С.С. Бакшиханова отмечает: «Психологический аспект проблемы билингвизма позволяет сделать вывод о существовании опосредованной связи мысли и речи на втором языке через систему родного языка» [21, с. 17]. Р.К. Миньяр-Белоручев, формулируя принцип доминирующего языка, утверждает: «... при функционировании механизма переключения доминирующими являются связи от родного языка ко второму языку» [126, с. 32].
Констатирующий эксперимент и анализ его результатов
Цель констатирующего эксперимента - определить уровень владения русским языком студентами-иностранцами; при этом преподавателю важно знать, с каким объемом знаний, умений и навыков франкоязычные учащиеся приступают к изучению темы «Русские бесприставочные глаголы движения».
Разработка обучающего эксперимента невозможна без анализа и систематизации ошибок, которые допускают в своей русской (а нередко и в родной) речи иностранные студенты.
Для выявления ошибок и составления в дальнейшем экспериментальной программы обучения франкоязычных учащихся русским глаголам движения нами были проведены предварительные наблюдения за лексико-грамматичес-кой правильностью использования изучаемых единиц. В процессе этих наблюдений было выяснено, что франкоязычные студенты (а в их числе были и те, кто изучал русский язык в России не первый год) допускают значительное количество ошибок, связанных с нарушением норм лексической и грамматической семантики русских глаголов движения. Было отмечено, что иностранцы испытывают затруднения, связанные с правильным употреблением однонаправленных и неоднонаправленных глаголов движения, с различением глаголов, отличающихся кратностью или некратностью движения. Студенты, состояние русской речи которых было обследовано, допускали довольно большое количество ошибок, связанных со словообразованием русских глаголов движения (затруднения в использовании и самостоятельном продуцировании приставочных глаголов движения), что значительно обедняло их словарный запас и по препятствовало порождению полноценного акта коммуникации.
В ходе личных предварительных бесед было выяснено, что русские глаголы движения являются едва ли не самой сложной в изучении русского языка темой. Связано это, в первую очередь, с тем, что существует несоответствие в грамматической семантике русских и французских глаголов движения: в системе значений глаголов движения французского языка нет четких границ между однонаправленностью / неоднонаправленностью, кратностью / некратностью, способами движения. Студенты отмечали лексическое многообразие русских глаголов движения по сравнению с «более универсальными» французскими; им представлялся сложным выбор того или иного префикса для передачи нужного лексического значения определенного глагола движения; вызывало интерес несоответствие лексической семантики глаголов-коррелятов.
Как справедливо отмечает Л.С. Муравьева, «ошибки... проистекают не столько от непонимания значения формы глаголов движения, сколько от смешения форм, на первый взгляд, близких, но совершенно различных по своему употреблению» [130, с. 96]. И вызвано это, прежде всего, тем, что в грамматических системах русского и французского языков наблюдается практически полное несоответствие в области семантических особенностей глаголов движения (подробнее об этом см. 3 главы I).
Традиционно методисты, анализируя причины ошибок, допускаемых студентами, изучающими тот или иной иностранный язык, выделяют ошибки объективного и субъективного характера.
Применяя данную классификацию ошибок к изучаемому нами материалу (обучение франкоязычных учащихся русским глаголам движения), к причинам ошибок первого типа можно отнести:
1) значительные типологические расхождения между французским и русским языками;
2) интерферирующее влияние французского языка;
3) сложность выражения семантики русских глаголов движения, отсутствие единого дифференцирующего семантического признака;
4) недостаточная разработанность методики обучения русским глаголам движения франкоязычных учащихся на основе сопоставительного анализа (методически оправданного открытого сопоставления соответствующих языковых фактов в разных языках с позиции обучаемого и скрупулезный сопоставительный анализ с целью профилактики и преодоления интерференции и активного использования транспозиции преподавателем).
К субъективным причинам ошибок, допускаемых франкоязычными учащимися при изучении русского языка, можно отнести:
1) недостаточный уровень знаний студентов-иностранцев об особенностях лексико-грамматической семантики русских глаголов движения;
2) невнимательность и небрежность учащихся при употреблении в речи русских глаголов движения;
3) недостаточная сформированность навыков и умений в области определения и выражения семантических особенностей русских глаголов движения;
4) отсутствие необходимого внимания к грамматической и лексической правильности связной русской речи.
