Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дидактико-психологические основы коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иноязычной грамматической компетенции 17
1.1. Содержание понятия «когнитивизм» в коммуникативно-когнитивной парадигме обучения 18
1.2. Дидактический аспект когнитивных стилей овладения иностранным языком и выбор стратегии обучения 32
1.3. Активизация речемыслительной деятельности обучаемых в процессе овладения иноязычными компетенциями 45
1.4. Система иноязычных компетенций в овладении иностранным языком студентами-лингвистами 55
1.4.1. Роль и место грамматической компетенции в системе иноязычных компетенций студентов-лингвистов 55
1.4.2. Организация учебного материала для формирования грамматической компетенции 69
1.5. Психологический аспект обучения сложным грамматическим явлениям 77
Выводы по главе 1 89
Глава 2. Лингвистические основы коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иноязычной грамматической компетенции 95
2.1. Характеристика артикля в испанском языке 96
2.1.1. Артикль как средство выражение не/определенности существительного 104
2.1.2. Артикль как средство выражений категорий несчитаемо-сти, частичности/целостности, генерализации 112
2.1.3. Нейтрализация категории не/определенности и смежных категорий 116
2.2. Лингвистический анализ некоторых видо-временных глагольных форм испанского языка 136
2.3. Сложные случаи согласования частей речи в испанском языке 147
Выводы по главе 2. 152
Глава 3. Методические основы коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иноязычным слолсным грамматическим явлениям 157
3.1. Принципы и этапы обучения студентов-лингвистов иноязычной грамматической компетенции 157
3.2. Использование зарубежных учебных пособий для формирования грамматической компетенции 175
3.3. Ситуация, ситуативность и типы ситуаций в обучении грамматическим явлениям 183
3.4. Организация и методика обучения иноязычным сложным грамматическим явлениям 208
3.4.1. Типология упражнений и процесс формирования грамматических навыков и умений 213.
3.4.2. Характеристика обучающих упражнений 221
Выводы по главе 3 232
Глава 4. Комплексы упражнений для обучения некоторым слолсным грамматическим явлениям испанского языка и проверка их эффективности в опытном обучении 236
4.1. Учебный комплекс для обучения артиклю 242
4.1.1. Сценарий 1. Высказывания о ближайшей предметной сфере человека 242
4.1.2. Сценарий 2. Высказывания о «личном составе» микромира человека 255
4.1.3. Сценарий 3. Личные свойства человека 265
4.2. Комплекс упражнений для обучения некоторым видо-временным формам глагола 274
4.3. Комплекс упражнений для тренировки сложных случаев согласования различных частей речи 280
4.4. Апробация эффективности методики и комплексов упражнений в экспериментальном и опытном обучении 283
4.4.1. Поисково-обучающий эксперимент - 1 283
4.4.2. Поисково-обучающий эксперимент - 2 288
4.4.3. Опытная работа - 1 296
4.4.4. Опытная работа - 2 303
Выводы по главе 4. 310
Заключение 313
Библиография 319
- Дидактический аспект когнитивных стилей овладения иностранным языком и выбор стратегии обучения
- Артикль как средство выражений категорий несчитаемо-сти, частичности/целостности, генерализации
- Использование зарубежных учебных пособий для формирования грамматической компетенции
- Комплекс упражнений для обучения некоторым видо-временным формам глагола
Дидактический аспект когнитивных стилей овладения иностранным языком и выбор стратегии обучения
Влияние когнитивных стилей обучаемых на эффективность процесса обучения стало изучаться относительно недавно, о чем свидетельствует небольшое количество работ по данному вопросу. Некоторое количество материалов по этой проблеме дал Научно-практический семинар «Когнитивные стили» в г. Таллине в 1984 году.
Тем более мало работ о действии когнитивных стилей на процесс обучения иностранному языку, не говоря уже конкретно о иноязычной грамматической компетенции.
В интересах нашего исследования мы приняли определение когнитивного стиля как индивидуальное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующих его в некоторых типичных условиях [Мерлин, Климов, 1967].
В последнее время когнитивный стиль все чаще привлекает внимание специалистов в области методики обучения иностранным языкам [Н.В. Баграмо-ва, Г.В. Елизарова, Е.В. Виноградова, Т.Д. Шевченко].
Когнитивные стили активно исследуются в общей и частных дидактиках. В частности, среди когнитивных факторов, релевантных для овладения иностранным языком, зарубежные и отечественные авторы называют такие, как обучаемость, общеинтеллектуальные и лингвистические способности, полевая зависимость/независимость, доминирующая роль правого или левого полушария головного мозга, толерантность, рефлексивность или импульсивность, диапазон категорий, когнитивное умозаключение, эмпатия, способность к анализу и самооценке, уровень тревожности [Дж. Ройс, А. Пауэлс, Г. Уиткин, Э.И. Маствилискер, А. Либин, Е.С. Кубрякокова, B.C. Мерлин. Е.А. Климов, Ю. Борисова, Г. Гребнев, Д.А. Леонтьев, Е.В. Виноградова Т.Д. Шевченко и др.
В ходе разработки коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иноязычной грамматической компетенции мы учитываем названные выше когнитивные факторы, которые имеют принципиальное значение в организации процесса обучения. Наиболее сильное влияние на характер учебной деятельности на иностранном языке оказывают, по нашим многолетним наблюдениям, такие когнитивные факторы как - способность к адекватной самооценке; - уровень притязаний студента; - уровень тревожности. Опыт показывает, что в редких случаях уровень притязаний студентов соответствует их действительным способностям и реальным возможностям. Чаще всего у студентов вуза наблюдается заниженный уровень притязаний. Это приводит к стремлению студента любыми способами отчитаться по учебному заданию, не заботясь о прочности и долговременности усвояемых знаний.
Заниженный уровень притязаний обычно является следствием постоянных неудач в учебной деятельности, которые приводят к снижению самооценки. Причиной неудач, особенно на первых этапах обучения, в большинстве случаев является не отсутствие способностей, а порочность стиля познавательной деятельности, выработанного в период школьного образования. Между тем, при организации учебного процесса в вузе все еще в недостаточной степени учитывается когнитивный стиль учебной деятельности студента. Априори считается, будто все студенты могут сами выработать оптимальный алгоритм языкового/речевого материала.
Завышенный уровень притязаний наблюдается гораздо реже (в соотношении 1 : 4 по сравнению с заниженным уровнем), но также имеет нежелательные проявления: отсутствие строгой объективной оценки ослабляет установку на тщательность работы, особенно при выполнении упражнений подготовительного характера (в частности, при изучении грамматики это касается отработки различного рода согласований, заучивания личных форм глаголов, причастий и т.п.). Овладев правилами употребления какого-либо грамматического явления, студент считает, что он усвоил его.
Практика преподавания иностранного языка в лингвистическом университете свидетельствует о том, что некоторые студенты как с заниженным, так и с завышенным уровнем притязаний не могут установить для себя необходимые критерии усвоенности грамматического материала.
Эффективность когнитивной деятельности при освоении иноязычных компетенций снижается у студентов-лингвистов, имеющих повышенное чувство тревожности (синдром тревожности), особенно перед проверкой, перед промежуточной аттестацией или сессионным экзаменом. Обучающиеся с повышенным синдромом тревожности, как правило, стремятся к заучиванию учебного материала наизусть «для преподавателя, экзаменатора». Другими словами, студент вводит учебную информацию в оперативную память до момента ее репродуцирования, после чего она забывается. Наши замеры показывают, что студенты с ярко выраженным чувством тревожности выполняют на 20 — 25% правильнее задание, которое они воспринимают как учебное, нежели то же самое задание, которое преподносится в качестве контрольного.
В целях нейтрализации отрицательных когнитивных факторов типа синдрома тревожности и др. необходимо обеспечить модульную организацию учебного материала, в особенности это касается сложных грамматических явлений. Сложные грамматические явления изучаемого языка следует рассматривать как целое и как части, что позволит устанавливать взаимодействие между модулями, выявлять бинарные и множественные оппозиции и на этой основе создавать такой комплекс упражнений, который вбирал бы в себя каждую структуру как необходимый элемент системы.
Таким образом, модульная организация учебного материала обеспечивает развитие у обучаемых умения использовать усвоенные грамматические явления в усложняющихся комбинациях и новых коммуникативных ситуациях. У обучаемых повышается объективная самооценка, они выбирают более рациональные стратегии запоминания и воспроизведения информации, более успешно применяют свои знания в незнакомой ситуации
Вместе с тем, познавательные стратегии многих обучаемых нельзя признать как вполне сформированные. По нашим наблюдениям, после завершения курса нормативной грамматики только около 30% студентов лингвистического факультета при использовании традиционной методики вполне удовлетворительно владеют употреблением такого сложного грамматического явления, как испанский артикль, около 40% удовлетворительно и около 30% недостаточно.
Наши данные подтверждают Ю. Борисова и И. Гребнев; по их данным в каждом классе присутствуют учащиеся 4-х когнитивных типов: поленезави-симый-рефлективный, поленезависимый-импульсивный, полезависимый-реф-лексивный и полезависимый-импульсивный (худший). В классе имеется 20 — 30 % учащихся каждого типа [Борисова, Гребнев, 2003: 99].
Артикль как средство выражений категорий несчитаемо-сти, частичности/целостности, генерализации
Категорию несчитаемости артикль выражает, употребляясь с существительными, обозначающими качества, ощущения, действия, то есть существительными абстрактными. Категория не/определенности на них не распространяется, они в прямом значении не обладают категорией числа. Естественно, артикль употребляется с ними, подчиняясь другим правилам, нежели при существительных считаемых. По нашей классификации они выделяются в модуль 2, следуя непосредственно за исчисляемыми, т.к. количество их довольно велико.
Мы уже приводили в главе 1 довольно расплывчатое правило поведения артикля с этим классом существительных. Определить в речевой ситуации, во всем объеме берется данное слово или нет, практически невозможно. Приходится полагаться на так называемую интуицию, которую очень точно определяет С.И.Ожегов: «2. Непосредственное, без обоснования доказательствами постижение истины» [с. 252]. В данном случае интуиция основана на владении некоторыми когнитивными структурами, в которых артикль или детерминирован, или имеет определенную тенденцию к употреблению. Такими типовыми высказываниями являются следующие: - Характеристика какого-либо качества, ощущения, действия; при этом существительное несет определенный артикль: La cobardia у la bravuconena no se diferencian mucho una de la otra - Трусость и бахвальство мало отличаются друг от друга. - Сведения о наличии определенной моральной атмосферы в каких-либо обстоятельствах, обычно с определенным артиклем перед существительным: En su casa advertianse la turbacion у el desconcierto — У него в доме были за метны замешательство и беспорядок. - Сообщения о каких-либо сугубо личных чувствах, ощущениях, обычно с определенным артиклем: En esta ciudad conocio la felicidad del primer amor - В этом городе он познал счастье первой любви. - Выражение какого-либо впечатления, мнения, утверждения по поводу чего-либо: Estas palabras me producian nerviosismo - Эти слова вызывали у меня раздражение.j Usted expresa afirmaciones tajantes - Вы бросаетесь резкими заявлениями. Обычно в таких высказываниях артикль перед абстрактными существительными отсутствует, даже несмотря на нейтральный определитель. Влияние классифицирующего или эмотивного определителя выделено нами в отдельный модуль. - Выражение чего-либо желаемого, искомого; обычно с глаголами pedir, solicitar, buscar, desear etc.- просить, ходатайствовать, искать, желать и т.д.; при этом существительное не носит артикль: Buscaba tranquilidad у olvido — Он искал спокойствия и забвения // Drebber solicito protection de la policia -Дреббер запросил защиты у полиции. - Выражение способности, умения, знания; обычно артикль отсутствует, если нет определяющего модификатора. Poseia capacidad intelectual totalmente universal — Он обладал совершенно универсальными интеллектуальными способностями. // Entendia de arte у artesania - Он разбирался в искусстве и ремеслах. Другие типовые конструкции будут представлены нами непосредственно в речевых сценариях, которые приводятся в главе 4 и содержат упражнения на тренировку артикля. Категорию несчитаемости выражает также артикль с собирательными существительными, но мы не будем выделять их в отдельный модуль по причине их немногочисленности и гомогенности по отношению к артиклю: они практически всегда несут определенный артикль. Категорию частичности/целостности выражает артикль, употребляясь с существительными, обозначающими вещество. Они выделяются нами в отдельный модуль 3, т.к. довольно частотны и задействуются в многочисленных ситуациях общения, особенно бытового характера. По употреблению артикля они схожи с существительными абстрактными: определенный артикль используется, если данное вещество берется во всем объеме, в противном случае употребляется нулевой. Разница заключается в том, что в случае с вещественными существительными данное правило вполне применимо в любых конкретных речевых ситуациях. Нет поэтому необходимости в отборе типовых структур: во всех речевых ситуациях артикль «ведет себя» одинаково. Необходимо лишь установить в сознании обучающегося ассоциацию: вещество берется полностью - определенный артикль; берется часть от вещества - нулевой артикль. И в данном случае обойтись без сравнения с выражением частичности/целостности в русском языке будет затруднительно, вернее просто неразумно. А выражается она винительным/родительным падежом и совершенным/несовершенным видом глагола, например: Usted puede comer carne со- Вы можете есть вареное мясо и яйца всмят-cida у huevos pasados рог agua ку. Puedes comer la carne со- Ты можешь съесть вареное мясо, для Елены cida, para Elena preparare al- я приготовлю еще что-нибудь. guna otra cosa. Miguel comio pan. Мигель поел хлеба. Miguel comio el pan. Мигель съел хлеб. Ю.А. Рылов отмечает, что вариативное употребление артикля со значением количественной оценки допускается лишь при глаголах типа: дать, насыпать, налить, съесть, швырнуть, добавить, принести, положить, отвезти, прислать, попросить, одолжить, достать, добыть, купить и т.п. (dar, echar, verter, comer, tirar, agregar, traer, poner, llevar, enviar, pedir, prestar, conseguir, obtener, procurar, comprar etc.). Последующая тренировка модуля 3 в коммуникативных упражнениях отражена в главе 4. Относительно вещественных существительных необходимо иметь в виду, что при помощи неопределенного артикля они могут становиться исчисляемыми: Те mando гт pan de maiz recien salido del homo — Посыпаю тебе каравай кукурузного хлеба только что аз печи.
К четвертому модулю относятся случаи выражения артиклем категории генерализации. Существительные, с которыми он при этом употребляется, обладают категорией не/определенности, но могут выступать как в референтном значении (то есть соотноситься непосредственно с конкретным предметом), так и в нереферентном, то есть соотноситься с понятием о предмете. Ярким примером такого нереферентного значения существительного является генерализирующее значение [Рылов, 1997: 15-16].
Методическая сложность обучения данному значению артикля состоит в том, что в испанском языке генерализация может выражаться как определенным, так и неопределенным артиклем, либо вообще нулевым. Нередко в грамматиках и учебных пособиях при характеристике определенного артикля указывается, что он передает обобщающее, генерализирующее значение, а при описании неопределенного ему приписывается то же самое качество (иногда с замечанием, что он передает высокую степень неопределенности существительного).
Использование зарубежных учебных пособий для формирования грамматической компетенции
В учебном процессе в лингвистическом университете/факультете использование зарубежных учебных пособий в настоящее время является обычной практикой, что вполне закономерно: эти учебные пособия представляют для изучения, в основном, современный язык, включая его разговорный стиль, они имеют оригинальную структуру, содержат аутентичные тексты на актуальную для данной страны тематику, знакомят обучающихся со многими лин-гвосоциальными явлениями, обычно оснащены многочисленными иллюстрациями. Поэтому некоторые вузовские преподаватели стали считать использование зарубежных учебных пособий залогом успешного обучения языку. Между тем, некритическое отношение к ним может отрицательно сказаться на результатах обучения, так как, наряду с явными преимуществами, они обладают рядом отрицательных аспектов, неприемлемых для отечественных методических концепций.
Необходимо поэтому произвести анализ зарубежных пособий и выявить в них те аспекты, которые могут способствовать формированию языковых компетенций студентов лингвистических университетов/факультетов. Мы анализируем зарубежные учебные пособия по испанскому языку с позиций коммуникативно-когнитивного подхода к обучению. Для анализа используются только те из них, которые предназначены для изучения испанского языка как иностранного взрослыми обучающимися (educandos adultos). Нас интересуют специальные пособия для обучения грамматике (таких очень мало) и грамматические разделы в комплексных учебных пособиях. Мы анализируем их с точки зрения содержания, способов введения нового грамматического материала, комплексов тренировочных упражнений и организации контроля. Содержание зарубежных учебных пособий обычно включает в области грамматики:
Правила использования и сферу функционирования грамматического явления (reglas de uso у recursos funcionales). Само определение правил свидетельствует о том, что это правила-инструкции, имеющие прагматическую направленность и ориентированные на узус. В некоторых случаях такие правила способствуют успешному формированию практических речевых навыков. В качестве примера можно привести представление различных случаев употребления сослагательного наклонения. В правилах не указывается тип придаточного предложения, причины употребления этого наклонения (выражение предположения), представляется лишь определенная структура: Сото + verbo de valor defuturo: Сото le parezca или No creo + verbo en subjiintivo: No creo que Pedro venga [Siles Artes у otros, 1996, p. 10]. Необходимо отметить также, что зарубежные пособия включают такие довольно частотные в разговорной речи структуры, которые отсутствуют в отечественных грамматиках. Такое поструктурное введение материала не вызывает возражения, но в испанских учебных пособиях отсутствуют грамматические обобщения, которые были бы полезны даже для школьников старших классов, не говоря уже о студентах: данной возрастной группе свойственно стремление к обобщению и систематизации, а для студентов-лингвистов необходимо, кроме практических умений и навыков, формирование грамматических представлений. Заслуживает положительной оценки представление, наряду с правилом, сферы функционирования грамматического явления. Но не следует думать, что данный перечень функций является результатом научных исследований; в настоящее время лингвистика речи еще не располагает такими результатами в области испанского языка, и авторы учебных пособий полагаются на свой эмпирический опыт. Однако сама установка стимулирует авторов па максимально возможное представление речевых образцов, выражающих различные функции грамматического явления. Положительным моментом является так-же то, что речевые образцы представляются не в виде отдельных предложений, а, как правило, в составе сверхфразовых единств и в оппозиции друг к другу, как, например, глаголы ser и estar (быть), первый из которых выражает постоянное состояние, а второй временное [Chamorro Guerrero у otros, 1997, p. 18-19]. 2. Вторым компонентом содержания зарубежных учебных пособий являются тексты. В отечественной лингводидактике в настоящее время существует вполне обоснованное мнение о необходимости использования в учебном процессе аутентичных иноязычных текстов. Под этим понимаются обычно отрывки из литературных произведений современных писателей. Такой текст действительно является аутентичным, но он, разумеется, не рассчитан для учебных целей: чрезвычайно трудно найти литературный текст, который бы содержал требуемые грамматические явления в достаточно частотном употреблении. Подавляющее большинство текстов зарубежных учебных пособий специально составлены для целей обучения определенным языковым явлениям. Они являются аутентичными и в то же время учебными в полном значении этого слова, т.к. содержат необходимые языковые явления в релевантных сочетаниях. Так, например, авторы учебного пособия по грамматике «Планета» [Cerrolaza у otros, 1998, р. 90] ухитрились естественным образом вместить в учебный текст объемом в 555 печ. знаков 7 примеров употребления тренируемого грамматического явления - выражения безличности возвратной частицей se. В этом отношении зарубежные учебные пособия выгодно отличаются от отечественных. Эти тексты целесообразно использовать, тем более что они несут в себе большую информацию о стране и своеобразии мышления ее народа даже в грамматических разделах. Так, например, в упражнении для тренировки претерита требуется употребить его при указании на время совершения важнейших событий в жизни страны; таковыми считаются: начало массового использования персональных компьютеров, вступление Испании в ОБСЕ, создание организации «Гринпис», клонирование овечки Долли, введение денежной единицы «евро». 3. Следующим компонентом содержания учебных пособий являются комплексы упражнений; однако вопрос о типах и видах тренировочных упражнений настолько важен, что он будет рассмотрен отдельно.
Комплекс упражнений для обучения некоторым видо-временным формам глагола
Итак, речевая ситуация изоморфна высказыванию, она порождает его; по мнению многих, в виде предложения. Но как же совместить тогда это положение с утверждением Г.Г.Сильницкого о том, что «под ситуацией понимается сложная семантическая единица, выражаемая предложением. На референтном уровне ситуации соответствует некоторый отрезок реальной действительности, вычленяемый говорящим из континуума объективных явлений путем «наложения» на него данной ситуации» [Сильницкнй, 1972: 373). Так от ситуации к предложению или от предложения к ситуации? Кто же прав -В.Г. Гак или Г.Г. Сильницкнй? Разумеется, оба, потому что речевая ситуация соответствут определенному предложению, и, наоборот, предложение отражает определенную ситуацию. В интересах нашего исследования целесообразно считать, что ситуация порождает предложение, иначе мы зайдем в тупик при выявлении тех стереотипов, которые детерминируют артикль. Но мы, однако, не согласны с самим термином Г.Г. Сильницкого — «предложение». Это может быть и сверхфразовое единство — лучше вести речь о высказывании, т.к. значение грамматического знака зачастую проявляется в группе предложений (например, плюсквамперфекто, кондисионал компуэсто и др.).
Обратимся к рассмотрению вопроса о том, каким образом речевая ситуация предопределяет структуру и содержание высказывания, вплоть до употребления артикля? И.А. Мельчук в «Теории лингвистических моделей» выдвигает следующее положение: «Каждая ситуация идентифицируется своим ключевым словом (вспомним «ядерный элемент» смысловой структуры из теории порождения — Ю.С.)...вообще говоря, одна и та же ситуация может обозначаться разными ключевыми словами, которые в таком случае являются либо синонимами, либо конверсивами, либо синтаксическими дериватами друг друга». [Мельчук, 1999, с. 85 - 92], т.е., в нашем понимании, словами одного функционально-семантического поля, а не просто синонимами - они должны в силу своей функции воздействовать на другие элементы.
Но далеко не всякое слово, по мнению И.А. Мельчука, однозначно определяет ситуацию. Ситуации полностью определяются лишь именами действий, процессов, состояний и т.п., т.е. глаголами, прилагательными, предлогами, союзами и некоторыми наречиями, а также абстрактными (обычно отглагольными или отадъективными) существительными. Имена сущностей (предметов, лиц и т.п.) сами по себе ситуацию не создают.
Итак, перечисляются несколько частей речи, но на первое место все-таки ставится глагол - он лидер в данном ряду. В.Г. Гак тоже ставит глаголы на первое место. [Гак, 1972: 366] Далее у И.А. Мельчука: «Ситуации, обозначаемые отдельными лексическими единицами естественных языков, имеют, как правило, от одного до четырех «смысловых» компонентов, или семантических актантов...», т.е. любых членов предложения, обозначающих лицо, предмет, участвующих в процессе, обозначенном глаголом, - отсюда вербо-центрическая теория предложения, суть которой раскрывает ее название. [Мельчук, 1999: 216]. Таким образом, чаще всего глагол создает то синтагматическое поле, которое определяет «поведение» остальных элементов высказывания.
Неудивительно поэтому, что Г.Г. Сильницкий ставит семантические типы ситуаций в зависимости от семантических классов глаголов: «Ядерная роль глагола в предложении определяется тем, что основная, категориальная функция данной части речи состоит в выражении состояний и/или отношений между состояниями. Совокупность состояний, выражаемых глаголом, составляет основу некоторой ситуации, моделируемой данным глаголом. Выражение состояний может быть эксплицитным или имплицитным...» [Сильницкий, 1972, с.373]. Ситуации Г.Г. Сильницким делятся соответственно на имплицирующие и эксплицирующие, и каждый вид, в свою очередь, на имплицирующие статические состояния, имплицирующие динамические состояния и т. п. — классификация довольно сложная и, по нашему мнению, мало соответствующая коммуникативным типам высказываний. Но посмотрим на суть организации групп глаголов и, следовательно, речевых ситуаций. Для примера возьмем следующие группы: русск. : совершать (поступок), сделать, предпринять, учинить, выкинуть, отколоть, вершить англ. : perform, accomplish, make, execute, commit исп. : realizar, hacer, emprender, ejecutar, cometer, armar (un escandalo), administrar, efectuar, celebrar (Вместо немецких и французских мы взяли аналогичные испанские слова. Мы сохранияем авторскую нумерацию разделов). Итак, все эти глаголы принадлежат к одним функционально-семантическим рядам (вернее, к одному функционально-семантическому ряду, но в разных языках). Они все переходные и требуют прямого дополнения. Это дополнение (если оно в единственном числе) в артиклевых языках обычно несет неопределенный артикль, или имеется четко выраженная тенденция к его использованию. То есть оно может употребляться и с дейктическим значением - «этот, тот», о котором в данном контексте шла речь, или как преднамеренное искажение синтагматической тенденции. В то же время обычное употребление неопределенного артикля органично для английского и испанского языков и вовсе не ассоциируется с числительным «один»: Ellos armaron un escandalo — разумеется , не Они учинили один скандал (так, кстати, пародируется речь иностранцев, особенно немцев, чаще всего у Н. Лескова и Ф. Достоевского).
А теперь попробуем поставить со словом скандал определенный артикль: Они организовали тот скандал. Но на испанском языке это сделать невозможно: данная конструкция просто не терпит определенного артикля. Необходимо сказать так: Fueron ellos los que armaron el escdndalo. Дословно: Это были они, которые учинили скандал.
Во множественном числе с исчисляемыми существительными артикль опускается — слово unos будет являться неопределенным местоимением: Он совершил несколько героических поступков (какие-то героические поступки). А неисчисляемые (абстрактные) существительные несут нулевой артикль: administrar justicia — учинить расправу. Тут вообще невозможны неопределенный и определенный артикли - искажается текст.
Таким образом, базовый (ядерный) элемент - в данном случае глагол - создает функционально-семантическое поле, в котором актанты, включая артикль, «ведут себя» согласно правилам. Итак, для ситуации, в которой мы хотим сказать, что кто-то что-то совершил, с нулевой модальностью, с отсутствием дейктичности, с ведущим компонентом - глаголом из функционально-семантического ряда "сделать" достаточно трех когнитивных структур для того, чтобы она зафиксировалась в мозге обучающегося как ситуация типовая, или реляционная структура по И.П. Сусову [1972 : 27-28], который резонно полагает, что "объективной действительности дано бесконечное множество единичных эмпирических ситуаций. Однако реально существуют и общие для того или иного множества ситуаций черты, так что можно говорить о наличии онтологических классов ситуаций, имеющих своей основой объективные моменты".
