Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ КУРСА БИОЛОГИИ (РАЗДЕЛ «РАСТЕНИЯ») 14
1.1 Исторические аспекты проблемы становления регионального компонента содержания курса школьной биологии 15
1.2 Сущность понятия «региональный компонент содержания образования» в контексте исследования 32
1.3 Состояние проблемы изучения регионального компонента содержания раздела «Растения» в практике школьного биологического образования 44
1.4 Модель методики изучения регионального компонента содержания раздела «Растения» 66
Выводы по I главе 83
ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ КУРСА БИОЛОГИИ (РАЗДЕЛ «РАСТЕНИЯ») 87
2.1 Содержание регионального компонента в разделе «Растения» 87
2.2 Методические условия процесса изучения регионального компонента содержания курса биологии (раздел «Растения») 102
2.3 Изучение регионального компонента содержания раздела «Растения» в экспериментальных условиях обучения 117
Выводы по II главе 147
Заключение 149
Библиография 153
Приложение 162
- Исторические аспекты проблемы становления регионального компонента содержания курса школьной биологии
- Сущность понятия «региональный компонент содержания образования» в контексте исследования
- Содержание регионального компонента в разделе «Растения»
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
На современном этапе развития общества одним из ведущих направлений модернизации российского образования является обновление содержания общего образования. При этом главной целью обучения становится овладение учащимися основными способами приобретения разнообразных знаний и возможной их реализации, развитие умения грамотно использовать культурно-исторический потенциал природно-социальной среды, усвоение главных общечеловеческих ценностей, воспитание чувства ответственности за судьбу своей страны и формирование гражданской позиции хранителя, созидателя национальной культуры.
Достижение поставленных целей диктует необходимость обновления содержания общего образования с учётом природных и культурно-исторических особенностей регионов нашей страны. Только в этом случае возможно общекультурное становление личности ученика, способного переносить самостоятельно приобретённые знания в новые ситуации, понимать и совершенствовать себя, проявлять свои творческие способности. Модернизация российского образования предполагает включение в содержание образования федерального и национально-регионального компонентов стандарта, в связи, с чем одной из главных задач проектирования биологического образования является вопрос о разработке региональных компонентов содержания курса биологии.
Теоретические основы разработки регионального компонента содержания общего образования представлены в трудах А.А. Баранова, Г.Н. Блинова, А.В. Даринского, Ю.С. Драля, В.Н. Загвязинского, B.C. Леднёва, Н.М. Мухамеджановой, С.Д. Некрасова, М.В. Рыжакова, В.В Судакова, СЕ. Шишова и др. В области разработки образовательных нормативов проводили свои исследования A.M. Арсеньев, В.В Давыдов, В.В Краев-ский, И.Я. Лернер, В.Г. Онушкин, М.Н. Скаткин, С.Г. Шаповаленко и др.
Разработаны варианты региональных компонентов содержания биологии для школ Ульяновской, Вологодской, Оренбургской областей, городов Москвы и Санкт-Петербурга. Однако, существуют лишь общие подходы к определению сущности понятия «региональный компонент содержания образования» и отсутствует уточнение понятия «региональный компонент содержания курса биологии».
Следует отметить, что методика обучения биологии (раздел «Растения») являлась предметом многих исследований. Работу, посвященную разработке экологического компонента содержания биологического образования осуществляли И.Ю. Азизова, Н.Д. Андреева, Е.П. Бруновт, Л.П. Викторова, И.Д. Зверев, Н.В. Кабаян, И.Н. Пономарёва, Д.И. Трайтак и др.
Экологический компонент содержания биологии позволяет частично реализовывать на практике содержание регионального компонента стандарта школьного образования, что препятствует более полному и системному изучению особенностей регионов страны.
Изучению межпредметного подхода к построению содержания курса биологии посвящены труды Т.В. Васильевой, В.Н. Максимовой, Н.В. Москалёвой, Т.В. Сезоновой и др.
Осмысление сущности и роли краеведческого материала при обучении школьной биологии представлено в трудах Т.А. Бабаковой, А.И. За-хлебного, И.Д. Зверева, М.М. Нащочиной, П.В. Станкевича, Л.С. Шубки-ной и др.
Отдавая должное проведённым исследованиям, нельзя не признать, что в теории и методике обучения биологии до сих пор не было специальной постановки проблемы определения сущности регионального компонента содержания биологии, а также разработки методики его изучения. Хочется отметить и тот факт, что в существующих вариантах региональных стандартов по биологии учитываются лишь природные и географические особенности регионов и абсолютно не затронуты вопросы их истори-
ческого прошлого и культурного наследия, что противоречит целостности изучения регионов. Кроме того, до недавнего времени игнорировалась связь биологии с гуманитарными предметами, в то время как восприятие и усвоение культуры через обучение предполагает взаимодействие этих предметов.
Наибольшую актуальность изучение регионального компонента содержания биологии приобретает на начальной ступени знакомства с предметом, поскольку повышает качество усвоения знаний, активизирует творческую деятельность, способствует выбору личностно значимых общечеловеческих ценностей. Однако, существует противоречие между необходимостью изучения регионального компонента содержания курса биологии, отражённой в Законе «Об образовании», и недостаточной разработанностью концептуальных подходов к отбору содержания учебного материала с учётом специфики региона.
Неразработанность методики изучения регионального компонента содержания биологии приводит к нарушению целостности, системности в усвоении знаний, равнодушию учащихся к природе родного края. Учителя испытывают затруднения в определении приоритетных составляющих регионального компонента содержания биологии в связи с неимением соответствующих методических разработок и рекомендаций к урокам, что сказывается на низком уровне знаний учащихся о природе, культуре и истории своего региона. Наконец, хочется подчеркнуть, что в теории и практике обучения биологии существует ярко выраженное противоречие между возможностями общеобразовательной школы в повышении эффективности обучения биологии за счёт включения в содержание образования регионального стандарта, с одной стороны, и отсутствием научно обоснованной методики изучения регионального компонента содержания, с другой.
Исходя из сказанного, проблема исследования состоит в объективной необходимости создания научно обоснованной методики изучения регионального компонента содержания курса биологии (раздел «Растения»).
Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка эффективной методики изучения регионального компонента содержания курса биологии (раздел «Растения»).
Объект исследования - образовательный процесс по биологии (раздел «Растения») в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - методика изучения регионального компонента содержания курса биологии (раздел «Растения»).
Поставленная цель, выявленные объект и предмет исследования позволили выдвинуть гипотезу исследования: методика изучения регионального компонента содержания раздела «Растения» будет эффективной,
если:
методика изучения регионального компонента содержания раздела «Растения» будет разработана на основе междисциплинарной методологии, включающей системный, исторический, интегративный, культурологический, региональный, личностно-деятельностный и социально-педагогический подходы;
будет сконструировано содержание регионального компонента раздела «Растения» с учётом требований принципов гуманизации, единства интеграции и дифференциации, системности, историзма, гуманитаризации, экологизации, социализации личности, научности, доступности, краеведения, региональное, культурологичности, креативности, ценностной ориентированности усваиваемых знаний, коммуникативной свободы, создания положительного эмоционального фона;
определить эффективные методы и методические приёмы, а также методические условия процесса изучения регионального компонента со-
держания раздела «Растения», соответствующие требованиям обеспечения включённости ребёнка в мир природы, перехода социально значимых знаний и ценностей в личностно значимые.
Из цели и гипотезы исследования вытекают задачи исследования:
- изучить историю становления регионального компонента биологи
ческого образования;
уточнить и конкретизировать сущность понятия «региональный компонент содержания курса биологии»;
определить современное состояние процесса изучения региональных аспектов содержания раздела «Растения» в практике общеобразовательной школы;
- разработать модель методики изучения регионального компонента
содержания раздела «Растения»;
- определить структуру и содержание регионального компонента
содержания раздела «Растения»;
выявить эффективные методические условия изучения регионального компонента содержания раздела «Растения»;
экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Методологическую основу исследования составили общие идеи гуманизации образования; концепция модернизации российского образования; системный, исторический, интегративный, культурологический, региональный, личностно-деятельностный и социально-педагогический подходы к исследованию; концепция ценностно-ориентированного обучения и социализации личности (Н.Ф. Голованова, В.В. Караковский, НС. Кон, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова); интеграция как ведущая тенденция развития науки и образования и принцип конструирования содержания ( Н.Д. Андреева, А.П. Беляева, Н.В. Груздева, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец и др.);
теория проектирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, B.C. Леднёв и др.); теория развития биологических понятий (Л.П. Анастасова, Н.М. Верзилин, О.В. Казакова, Л.С. Ко-роткова, В.М. Корсунская, Г.А. Тарасова); теория развития экологических понятий (Н.Д. Андреева, Л.П. Викторова, И.Н. Пономарёва, В.П. Соломин, И.Т. Суравегина); теоретические основы развития регионоведения (ЮН. Гладкий, А.В. Даринский, Л.В. Моисеева и др.); концепция поэтапного формирования умений (Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение документации; анализ, синтез, сравнение, обобщение, проектирование, моделирование; педагогический эксперимент; анкетирование, наблюдение, беседа, методы педагогической диагностики, проведение контрольных срезов, математические методы обработки результатов.
Исследование проводилось в три этапа:
На I этапе исследования (1998-1999 гг.) конкретизировались основные аспекты исследования; изучалось состояние проблемы в педагогической, методической литературе, в практике школьного биологического образования; анализировались программы и учебники по истории и биологии, дидактические пособия по курсу биологии (раздел «Растения»); были проведены беседы с учителями и наблюдения на уроках, а также анкетирование преподавателей и учащихся с целью выявления их отношения к изучению регионального компонента содержания биологии, трудностей по применению регионального материала; определение уровня ценностных ориентации и выявление ведущих мотивов изучения биологии в ходе констатирующего эксперимента; выявлена сущность понятия «региональный компонент содержания курса биологии» и методические функции данного компонента.
На II этапе исследования (1998-2000 гг.) была разработана модель методики изучения регионального компонента содержания биологии на основе ведущих принципов отбора содержания; определены критерии отбора содержания регионального компонента, проведён отбор необходимого содержания материала для включения его в раздел «Растения», определены оптимальные условия реализации методики, задачи и процедуры экспериментальной работы. Разработана система уроков и экскурсий, рациональных приемов и средств наглядности, а также система вопросов и заданий для учащихся; проведен поисковый эксперимент в школах № 7,155. 327, 495, 575; осуществлена первичная обработка результатов исследования; внесены коррективы в методику изучения регионального компонента содержания биологии (раздел «Растения»).
На III этапе (2000-2002 гг.) проведён формирующий эксперимент в двух школах № 155 и 575; осуществлен качественный и количественный анализ экспериментальных данных с целью подтверждения эффективности предложенной методики исследования; данные эксперимента сопоставлены с основными идеями и положениями педагогической теории, а также с целями и задачами исследования; обобщены и окончательно сформулированы полученные результаты и выводы.
Базой исследования явились школы №№327,495,575 и гимназия №155 города Санкт-Петербурга, а также гимназия №7 города Кингисеппа Ленинградской области. Массовым опросом было охвачено 98 учителей биологии Санкт-Петербурга и Ленинградской области. В констатирующем эксперименте приняли участие 265 учеников шестых и седьмых классов; в формирующем эксперименте участвовали 302 ученика экспериментальных классов и 188 учащихся контрольных классов.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые уточнено и конкретизировано понятие «региональный компонент содержания курса биологии»; определены методические функции регионального
компонента; разработано содержание регионального компонента раздела «Растения», включающего в себя знания, умения и ценности, способствующие сближению человека с природой, вхождению его в мир науки и культуры, в котором происходит присвоение ценностей общечеловеческого характера. Определены методические условия процесса изучения регионального компонента содержания курса биологии (раздел «Растения»), заключающиеся в учёте особенностей и образовательных возможностей региона; обязательном, непрерывном, систематичном и последовательном включении знаний из регионального компонента во все темы раздела «Растения»; применении объяснительно-иллюстративных, репродуктивных, проблемных, частично-поисковых, исследовательских методов изучения регионального компонента в их сочетании; применении различных форм обучения (уроков, экскурсий, внеклассных мероприятий, внеурочной и дополнительной работы); применении материально-технических и дидактических средств обучения; в подготовленности учителей биологии к формированию знаний о регионе у учащихся; проектировании и создании культурно-творческой образовательной среды.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что сконструирована модель методики изучения регионального компонента содержания курса биологии (раздел «Растения»), которая может быть перенесена в другие разделы курса биологии и включает в себя: целевой, проектировочный, содержательный, процессуальный и результативный компоненты, а также базируется на системном, историческом, интегративном, культурологическом, региональном, личностно-деятельностном и социально-педагогическом подходах. Раскрыто и уточнено содержание понятия «региональный компонент содержания курса биологии», выступающего в качестве исходной сущностной характеристики предмета исследования. Дано обоснование основным принципам отбора содержания и организации процесса изучения регионального компонента содержания биологии раздела «Растения»: гуманизации, единства интеграции и дифференциации,
системности, историзма, гуманитаризации, экологизации, социализации личности, научности, доступности, краеведения, региональное, культу-рологичности, креативности, ценностной ориентированности знаний, коммуникативной свободы, создания положительного эмоционального фона. Определены критерии отбора регионального материала..
Практическая значимость исследования состоит в разработке содержания регионального компонента раздела «Растения» на основе межпредметной интеграции знаний, синтеза умений и ценностей; реализации в практике обучения методики изучения регионального компонента содержания раздела «Растения». Предложен механизм разработки регионального компонента содержания биологии для школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области, использование которого возможно и целесообразно при обучении разделу «Растения» в других регионах страны. Разработанные теоретические основы и методика изучения регионального компонента содержания курса биологии, могут быть широко использованы в практике общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования, при подготовке будущих учителей биологии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена целостностью работы, базирующейся на системном, интегратив-ном, историческом, культурологическом, региональном, личностно-деятельностном и социально-педагогическом подходах; научным и методическим обеспечением процесса исследования; рациональным использованием теоретических и экспериментальных методов исследования; включением в педагогический эксперимент методики изучения регионального компонента содержания биологии; корректным применением качественных и количественных показателей результативности обучения; личным участием автора в процессе обучения биологии в школе.
На защиту выносятся:
Модель методики изучения регионального компонента содержания курса биологии (раздел «Растения»).
Содержание регионального компонента раздела «Растения».
Функции регионального компонента содержания курса биологии.
4.Методические условия изучения регионального компонента содержания курса биологии (раздел «Растения»).
5. Позитивные результаты исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы школ города Санкт-Петербурга и города Кингисеппа Ленинградской области. Основные теоретические положения и выводы доложены на региональной научно-практической конференции по проблемам Северо-Запада (Санкт-Петербург, 1999 г.); научно-практических конференциях по проблемам методики обучения биологии и экологии (Санкт-Петербург, 1999, 2000 гг.); конференции, посвященной проблемам и перспективам развития эколого-педагогического образования (Санкт-Петербург, 2001 г.); методологическом семинаре, посвященном проблеме методологии педагогических исследований (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2002 г.); на заседаниях кафедры методики обучения биологии и экологии РГПУ им. А.И. Герцена, на Герценовских чтениях (2001 г.); на VII научно-практической конференции «Дорога возможностей» в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства; при проведении семинаров для учителей на базе научно-методического центра Центрального района Санкт-Петербурга; на педсоветах и методических объединениях школ и в авторских публикациях.
Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 15 приложений. Объём диссерта-
ции 199 страниц, в который входит: 4 схемы, 13 таблиц, 8 гистограмм, 2 графика, библиография, включающая в себя 175 источников.
Исторические аспекты проблемы становления регионального компонента содержания курса школьной биологии
Изучение школьного курса биологии начинается с раздела «Растения». Построение содержания курса биологии на всех этапах развития естественно-научного образования происходило в соответствии с уровнем развития науки и определялось социальными запросами общества. С момента введения естествознания в школу преподавание носило описательно-утилитарный характер. Тем не менее, многих отечественных ученых второй половины XVIII века интересовал вопрос о необходимости внедрения в практику преподавания естествознания и других школьных предметов знаний о своём родном крае, своей Родине. Важную роль в становлении краеведения в России сыграл выдающийся учёный М.В. Ломоносов. Выдвинутая им проблема всестороннего обследования страны при помощи местного населения, способствовала развитию направления «отечествоз-нания» и «родиноведения» и была непосредственно связана со школой. Во второй половине XVIII века первый русский методист В.Ф. Зуев строит курс «Начертание естественной истории» и методику его преподавания на материале родного края. Автор считает, что учитель естествознания обязан хорошо знать окружающую природу и вместе с учащимися исследовать её. Для осуществления наглядности обучения он предложил каждой школе приобрести гербарии и коллекции растений своего края.
В начале XIX века в связи с пересмотром содержания естествознания правительством Александра I было принято решение об изменении направления преподавания с описательно-систематического на морфолого-сис-тематическое (цит. по работе Б.Е. Райкова, 126). Вместе с этим появился ряд новых учебников по ботанике: «Ботаническая философия» A.M. Те-ряева (1809 г.), «Три ботаника» И.И. Мартынова (1821 г.), «Ботаника» В.И. Даля (1849 г.), «Краткая ботаника. Гимназический курс» И.И. Ши-ховского (1853 г.). Более прогрессивным из них являлся учебник для военных кадетов В.И. Даля, где особое внимание уделялось описанию строения и жизни растений, сведениям о распределении растений по земному шару, о влиянии человека на растительный мир. На первое место выдвигался физиологический материал, где в единстве рассматривалось строение и функции органов растения (126, с.46). В 60-80 годах XIX века в естественнонаучном образовании господствовали идеи эволюционизма, сторонниками которого являлись передовые ученые-биологи, методисты: Ф. Юнге, А.Я. Герд. Впервые А.Я. Герд выделил ботанику как самостоятельный учебный предмет, изучение которого необходимо начинать с низших форм и постепенно переходить к высшим, рассматривать различные группы организмов на примере типичных представителей. Изложение законов постепенного прогресса в организованных существах должно быть согласовано с самим ходом этого прогресса. Только при таком порядке возможно развитие у учащихся основательных понятий о процессах обособления, интегрирования, постепенного разделения труда в отправлениях организма: «Курс ботаники представлен кратким обзором анатомического строения, морфологии, физиологии, систематики и географического распространения растений...» (38, с.21).
Особое внимание А.Я. Герд уделял приведению учащихся к определенному мировоззрению, согласованному с современным состоянием естественных наук: «Преподавание естествознания должно, вместе с тем, развить в учащихся серьезный интерес к науке и потребность к дальнейшему, самостоятельному расширению приобретенных в заведении знаний» (38, с.20). Раскрывая необходимость осуществления краеведческого подхода в преподавании естествознания, А.Я. Герд пишет: «Преподавание естествознания, по возможности, начинается в саду, в поле, на болоте, затем, когда дети освоятся уже с этой естественной обстановкой, явления природы могут быть наблюдаемы и в самой школе» (38, с.29-33). В целях приближения преподавания предмета к самой природе, окружающей ребенка, А.Я. Герд впервые внедряет в школьную методику наблюдения, экскурсии, практические занятия с использованием местного природного материала (38,39,40)
Продолжателем прогрессивных идей В.Ф. Зуева и сторонником взглядов А.Я. Герда является выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский. В своих трудах он говорил о значении естествознания для всестороннего развития учащихся. «Объекты живого мира являются лучшим предметом для бесед с учащимися, поскольку они наглядны и находятся во взаимосвязи друг с другом: Логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей» (160,161). К.Д. Ушинский выбирает из обширной области естествознания те предметы и явления, которые окружают ребенка.
Сущность понятия «региональный компонент содержания образования» в контексте исследования
Обновление содержания образования, введение вариативных образовательных программ по биологии потребовали введения государственных образовательных стандартов, необходимость существования которых выражена в статье 43 Конституции РФ.
B.C. Леднёв, Н.М. Мухамеджанова, Н.Д. Никандров понимают под стандартом образования (78,159) систему основных параметров, принимаемых в качестве нормы государственной образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.
В.В. Судаков также определяет стандарт образования (146) как систему параметров, характеризующих качество общего образования, отражающую социальный заказ и учитывающую возможности личности и системы образования по достижению социальных требований общества.
СЕ. Шишов отмечает (168), что государственный образовательный стандарт имеет определённую структуру и представляет собой пакет документов, состоящий из пояснительной записки, базисного плана, стандартов базовых образовательных областей и общих подходов к системе измерителей достижений. Автором определены основные функции стандарта (168), к которым относится:
- сохранение единства образовательного пространства страны (стандарты играют стабилизирующую и регламентирующую роль, не ограничивая развития специфических региональных подходов, создания разных программ и типов школ);
- социальное гарантирование (направлено на удовлетворение социально гарантированных и личностных интересов и потребностей различных групп населения);
- управление (усовершенствование системы контроля и оценки качества обучения);
- гуманизация образования (определение минимальных требований к обучающимся даёт возможность для дифференцированного обучения, для овладения материалом на различных уровнях).
В Законе РФ «Об образовании» (статья 7) закреплены два компонента стандарта: федеральный, региональный, или национально-региональный (56,57). Впервые региональный компонент образования появился в экспериментальном варианте базисного учебного плана, разработанном в 1989 году. Тогда этот компонент назывался союзно-республиканским и в значительной степени увязывался с идеями гуманизации и гуманитаризации отечественного школьного образования. В проекте отмечалось, что республиканский компонент включает в себя содержание образования, непосредственно связанное с национальными, региональными и местными социально-культурными факторами (история и география, родной язык и литература и т.д.). Его освоение должно было помочь осознанию школьниками черт национальной культуры в диалектическом единстве с общечеловеческой культурой (118). Эта позиция сохранилась и в Законе «Об образовании» 1992 года, включающем самые прогрессивные позиции государственной образовательной политики.
Содержание регионального компонента в разделе «Растения»
Определение содержательного компонента разрабатываемой модели на основе интеграции учебных предметов потребовало анализа состава знаний, умений, ценностей регионального характера в курсах истории Отечества (пятый класс), истории и культуры Санкт-Петербурга (с пятого по седьмой класс), географии (шестой класс).
Нами проанализировано содержание типовой учебной программы по истории (124), программы фрагментарного введения краеведческого материала в уроки по истории Древнего мира и средних веков автора Л.К. Ермолаевой (51) и программы «История и культура Санкт-Петербурга» (авт. Л.Н. Махинько), а также содержание соответствующих им учебников (1,27,51,88,96,118,124). Результаты этого анализа представлены в таблице 2
Из таблицы видно, что исторические курсы насыщены разнообразными понятийно-фактологическими знаниями и знаниями, развивающими интерес к биологии, которые могут успешно применяться при обучении биологии с опорой на предшествующий опыт учащихся. Эти знания составляют основу для развития умений и формирования ценностного отношения к историческому опыту предшественников, культурному наследию Санкт-Петербурга, роли научных изысканий учёных в процветании науки и национальной культуры.
Региональный компонент содержания исторических курсов может быть использован с учётом логики построения содержания курса биологии (раздел «Растения») в базовых классах и классах гуманитарного и биологического профиля.
Что касается содержания типовой учебной программы по географии бдля шестого класса, то проведённый нами анализ показал, что между курсами географии шестого класса и биологии шестого и седьмого классов не существует прямой взаимосвязи. На уроках географии учащиеся знакомятся с основами географической науки, а изучение географии Ленинградской области и Санкт-Петербурга осуществляется только в восьмом классе. Это обстоятельство значительно тормозит возможности установления межпредметных связей и реализации регионального компонента содержания курса биологии в шестом классе. Таким образом, назрела настоятельная необходимость в установлении взаимосвязей учебных материалов по истории, географии, истории и культуры Санкт-Петербурга на базе изучения биологии.
В то же время, в учебном пособии А.В. Дарийского и И.В. Асеевой «География Санкт-Петербурга» для восьмых и девятых классов (46, с.3-33) подробно освещены вопросы о географическом положении и природе данного региона. Учащиеся подробно изучают рельеф, полезные ископаемые, климат и внутренние воды, земельные ресурсы Ленинградской области. Знакомятся с особенностями населения, экономики, культуры, экологическими проблемами региона. Исходя из имеющейся ситуации, полагаем, что включение в содержание курса биологии основ географических знаний о Санкт-Петербурге и Ленинградской области будет служить пропедевтической базой для более основательного преемственного изучения географии в восьмом классе. Однако, ещё раз хотим подчеркнуть, что необходимым условием повышения эффективности обучения биологии в рамках изучения регионального компонента служит реализация межпредметных связей, направленных на изучение Санкт-Петербурга и Ленинградской области в более ранние сроки. Можно предположить, что, возможно, имеет смысл перенос знаний по географии Санкт-Петербурга и Ленинградской области на более ранний срок изучения географии. Это позволит установить более тесные межпредметные связи по горизонтали между предметами, изучаемыми в одно время.
