Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональная компетенция преподавателя русского языка как иностранного [структура и содержание]. 13
1.1. Современные требования к содержанию профессионально-педагогической подготовки преподавателя РКИ. 15
1.2. Содержание профессионально-педагогической подготовки студентов языкового вуза. 39
1.3. Формирование профессиональной компетенции преподавателя на практических занятиях по русскому языку монгольского языкового вуза (I курс). 53
Выводы. 62
Глава II. Характеристика лингвометодических умений монгольских студентов-филологов I курса, будущих учителей русского языка (на материале раздела «Падежная система русского языка»). 64
2.1. Освещение категории падежа в общей теории грамматики. 66
2.2. Принципы презентации падежной системы русского языка в коммуникативно-направленном учебном курсе для иностранных студентов. 70
2.3. Особенности падежной системы русского языка в сопоставлении с монгольским. 80
2.3.1. Основные значения падежей в русском языке в сопоставлении с монгольским. 88
2.3.2. Презентация падежных форм русского языка в монгольской аудитории на основе функционально-семантического принципа. 100 стр.
2.4. Интерференционные ошибки монгольских студентов-филологов в употреблении падежей русского языка. 114
2.5. Вопросы изучения падежной системы русского языка в учебно-програмной литературе. 132
Выводы. 140
Глава III. Лингвометодическая подготовка монгольских студентов-филологов I курса. 145
3.1. Обоснование методики формирования лингвометодических умений у студентов I курса монгольского языкового вуза . 147
3.2. Виды упражнений и заданий, направленных на формирование лингводидактических умений преподавателя русского языка как иностранного. 159
3.3. Проверка эффективности разработанной системы упражнений и заданий. 168
3.3.1. Описание обучающего эксперимента. 169
3.3.2. Результаты опытного обучения. 188
Выводы. 198
Заключение 201
Литература 206
- Современные требования к содержанию профессионально-педагогической подготовки преподавателя РКИ.
- Освещение категории падежа в общей теории грамматики.
- Обоснование методики формирования лингвометодических умений у студентов I курса монгольского языкового вуза
Введение к работе
Изменение социально-экономических условий жизни общества обуславливает соответствующие реформы и новации и в образовательной системе как важном факторе процесса общественного развития. В связи с этим изменяются и цели обучения иностранному языку, отвечающие социальному заказу общества и учитывающие новые условия обучения.
Перед монгольской школой встает задача внесения кардинальных изменений в преподавание иностранных языков, в том числе и русского.
На первый план выдвигаются задачи практического освоения русского языка, который может быть использован в процессе общения с носителями русского языка и в различных областях будущей профессиональной деятельности учащихся, приобщения к духовному наследию страны изучаемого языка (Стандарт по русскому языку ..., 1999).
В связи с этим приобретает особое значение профессиональная подготовка будущих учителей русского языка как иностранного с учетом современных требований общества и достижения науки.
Среди основных требований к специалисту XXI века - коммуникативная готовность, что означает психологическую, теоретическую и практическую готовность, специалистов к межкультурной коммуникации, как к сложному многокомпонентному образованию, включающему в себя направленность личности на межкультурную коммуникацию, языковые знания и профессионально-коммуникативные умения.
В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования Монголии вузовское обучение преследует цель подготовки студентов - филологов к осуществлению научно-исследовательской и практической деятельности, в том числе в области межкультурной коммуникации (Программа ..., 2002).
Изучение русского языка — одного из самых распространенных в мире языков — на протяжении последних приблизительно 70 лет привлекало и привлекает внимание многих ученых в Монголии. Русский язык является одним из важных объектов лингвистических, социолингвистических и педагогических исследований.
Методика преподавания русского языка как иностранного в Монголии в теоретическом и практическом планах разработана (см.: 169), но специфические особенности преподавания русского языка студентам-филологам, будущим учителям, изучены не на достаточном уровне. Существуют исследования по отдельным вопросам подготовки студентов-филологов первого года обучения в рамках курса русского языка (7, 134), ряд исследований посвящается методике работы над конкретными темами на уроках русского языка в общеобразовательных школах Монголии (например, 37). Но до сих пор отсутствуют специальные исследования, посвященные лингвометодической подготовке монгольских студентов-филологов, в том числе и на первом году обучения.
Однако следует заметить, что многие проблемы, касающиеся преподавания русского языка в вузах Монголии, остаются неразработанными. На это указывает уровень подготовленности выпускников вузов к своей будущей педагогической деятельности. Так, нередко в речи студентов наблюдаются ошибки, связанные с недостаточным осмыслением функционирования системы русского языка, что говорит о недочётах вузовского преподавания и отрицательно сказывается на их будущей профессиональной деятельности. В некоторых случаях даже при наличии этих знаний у студентов не сформированы соответствующие умения в плане их применения в работе с учащимися.
Сказанное определяет актуальность проблемы исследования, которое направлено на решение ряда вопросов, связанных с совершенствованием языковой, лингвистической и методической подготовки студентов I курса
5 монгольского языкового педвуза, будущих преподавателей русского языка как иностранного в современной социально-исторической ситуации.
Совершенствование профессиональной подготовки учителя представляет собой «сложный комплексный процесс, в котором приобретение знаний по специальности неотделимо от обучения профессионально-педагогическому мастерству» (Есаджанян, 1984). В результате этого процесса должно быть достигнуто хорошее владение студентами всеми видами речевой деятельности на русском языке, усвоение ими определённого круга теоретических знаний и операционных умений, а также приобретение соответствующих профессиональных навыков и умений, необходимых для успешной организации учебного процесса в школе (161, 47, 59 и др.).
Согласно положениям работ Г. Бадмаевой, Т.М. Балыхиной, М.К. Бородулиной, Л.В. Вахрушевой, Б.М. Есаджанян, Н.А. Лобановой, Г. Пурэвсурэн, К.И. Саломатова, Б. Чулуундорж, С.Ф. Шатилова, и др. учёных, будущим преподавателям иностранного / в том числе и русского / языка, необходимо знать теорию языка и глубоко осознавать механизмы его функционирования. Одним из способов решения этой задачи является учёт профессионально-педагогической направленности практического курса русского языка.
Вопросы профессиональной направленности занятий по практическому курсу русского языка ставились в работах Г. И. Рожковой, В.Г. Гака, Н.А. Лобановой, И.П. Слесаревой, Б.М. Есаджанян, С.А. Хаврониной и др. Все они считают, что формировать профессиональные умения можно в процессе практических занятий, на которых студенты овладевают русским языком. Однако, как правило, профессиональная подготовка студентов начинается на II-III курсах.
Интенсификация учебного процесса, повышенные требования к уровню подготовки учителей ставят задачу начинать работу по формированию
профессиональных умений преподавателя русского языка уже на первом году обучения в педагогическом вузе.
Проблема формирования профессионально-педагогических умений на начальном этапе вузовской подготовки иностранных студентов-филологов требует дальнейшего изучения.
В диссертации главное внимание акцентируется на практической профессионально-педагогической и языковой подготовке студентов, не исключается при этом обращение и к теоретической стороне проблемы.
Исследование проводится в опоре на деятельностную концепцию обучения, которая предполагает характеристику знаний и практических умений преподавателя, необходимых для успешной реализации учебного процесса в опоре на анализ педагогических функций.
Специфика применения деятельностной концепции в методике обучения русскому языку как иностранному связана с коммуникативной целью обучения, т.к. общение, коммуникация, в свою очередь представляет собой речевое взаимодействие и требует изучения функционирования изучаемого языка в процессах речевой деятельности и общения.
Продуктивным для нашего исследования является понятие профессиональной компетенции, под которой понимается «способность преподавателя к успешной профессиональной деятельности и включает: знания из области дидактики, методики, психологии, лингвистики и других наук, значимых для профессиональной деятельности педагога; умения организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью; владение коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка; личностные качества, обеспечивающие эффективность педагогического труда (Щукин, 2002, с. 119). Важным на наш взгляд, является вопрос о компонентах профессиональной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, который подвергается исследованию в диссертации.
Профессионально-коммуникативные умения преподавателя иностранного языка, в том числе и русского, имеют сложную многокомпонентную структуру, в которой практическим коммуникативным умениям и языковым знаниям принадлежит важное место.
Неменьшее значение имеют профессионально-педагогические умения преподавателя русского языка как иностранного, с помощью которых осуществляется гностическая, организационная, коммуникативно-обучающая деятельность в процессе решения частно-методических задач отбора, организации, введения и отработки языкового и речевого материала. Необходимые для реализации этой деятельности умения мы называем лингвометодичес-киїии умениями.
Целью нашего исследования является научное обоснование лингвометодической и профессионально-коммуникативной подготовки монгольских студентов - будущих преподавателей русского языка и разработка оптимальной методики формирования профессионально-педагогических умений анализа учебного языкового материала, его представления и отработки в учебном процессе на практических занятиях по русскому языку (первый год обучения).
Исследование выполнено на материале обучения монгольских студентов I курса языкового педагогического вуза падежной системе русского языка. Выбор категории падежа в качестве конкретного материала для исследования профессионально-педагогических умений учителя объясняется тем, что изучение русских падежей, падежных конструкций, их функционирования и употребления в речи представляет собой важную часть в преподавании русского языка как иностранного в вузе Монголии, так как падежная система русского языка является одной из самых трудных для восприятия монгольским языковым сознанием синтактико-морфологических категорий в русском языке. Наличие ошибок в употреблении падежных и предложно-
8 падежных конструкций в речи, вызванных особенностями лексико-семантической сочетаемости русских падежных форм с другими словами, а также в определении падежей в заданном тексте свидетельствуют о том, что данный материал представляет собой значительную трудность для монгольских учащихся.
Диссертационное исследование исходит из следующих гипотетических положений:
1. Лингвистическая, речевая, психолингвистическая, социокультурная и
методическая составляющие профессиональной компетенции преподавателя
русского языка тесно взаимосвязаны, они образуют лингвометодический
компонент, в котором органично сочетаются теоретические знания и
практические лингводидактические умения;
2. Практический курс русского языка на первом году обучения в
монгольском языковом педагогическом вузе следует рассматривать как
интегративную учебную дисциплину, в рамках которой взаимосвязанно
формируются общекоммуникативные, профессионально-коммуникативные,
лингвометодические умения и базовые лингводидактические знания.
В соответствии с общей целью исследования нами решаются следующие задачи:
Установление на базе анализа педагогических функций комплекса профессиональных знаний и профессионально-педагогических умений преподавателя русского языка как иностранного.
Характеристика лингвометодического компонента профессиональной компетенции преподавателя.
Определение содержания лингвометодической подготовки преподавателя русского языка в условиях обучения на I курсе языкового вуза Монголии.
Разработка методики формирования профессионально-педагогических знаний и лингвометодических умений в практическом курсе русского языка
9 на I курсе монгольского языкового вуза (на материале раздела «Падежная система»).
Объектом исследования является практический курс русского языка в языковых педвузах, готовящих преподавателей русского языка как иностранного в условиях национального вуза, а также программы, учебные пособия по русскому языку и методике его преподавания иностранцам.
Предметной областью исследования является объём знаний и профессионально-педагогических умений монгольских преподавателей, необходимых для обучения падежной системе (в рамках практического курса русского языка на I курсе языкового вуза).
В качестве материала исследования используются программы, учебники по русскому языку и методике для нерусских учащихся; письменные работы и записи устных высказываний монгольских студентов-филологов, картотека ошибок монгольских студентов в употреблении русских падежей.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования, программ, учебных пособий и непосредственно учебного процесса;
контрастивный анализ (русский языковой материал сопоставляется с монгольским);
выявление и исследование ошибок монгольских студентов-филологов в употреблении падежей;
наблюдение учебного процесса и изучение опыта работы над падежной системой русского языка в вузах Монголии и России;
научное наблюдение за формированием лингвометодических умений в процессе совместной деятельности преподавателя и студента с элементами обобщения личного опыта педагогической работы;
опытное обучение для проверки гипотезы и разработанной системы упражнений с последующей разработкой конкретных рекомендаций;
- статистическая обработка полученных данных.
Научная новизна исследования заключается 1) в обосновании возможности учета задач формирования профессиональной компетенции учителя русского языка как неродного в практическом курсе русского языка для студентов-филологов на начальном этапе вузовского обучения; 2) в научном обосновании и экспериментальной проверке системы специальных упражнений и заданий по формированию у монгольских студентов-филологов I курса лингвометодических умений (на материале падежных форм и предложно-падежных конструкций).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены цели и задачи профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов с учетом современных требований к преподаванию русского языка как иностранного; определен уровень языковых знаний и соответствующий уровень коммуникативных и профессионально-педагогических умений будущего преподавателя русского языка; обоснован вывод об интегративном характере практического курса русского языка для студентов-филологов, решающего коммуникативные и профессиональные задачи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут служить материалом при создании учебных и методических пособий для студентов педвузов Монголии. Некоторые из полученных результатов могут быть использованы в процессе преподавания как русского, так и монгольского языков. Выводы диссертации применимы при создании методических пособий практического характера для преподавателей русского языка, работающих с другим национальным контингентом.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Обоснование профессионализации практического курса русского языка на начальном этапе обучения в национальном языковом педагогическом вузе за счет включения двунаправленного лингвометодического компонента,
предусматривающего совершенствование практического владения языком и формирование элементарной методической компетенции у студентов.
2. Комплекс учебно-методических средств, обеспечивающих формирование лингвометодических умений на программном материале практического курса русского языка для первого года обучения в языковом педагогическом вузе Монголии (принципы построения системы и виды упражнений и заданий на материале темы «Падежная система русского языка»).
Апробация работы. Основные положения исследования обсуждались на научно-методических конференциях Института иностранных языков /УГН/ (Улаанбаатар, 1995, 1996) и Института русского языка имени А.С. Пушкина (2000, 2001), на 7-й Международной научной конференции «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка» (Варшава, 2000); на заседаниях кафедры методики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина (2000-2002 гг.) и нашли отражение в ряде публикаций и учебных пособий.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, объект, предмет, цели, задачи и методы исследования.
В первой главе рассматривается проблема профессиональной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, её структура и содержание; устанавливается комплекс профессионально-ориентированных знаний и умений преподавателя РКИ; даётся характеристика лингводидакти-ческого компонента профессиональной компетенции преподавателя; выделяются лингвометодические умения и основные умения профессионально-педагогического общения, которые могут быть сформированы в рамках практических занятий по русскому языку на I курсе в условиях Монголии.
Во второй главе проблема формирования лингвометодических умений монгольского преподавателя рассматривается на примере раздела «Падежная система русского языка», даётся сопоставительный коммуникативно-функциональный анализ русского и монгольского языков для методических целей (на примере категории падежа); выявляются типичные грамматические ошибки в употреблении падежных форм и предложно-падежных конструкций в речи монгольских учащихся; уточняется объём учебного материала, который должен войти в программы педагогически ориентированного практического курса русского языка для студентов начального этапа (I курс).
В третьей главе описывается система работы на занятии по практическому курсу русского языка, направленная на формирование лингвометодических знаний и умений; даются специальные виды упражнений и лингвометодических заданий (на материале падежных форм и предложно-падежных конструкций), описывается проведение эксперимента, излагаются его результаты.
В заключении подводятся результаты проведённой работы, намечаются пути дальнейших исследований.
Библиография включает список научной литературы и учебно-методических материалов.
Современные требования к содержанию профессионально-педагогической подготовки преподавателя РКИ.
Подготовка высококвалифицированного преподавателя иностранного (русского) языка, который в процессе своей профессиональной деятельности способен учесть возникающие новые педагогические ситуации и принимать адекватные решения - сложная задача, которая связана с комплексным учётом требований к личности преподавателя, достижений психологии, педагогики, методики, лингвистики, ряда социальных факторов.
Современные исследователи в области методики преподавания русского языка как иностранного исходят из более глубокого и детального анализа содержания профессионально-педагогического филологического образования с учетом новейших достижений педагогической науки, тенденции глобализации, интернационализации и интеграции в современном мировом образовании и лучших традиций российского филологического образования.
Поэтому современная ситуация предъявляет повышенные требования к филологу-русисту, преподавателю РКИ. Эти требования сформулированы в монографии Т.М. Балыхиной «Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку» (2000), ее докторской диссертации (2000), а также нашли отражение в Государственных образовательных стандартах [Государственные образовательные стандарты по филологии, русскому языку как иностранному (1999), Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление «Филология» (2000)].
Описание некоторых подходов к обновлению профессиональной компетенции филолога позволило прийти к выводу, что в современном обществе все более возрастает необходимость использования образования как механизма развития личности, ее индивидуальных возможностей, в связи с чем повышается культурообразующая роль высшего учебного заведения. Для этого должен сформироваться педагог, способный выступать как носитель и распространитель культуры, что предполагает наличие широкой профессиональной компетентности (Шаклеин, 1999).
Основой подготовки студентов-филологов, будущих учителей, становится в наши дни формирование у них профессиональной филологической и педагогической компетентности.
Обучение представляет собой процесс взаимодействия обучающего и обучаемых, опосредуемый иноязычным учебным материалом. При этом единица учебной деятельности включает единицы учебного материала и конкретные действия и операции с ней, обеспечивающей решение определенной методической задачи (Бим, 1975; Молчановский 1990), что предполагает выяснение особенностей «поведения» языковой единицы в процессах речи и в процессах овладения речью (Иевлева, 1994).
Процесс обучения языку реализуется в системе учебных действий, которые соотносятся с процессом овладения речью: овладение языковым материалом — овладение операциями с материалом — овладение речевыми действиями и деятельностью в целом (Общая методика..., 1978).
«Учебная деятельность студента вообще, и студента, овладевающего иностранным языком, в частности, имеет многокомпонентное строение, в которое включаются учебная мотивация, учебные задачи, учебные предметные и контрольные действия, оценки и самооценка и др.» (66, с. 90).
В общей структуре учебной деятельности важнейшими её компонентами в плане связи деятельностиых и личностных характеристик обучаемого считаются действия контроля преподавателя и самоконтроля, оценки преподавателя и самооценки. Для характеристики любой деятельности необходимо в первую очередь проанализировать её цель. Чтобы установить содержание профессиональной подготовки преподавателя русского (иностранного) языка целесообразно охарактеризовать его будущую деятельность, исходя из основных педагогических функций.
Под педагогическими функциями на современном этапе понимаются «обязанности, круг деятельности, назначение, роль преподавателя в обучении иностранным языкам ...» (4, с. 214). В этом определении мы бы особо подчеркнули назначение, роль преподавателя в процессе обучения, то есть цели и задачи его профессиональной деятельности, которые решаются в сложной системе взаимосвязанных факторов: потребностей и возможностей учащихся, уровня их подготовки, закономерностей реализации учебного процесса, специфики учебного предмета «иностранный язык».
Освещение категории падежа в общей теории грамматики
Изучение падежа опирается на лингвистические исследования разных сторон данной категории (форма, функция, семантика и т.п.). Падеж рассматривается исследователями как морфологическое, как морфолого-синтаксическое и как чисто синтаксическое явление.
Термин «падеж» обозначает: 1) «всякую отдельную граммему этой категории», конкретный падеж, которому противопоставлены другие конкретные падежи, 2) грамматическую категорию, которая заключена в противопоставлении двух или более конкретных падежей (Зализняк, 1973).
Категории падежа свойственна многосторонность, многоплановость, но традиционно она рассматривается как морфологическая категория. В то же время эта категория тесно связана с синтаксисом, поэтому представляется необходимым ее рассмотрение и в синтаксическом плане. А.М.Пешковский определял падеж как чисто синтаксическое явление (Пешковский, 1934). Отнесенность падежа к синтаксису неоспорима, так как на этом уровне раскрываются его функции.
Термин «падеж» имеет семантическое и формальное толкование. Семантическое понимание падежа заключается в признании двух разных падежей при их внешней неразличимости, когда конкретный падеж выражает определенное смысловое отношение в словосочетании (нет брата, дом брата). Формальное понимание категории падежа основывается прежде всего на внешней выраженности и объясняет конкретный падеж как набор словоформ, каждая из которых может выражать свое основное значение, а также и значения одного или несколько семантических падежей (Зализняк, 1973).
Так, в «Русской грамматике» падеж определяется следующим образом: «Категория падежа - это словоизменительная категория имени, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов форм и обозначающая отношение имени к другому слову (словоформе) в составе словосочетания или предложения» (142, с. 474-475).
В.В. Виноградов в определении падежа акцентирует и на формальной, и на смысловой стороне падежа: он характеризует падеж как форму имени, выражающую его отношение к другим словам в процессе речи, подчеркивает, что это не только форма словоизменения, но и грамматико-семантический фокус, в котором пересекаются и объединяются множество грамматических категорий, определяющих систему выражения пространственных, временных, притяжательных, причинных, целевых и других отвлеченных отношений в языке (23, с. 139).
С.Д. Кацнельсон отмечает, что формальная структура падежей может принимать очень сложные формы в зависимости от количества падежей и других причин. Особенно сложна их формальная структура во флективных языках. Количество падежных форм, образующих парадигму склонения, колеблется в разных языках от двух-трех до нескольких десятков (в дагестанских языках). Формальные средства образования падежа могут занимать и пост- и препозицию. При этом падежные формы, выражаемые с помощью флексий, трудно отличимы от падежных форм с послелогами (83, с. 39-40).
Система падежных словоформ образует морфологическую парадигму. Парадигмы отдельных частей речи строятся различным образом, они могут резко различаться по своему характеру. Возможно образование ряда чисто формальных типов склонения, обычно определяемых характером лексемной основы, от которой образуется данный тип парадигмы. У словоформ, выражающих одно и то же категориальное значение, возможны разные способы звукового оформления (Адмони, 1988, с. 114-115). Например, А.А. Зализняк, рассматривая именную систему современного русского языка (т.е. существительные, прилагательные, неадвербальные числительные и местоимения, учитывая все формальные особенности форм словоизменения), насчитывает 732 элементарных класса именных парадигм (61, с. 300-303). Разнообразие падежных форм вызывает большие трудности при изучении русского языка иностранцами, приходится запоминать окончания различных частей речи, учитывать род, число, одушевленность, твердость или мягкость основы, место ударения: Я видел Виктора, он купил какую-то старую книгу и словарь и подарил эти две книги моей сестре.
Несколько меньше вариантов парадигм выделяет Н.А. Янко-Триницкая. Она рассматривает 10 продуктивных систем падежных флексий (или типов) склонения имен существительных единственного числа. При этом учитываются род и категория одушевленности / неодушевленности (напр., существительные сторож и мороз относятся к разным системам), выделяются в самостоятельные системы слова типа мостовая , портной , іжаркое\ мужские и женские фамилии. Внутри системы выделяются подсистемы с учетом схемы ударения ( стена I травка ), качества основы (брат_/ зверь / соловей). Кроме того рассматриваются непродуктивные типы ( имя , мать , путь ), несклоняемые существительные ( кино , кенгуру ), названия букв, собственные имена нерусского происхождения, такие как Токио, Кюри, и аббревиатуры. Для склонения существительных во множ. ч. выделяются 6 продуктивных типов с подтипами и 4 непродуктивных типа
Обоснование методики формирования лингвометодических умений у студентов I курса монгольского языкового вуза
Задачам формирования лингвометодических умений у иностранных студентов зарубежного языкового педагогического вуза в наибольшей степени соответствует методическая система, построенная на основе коммуникативно-деятельностного и системно-сознательного подходов. Е.А. Маслыко говорит о коммуникативном системно-деятельностном подходе к обучению иностранным языкам, объединяя положения двух названных подходов в единую методологическую систему (118, с. 320). В современной методике высказывается мнение, что на базе данного подхода создан сознательно-коммуникативный метод, в соответствии с которым «практическое овладение иностранным языком — это не только самоцель, но и путь развития речемыслительных способностей учащихся, переносимых на изучение других дисциплин, т.е. преподавание иностранного языка на основе данного метода можно считать одним из направлений интегративного обучения» (Колкер и др., 2001, с. 3).
Высказанная мысль в наибольшей степени отвечает задачам разработки системы формирования лингвометодических умений преподавателя в рамках практического курса русского языка. В нашем понимании лингвометодические умения должны формироваться взаимосвязанно с лингвокоммуникативными умениями. Благодаря включению в практический курс русского языка педагогических заданий, учащиеся, с одной стороны, "учатся учиться", то есть приобретают умения самообразования, с другой — овладевают некоторыми профессионально-педагогическими умениями, а именно: лингвометодическими.
Как отмечалось в главе I, обучение рассматривается как процесс решения методических задач, поэтому в разработке профессионально-ориентированных упражнений и учебных заданий необходимо ориентироваться на стадии обучающей деятельности преподавателя: 1) подготовка к уроку, 2) ознакомление с новым материалом; 3) организация тренировочных упражнений; 4) организация речевого применения материала; 5) исправление допущенных ошибок.
Поскольку задачи формирования лингвометодических умений решаются в рамках практического курса русского языка, мы считаем целесообразным опираться на систему упражнений и учебных заданий, которые соответствуют названным типам методических задач и доступны учащимся I курса в плане соответствия учебным программам этого этапа обучения. Как известно, под упражнением понимается структурная единица методической организации материала, функционирующая непосредственно в учебном процессе, обеспечивающая предметные действия с этим материалом и формирование на их основе умственных действий. (4, с. 373-374). Задание — это письменная или устная инструкция по работе с учебными материалами [задания по установлению правильной последовательности фрагментов текста, предложений, слов; задания на установление соответствий и др.] (4, с. 80-81). Задание может даваться к определенному материалу (тексту, ситуации и т.д.) или включаться в упражнение.
В разработке системы упражнений и заданий мы опирались на общие дидактико-психологические принципы (доступности, правильности, проблемности, функциональности, сознательности и т.д.), а также учет родного языка, учет типичных ошибок учащихся, учет внутриязыковых сопоставлений.
Важность учета родного языка при обучении русскому языку как иностранному подчеркивается многими методистами. Данное положение в научно-методической литературе последних лет понимается как использование на практических занятиях по русскому языку не непосредственно родного языка обучаемых, а данных лингвистического и психологического сопоставительного анализа родного и изучаемого языков (Вагнер, 2001).
Из общеметодических принципов мы считаем необходимым опираться на структурно-семантический принцип, принцип межуровневых связей, а также нормативно-стилистический принцип.
Продуктивной для нашего исследования является теория стадиального формирования умственных действий, речевых навыков и умений. Данная теория позволяет выделить три стадии при овладении учебным материалом: восприятие, понимание, овладение. Специфика каждой стадии определяется степенью овладения языковым материалом, методами и приемами, направленными на его эффективное введение и освоение. В соответствии с такой последовательностью студенты сначала усваивают, осмысливают определенные грамматические сведения, выполняя языковые упражнения, направленные на выработку навыков оформления языковых явлений.
