Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема подготовки студентов к организации игровой деятельности учащихся на основе современных технологий профессионального образования в высшей школе
1.1. Современные технологии профессиональной подготовки в системе высшего образования 14-21
1.2. Педагогический потенциал дидактической игры 22-31
1.3. Игровое моделирование как средство интенсификации подготовки студентов к профессионально - педагогической деятельности 31-59
Выводы 59-61
Глава 2. Профессиональная подготовка студентов к организации игровой деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку 62-104
2.1. Игра —феномен культуры 62-69
2.2. Проблема классификации дидактических игр 69-81
2.3. Критерии готовности учителя к
использованию дидактической игры 81-88
2.4. Приемы создания системы лингводидактических упражнений игрового характера 88-101
Выводы 101-104
Глава 3. Опытно - экспериментальная проверка эффективности подготовки студентов к созданию и использованию системы лиигводидактических упражнений игрового характера на уроках русского языка 105-121
3.1. Констатирующий эксперимент 105-109
3.2. Система профессионально направленного обучения в ходе спецсеминара «Подготовка студентов к организации игровой деятельности на уроке русского языка» (опытно-экспериментальная работа) 109-116
3.3. Результаты опытно-экспериментального обучения 116-119
Выводы 119-121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122-124
БИБЛИОГРАФИЯ 125-154
ПРИЛОЖЕНИЕ 155-174
- Современные технологии профессиональной подготовки в системе высшего образования
- Игра —феномен культуры
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития высшей школы в России характеризуется существенными изменениями содержания обучения и воспитания специалистов. В условиях современной социальной ситуации возникает потребность в новых подходах к профессиональной подготовке учителя. Общество требует сегодня от высшей школы формирования личности, способной решать педагогические проблемы в соответствии с нормами новой образовательной парадигмы и привносить в профессионалыгую деятельность творческо-ипдивидуальное начало.
Подобный подход к подготовке современного учителя связан с понятием «профессиональная культура», соединяющим в себе субъективно значимое отношение к педагогической профессии и владение профессиональной деятельностью на индивидуально-творческом уровне.
Проблема подготовки специалиста стала предметом исследования многих учёных (А.МАрсеньев, И.С.Кон, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластёнин, Н.В.Талызина, А.И.Щербаков).
К настоящему времени раскрыты закономерности полготовки будущих учителей к различным направлеігаям работы в школе. Но существенно меняющиеся социальные установки и потребности в области обучения и воспитания вызвали активное развитие современной системы образования и привели к пересмотру содержания всех компонентов педагогической деятельности.
Согласно статистике, в конце 90-ых годов XX века в среднем каждый четвёртый учитель России работал в режиме экспериментального поиска, осваивал и апробировал авторские программы, разрабатывал и использовал различные технологии обучения и воспитания.
В контексте обновления образования особое внимание уделяется
различным аспектам деятельности педагога в современных условиях:
характеристике личности участника и инициатора новаций (М.М.Балашёв,
В.П.Вездухов, Л.В. Курилен ко, М.И.Лукьянова, Л.М.Митина,
5 В.Л.Петровский); педагогическому творчеству (Т.В.Браже, Н.Ё.Буламкина,
А.Д.Деминцсв, В.А.Каи-Калик, Н.Д.Никандров, Б.Т.Панов, М.Н.Ушаков,
И.Ф.Харламов); способности педагога к саморазвитию (Н.Р.Битянова,
С.Б.Елканов, Т.И.Руднева, Н.В.Кузьмина),
Ведётся поиск путей и средств реализации инновационных функций профессиональной подготовки (З.А.Абасов, М.Г.Вохрышева, М.В.Кларин, Н.Б.Ковалёва, М.И.Лукьянова, Л.И.Рувинский, И.Н.Семенова, Л.Л.Юрова, П.В.Яковлева). Рассмотрение вопросов внедрения новых технологий в систему высшего образования и посредством их моделирования подготовки к применению в педагогической деятельности входило в область научных интересов В.П.Бсспалько, Т.С.Назаровой, О.П.Окопелова, А.Я.Савельева, Н.Г.Семёновой, Н.Е.Щурковой, Ф.Янушкевича. Существует ряд исследований, посвященных вопросам усиления профессиональной направленности преподавания частных дисциплин. Описание принципов, методов и приёмов организации учебно-воспитательного процесса подготовки учителя-словесника нашло место в трудах М.Т.Баранова, А.Д.Дейкиной, Н.А.Ипполитовой, Л.М.Кузнецовой, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, В.Н.Мещерякова, Е.П.Прониной, Е.Г.Шатовой.
Ценность разработанных фундаментальных положений по проблеме совершенствования средств подготовки студентов несомненна. Однако следует отметить, что в настоящее время отсутствует целостная научно обоснованная система профессиональной подготовки будущих специалистов, способных к адаптации в условиях быстро меняющейся системы образования.
За пределами исследований остались вопросы, связанные с профессиональной готовностью будущего учителя к осуществлению инновационной деятельности, в частности, не рассматривались вопросы подготовки учителя к созданию и использованию системы упражнений игрового характера как средства обучения и интеллектуального развития учащихся. Наблюдения за практикой использования игровых упражнений па
уроках русского языка свидетельствуют о том, что их проведение имеет репродуктивный характер. Это в определённой степени объясняется тем, что профессиональная подготовка студентов к организации игровой деятельности учащихся ведётся в основном на эмпирическом уровне. Между тем через игровые упражнения учащиеся с большим интересом воспринимают учебный материал и более прочно усваивают его.
Таким образом, создаётся определённое противоречие между потребностью в применении игровой педагогической технологии и недостаточной разработанностью методики формирования готовности будущих учителей к использованию этой технологии.
Это противоречие делает актуальной проблему формирования у студентов профессионально-методических умений создания проекта игрового моделирования через разработку системы соответствующих лингводидактических упражнений.
Объективная потребность в теоретическом и практическом обосновании приёмов подготовки студентов к созданию и использованию системы лингводидактических упражнений игрового характера, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и технологических основ системы обучения студентов к использованию игровых технологий, с другой стороны, определили выбор темы диссертационного исследования «Профессиональная подготовка студентов к создаїгию и использованию системы лингводидактических упражнений игрового характера на уроках русского языка».
Объектом исследования послужили обусловленные образовательным стандартом профессионально-педагогические компетенции будущего преподавателя, формируемые посредством инновационных технологий: игрового моделирования, имитационного проектирования педагогических ситуаций, ролевых игр.
Предмет исследования - процесс формирования у студентов профессионально-методических знаний и умений, способствующих
7 осмыслению теоретических сведений о характере игровой деятельности, её
видах, педагогическом потенциале игры, критериях готовности учителя к
использованию игр, и приёмах подготовки к практической педагогической
деятельности по созданию и использованию системы лингводидактических
упражнений игрового характера.
Цель исследования - теоретическое обоснование и
экспериментальная апробация проекта игрового моделирования, профессионально направленного на приобретение студентами знаний об игровых технологиях и приёмах создания системы лингводидактических упражнений игрового характера.
Гипотеза исследования: формирование готовности студентов к созданию и использованию системы лингводидактических упражнений игрового характера на уроках русского языка будет более успешным, если:
студент будет осведомлён о том, каковы педагогические потенциалы дидактической игры и подходы к классификации дидактических игр;
подготовка студента к созданию и использованию системы лингводидактических упражнений игрового характера будет соответствовать критериям профессиональной подготовки к созданию и использованию такой системы;
процесс формирования готовности будущего учителя к организации игровой деятельности учащихся будет построен на следующих основаниях: л ич постно-ориентированном информационном обеспечении будущего учителя; создании деятельностно-игрового пространства в процессе подготовки будущего учителя; подготовленности будущего педагога к управлению данным процессом.
В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
8 > выявить степень теоретической разработанности проблемы
профессиональной подготовки студентов к созданию и использованию
системы лингводидактических упражнений на уроках русского языка;
определить сущность готові гости будущего учителя к использованию игры и установить критерии готовности студентов к созданию и использованию системы лингводидактических упражнений игрового характера;
рассмотреть содержание исходных понятий настоящего исследования: критерии готовности, профессиональная подготовка, лингводидактические упражнения, профессиональное мышление;
обосновать комплекс необходимых педагогических условий для формирования готовности будущего учителя к использованию и созданию системы лингводидактических упражнений игрового характера;
разработать приёмы создания студентами системы упражнений игрового характера и определить критерии отбора языкового материала для системы лингводидактических упражнений игрового характера;
раскрыть эффективность предлагаемых средств формирования готовности будущего учителя к использованию игровых упражнений на уроке;
выявить оценочные параметры результативности разработки студентами систем лингводидактических упражнений, проверить их эффективность в процессе школьного преподавания русского языка;
создать м его дику профессиональной подготовки студентов к созданию и использованию системы лингводидактических упражнений игрового характера, разработать типы учебных заданий, предполагающих осведомлённость студентов в критериях отбора игрового материала, его дифференциации по видам.
Методологической основой исследования являются концептуальные идеи развивающего и личностно ориентированного образования; педагогические исследования в области теории обучения в высшей школе;
9 концепции целостного системного подхода к рассмотрению
педагогического процесса; вопросы инноваций при подготовке студентов
(Л.Л.Вербицкий, Ю.Ы.Кулюткип, В.А.Сластёнин; В.П.Бсспалько,
И.ЯЛериер; З.Л.Лбасов, О.С.Анисимов, Л.А.Боборыкин, Л.Л.Бусыгина,
Л. Г. Вишнякова, Л.Л.Гдалевич, В.Г.Денисоиа, Б.А.Зелыдерман,
Ю.С.Самойленко, В.В.Петрусинский).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы (анализ школьных программ, учебных комплексов по русскому языку); моделирование.
Опытной и экспериментальной базой исследования явились институт филологического образования Самарского государственного педагогического университета, школа №49 Промышленного района города Самары, школа №155 Октябрьского района города Самары.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2000-2001) изучалась разработанность проблемы в научной психолого-педагогической, лингвистической и методической литературе, посвященной различным аспектам профессионально-педагогической деятельности; определялись возможности игры как средства организации профессионально направленного обучения. Это позволило обосновать актуальность проблемы, разработать исходные теоретические положения, определить объект, предмет, цель исследования. На первом этапе был проведён поисковый (констатирующий) эксперимент, ставящий своей целью выявление критериев готовности студентов к организации игровой деятельности учащихся. Результатом этого этапа явилось определение программы исследования, его гипотезы и методологии.
10 На втором этапе (2001-2002) проверялась и уточнялась гипотеза
исследования, конкретизировались педагогические условия,
корректировались средства, обеспечивающие эффективную подготовку
учителей русского языка к использованию игры как дидактического средства
урока. Проанализированы результаты констатирующего эксперимента с
целью подготовки программы обучающего (формирующего)
эксперимента, направленного на подготовку студентов к использованию
игры в профессиональной деятельности. Осуществлялась разработка новой
модели специалиста, подбирались инновационные технологии для
профессиональной подготовки студентов к организации игровой
деятельности на уроках русского языка. В итоге разработано содержание
программы подготовки студентов к использованию игры в
профессиональной деятельности, базирующейся на принципах «открытой
методики» и игрового моделирования, отобраны показатели - критерии
готовности к овладению игровыми технологиями.
На третьем этапе (2002-2003) на основе теоретического осмысления и практического апробирования созданных студентами комплексов лингводидактических упражнений игрового характера, уточнения результатов проделанной работы были определены педагогические условия, обеспечивающие готовность будущих учителей к деятельно-игровому элементу на уроке как одному из средств формирования профессиональной компетенции. На основе материала формирующего эксперимента по применению инновационной технологии в процессе подготовки студентов к организации игровой деятельности осуществлялась оценка эффективности экспериментальной модели, были апробированы предлагаемые студентами системы игровых упражнений, уточнены содержатель]гые и процессуально технологические компоненты предложенных студентами систем, обобщены и оформлены полученные результаты опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
> определены концептуальные и технологические особенности
игрового моделирования как средства профессионально направленного
обучения и отобраны методы активного обучения (игровые технологии),
способствующие развитию профессиональной мотивации и
профессионального интереса у студентов педагогического вуза;
теоретически обоснованы возможности обучения студентов методике организации игровой деятельности учащихся как одному из путей развития профессионального мышления и компетентности будущего учителя;
выявлены критерии профессиональной готовности к созданию и использованию игры, разработана программа формирования умений
т создавать систему лингводидактических упражнений игрового характера с
учётом критериев готовности студентов к организации игровой деятельности учащихся;
> предложена технология игрового моделирования, дающая
возможность продемонстрировать студентам дидактический потенциал игры,
* а также позволяющая включить их в игровую деятельность;
> определена методика подготовки студентов к созданию и
использованию системы лингводидактических упражнений игрового
характера; определены и экспериментально проверены методы активного
обучения студентов и теоретически обоснованы педагогические потенциалы
дидактической игры;
> систематизированы вопросы теории профессиональной
подготовки студентов к использованию инновационных форм обучения,
уточнены и дополнены представления об особенностях использования игр и
моделировании игрового пространства с целью профессиональной
подготовки студентов;
> в контексте современной парадигмы образования разработана
модель обучения, позволяющая подготовить студентов к созданию и
использованию системы лиигводидактических упражнений игрового
характера.
Практическая значимость проведённого исследования заключается в .
том, что разработана и апробирована методика профессиональной
подготовки студентов к созданию и использованию системы
лиигводидактических упражнений игрового характера; определены критерии
профессиональной готовности к использованию игры на уроке; выстроена
система вопросов и заданий, направленных на организацию учебной
деятельности студентов и на создание ими системы лиигводидактических
упражнений игрового характера; предложены формы самостоятельной
работы студентов по расширению межпредметных связей в игровых
^ упражнениях; разработан курс «Подготовка студентов к организаїр
игровой деятельности на уроке русского языка»
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность процесса профессиональной подготовки студентов к
созданию и использованию системы лиигводидактических упражнений
* игрового характера требует знания студентами:
педагогического потенциала дидактических игр;
основ классификации лиигводидактических упражнений игрового характера;
методических приемов работы с игровым заданием на уроке.
2. Профессиональная подготовка студентов к созданию и
использованию системы лиигводидактических упражнений игрового
характера как совокупность компонентов:
игровое моделирование как средство интенсификации
' подготовки студентов;
определённые критерии готовности студентов к созданию и использованию системы игровых упражнений;
обоснованные приемы обучения студентов созданию системы лиигводидактических упражнений.
ІЗ 3. Разрабоганный критериально-диагностический аппарат
определения готовности студентов к организации игровой деятельности
учащихся позволяет проследить динамику формирования профессиональной
подготовки с учетом самостоятельности студентов по созданию и
использованию системы лингводидактических упражнений игрового
характера.
Достоверность результатов проведённого диссертационного
исследования подтверждается:
опорой на теоретическую базу, сформированную в ходе анализа образовательных концепций и педагогических технологий;
применением совокупности методов исследования;
опытно-экспериментальной проверкой гипотезы;
качественным и количественным анализом полученных результатов эксперимента;
использованием на практике результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения и результаты диссертационного исследования излагались в докладах автора на международных (Самара, 2000, 2002), общероссийских (Самара, 2000, Екатеринбург, 2002), региональных (Самара, 2001, 2002), межвузовских (Самара 2002, 2003), ежегодных кафедральных научно-практических конференциях и в публикациях диссертанта. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности на филологическом факультете Самарского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения.
т Глава 1.
Проблема полготовки студентов к организации игровой деятельности учащихся на основе современных технологий профессионального образования в высшей школе.
1.1. Современные технологии профессиональной подготовки в системе высшего образования.
Перестройка высшего и среднего образования в стране главным образом нацелена на возможно более полное удовлетворение потребностей общества в современных квалифицированных специалистах. В связи с этим встаёт вопрос о повышении качества подготовки студентов.
Проблема формирования личности студента как специалиста остаётся одной из наиболее актуальных, хотя она была поставлена ещё в работах Я. А.Коменского. В России данный вопрос поднят ещё К.Д.Ушинским, полагавшим, что столько личность (педагога) может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер». [279, 63-64].
* Первые шаги в разработке научных основ подготовки учителя связаны
с деятельностью Академии специального воспитания (позднее Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской) и одного из её руководителей - П.П.Блопского.
р Придавая большое значение самообразованию учителя, П.П.Блонский
писал: «...мы не хотим научить студента «всему», но мы хотим научить его самообразованию, научить его самостоятельно, в течение всей его будущей жизни, когда при нем не будет ни лекторов, ни преподавателей, изучать всё, что ему нужно» [43, 9].
По мнению СТ. Шацкого, создавшего в Москве Первую опытную станцию по народному образованию, самая важная идея, которая должна быть понятна учителям, - это эволюция педагогического дела:
«Эволюция работы и искание форм, путей и методов, связей, причин и следствий педагогических явлений... Педагогическая деятельность, как и дети, должна быть живой, переходящей из одной формы к другой, ищущей...» [43,198].
В середине 20-х - начале 30-х годов XX века, исследуя проблему профессиональной пригодности учителя, Р. Кутепов предложил методику проверки способностей у лиц, поступающих в педагогические учебные заведения.
Общая одарённость проверялась стандартными тестами, применявшимися в то время, специальная одарённость, то есть готовность к педагогическому труду - 5 видами испытаний:
испытуемый должен был написать сочинение о своих общих и конкретных интересах;
придумать полезное и приятное занятие для детей сообразно их возрасту;
описать случай из собственной жизни, иллюстрирующий контакт и общение с детьми;
дать развёрнутую характеристику знакомому ребенку;
произнести речь или обращение (3-5 минут) на любую тему.
Итак, первый период изучения личности учителя (20-30-ые годы XX века) отмечен активными и творческими попытками теоретического и экспериментального изучения проблемы подготовки учителя, и к середине 30-ых годов в основном определились направления исследований и методы научного изучения личности специалиста.
Для второго периода (вторая половина 30-х годов — конец 50-х годов прошлого столегия) характерны монографический подход к изучению проблемы подготовки учителя, описание и анализ передовой школьной практики.
В эти годы издаются книги известных педагогов и руководителей школ: Л.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского.
Создаются научные труды о формировании личности учителя, его психологии, авторитете, педагогическом такте и мастерстве исследователями Н.М. Головиным, И.К.Новиковым, Н.Н.Левитовым, Н.А.Петровым, А.Г.Ковалёвым, Г.С.Прозоровьш, С.Г.Клебановым, Н.Г.Кушковым.
С конца 50-х годов и по настоящее время наступает третий период, на протяжении которого развитие теории педагогического образования характеризуется появлением крупных монофафических трудов по проблеме подготовки учителя. Более строгими и разнообразными становятся методы исследования. Возрастает исследовательский интерес к совершенствованию различных сторон профессионально-педагогической подготовки студентов. Актуализируются проблемы подготовки будуших учителей к воспитательной работе в школе, усиливается внимание к вопросу профессионально значимых качеств творческой личности учителя.
В современных условиях моделируется новая система подготовки специалиста в вузе, нацеливающая ученых на поиск оптимальных приёмов и средств реализации психолого-педагогических теорий.
Цель высшего образования - формирование личности профессионала. Это требует от преподавателя вуза проектирования педагогических технологий, способствующих профессиональной мотивации и направленных на развитие активности студента в приобретении знаний.
Такая задача высшей школы вызывает необходимость преобразования содержания процесса обучения, разработки методики деятельности и обучения её элементам в вузе.
Проблемы профессионализма и условий по его обеспечению поднимаются в последнее время в рамках разных наук: педагогики и психологии высшего образования, социологии, этики.
В настоящее время существуют несколько концепций
профессионального становления: информационно-педагогическая,
опережающая, личностно-ориентированная, целостная теория
профессиональной подготовки.
Развивающиеся новые парадигмы образования человека
(информационно-педагогическая, опережающая, личностно-
ориентированная) предъявляют новые требования к характеру и содержанию
педагогической деятельности, к профессионально-педагогическим знаниям и
умениям учителей и преподавателей вузов, к уровню их педагогической
культуры, мобильности и профессионализма.
Это предполагает внесение изменений в систему профессионально-педагогической подготовки.
Целостная теория профессионально-педагогической подготовки, разработка её содержания, технологий, систематизация теорий и концепций профессионального становления находится в стадии обновления и развития и обусловливает потребность анализа накопленных научно-педагогических исследований по проблемам профессиональной культуры учителя и преподавателя вуза в ситуации развития новой парадигмы образования, воспитания и самореализации личности, которая представлена исследованиями 90-х годов XX столетия в области личностно-ориентированных концепций образования и воспитания. Данной проблеме уделяли внимание СИ. Архангельский, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович,
О.С.Грсбснюк, Н.В. Кузьмина, С.В.Кульневич, П.И.Пидкасистый, И.С.Якиманская.
Все принятые в последнее время государственные законы и нормативные акты об образовании объединяются требованием концептуализации педагогической деятельности учителя. Концепция - это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, связанных фундаментальным замыслом, ведущей идеей [150, 5].
Концепция указывает способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. В концепции особое внимание уделяется принципам-ориентирам для выработки стратегии педагогической деятельности.
Концептуальные принципы определяют разработку существующих теорий и технологий. «Совремешюй школе необходим учитель, которьш не только умеет думать, но и способен мыслить, то есть порождать собственные смыслы педагогической деятельности». [151,5].
Несмотря на происходящие в стране перемены, на возможность выбора, учителя и студенты просят снабжать их жёсткими рекомендациями. Но в таком случае система образования утрачивает свой важнейший компонент - личную составляющую неодинаковости действий учителей, эффект неповторимого обаяния.
В последних постановлениях об образовании ведущее место отводится субъективности, которая есть выражение смыслотворческой активности. Привнести ее" в школьную практику разучиванием эффективных методик невозможно. Нельзя готовить учителя к творчеству по схеме заданного образца, профессиональная подготовка должна способствовать «порождению смыслов и ценностей своей деятельности» [135,71-
Внутренняя потребность любого человека в творчестве нередко заглушается, «учителя требуют от науки конкретных сценариев урока,
мероприятия, ждут новых рецептов, которые в новых условиях может выписать только сам учитель, обладающий не только техникой их построения, но и высокой педагогической культурой понимания личностных ценностей своих учеников» [151,8].
Современной педагогической наукой в России накоплено немалое количество концепций, теорий и технологий для достижения новых целей образования.
Очевидно, что современный учитель оказался в ситуации, когда ему приходится делать собственный выбор.
Будущий учитель должен научиться не только выбирать метод, но и размышлять над тем, почему именно этот метод необходим.
Для этого уже недостаточно знать, какой приём или какое средство следует использовать, необходимо понимание смысла проделываемой работы и её места в учебном процессе в целом.
Такое понимание может возникнуть только тогда, когда учитель знает концептуальные основы образовательных технологий, выбирает из них близкие себе по духу, используя их в процессе обучения.
Вокруг термина «технология» достаточно давно ведутся педагогические споры. До недавнего времени словосочетание «педагогические технологии» считалось недопустимой вольностью в трактовке таких сугубо творческих процессов, как обучение и воспитание.
Постепенно понятие «педагогические технологии» вошло в
педагогические исследования. Оставалось только возможно более полно и чётко определить это понятие, чтобы осмыслить его научно и успешно внедрить в учебпо-воспигательную практику. Процесс этот растянулся у нас примерно на четыре десятка лет, и первоначальное представление о педагогической технологии как об обучении с помощью ТСО — при всё более глубоком овладении этим понятием -преобразовалось в представление о
педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса [38; 94; 137].
Поскольку любой учебно-воспитательный процесс представляет собой некоторую педагогическую систему, то, естественно, что педагогическая технология рассматривается как реализуемый на практике проект определённой педагогической системы.
Таким образом, технология - это определённая последовательность процедур для достижения тех или иных целей. С точки зрения современной педагогики технология является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции.
Большой вклад в разработку проблем технологий обучения внесли российские и зарубежные педагоги: В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, Н.Ф.Талызина, О.П.Окопелов, Н.Д.Никандров, ГШ.Пидкасистый; Дж. Брунер, П.Коне-Комосский, Такаши Сакамото, Ф.Янушкевич.
При этом одни авторы считают, что технология присуща любому процессу обучения и воспитания [39;217]; другие специалисты рассматривают технологию обучения как «способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов, средств обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных целей» [194,101].
Интерес к технологиям обучения обусловлен возросшей сложностью и многообразием путей воздействия на личность будущего специалиста.
Исходя из определений термина «технология», предлагаемых в педагогических исследованиях, можно полагать, что технологией обучения в системе высшего профессионального образования можно назвать систему взаимодействия преподавателя и студентов, направленную на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и средств
обучения, адекватных целям образования, содержанию будущей профессиональной деятельности и требованиям к профессионально важным качествам специалиста.
Подготовить студента к будущей профессии - значит организовать соответствующим образом учебную деятельность в вузе, заложить элементы будущей профессиональной деятельности в учебный процесс.
В течение длительного времени вербальный метод представления информации был основным в обучении.
В настоящее время в качестве нового интегрирующего начала в учебном процессе может выступать логика формирования системы профессиональной деятельности, реализуемая через активньїе методы обучения: игровое моделирование, имитационное проектирование ситуаций.
В целом классификацию методов активного обучения можно представить в следующей схеме;
Схема 1 Методы активного обучения
Наиболее эффективным средством развития профессионалы ю-педагогической направленности некоторые исследователи считают моделирование ситуаций, создающих контекст педагогической деятельности [225,49].
Использование игрового моделирования как метода, развивающего познавательный интерес студента, раскрывающего творческий характер учебно-педагогической деятельности, формирующего образ Я-профессионала, возможно, если продумана система работы по игровому
моделированию, однако для этого необходимо рассмотреть существующие подходы к проблеме игровых технологий в образовании.
1.2. Педагогический потенциал дидактической игры.
Игра - явление по своей сути полифункциональное: она осуществляет развивающую, обучающую и другие функции. Игра адекватна возрасту: варьируя её виды и условия, можно установить оптимальное соответствие того или иного игрового способа возрастной группе участников. Эффективность применения игровой деятельности для обучения и развития обусловлена самим феноменом игры, который определяется как "подлинная культурная ценность, способствующая укреплению контактов между людьми на социальном... уровне и тем самым участвующая в процессе социализации индивида наиболее приятными для него средствами. И у индивида, и у социальной группы, и у общества в целом разные ступени развигия характеризуются особыми типами игр". [128,105]
Игра как средство обучения, как средство формирования каких-либо качеств ребенка притягательна во многих отношениях, в том числе и потому, что в процессе игры еб участники находятся в положении субъектов игровой деятельности, то есть игровые действия и операции, выполняемые играющими, обусловлены внутренними потребностями личности.
Утверждается, что "сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя проигрываемая ситуация воображаема, переживаемые чувства реальны. Эта специфическая особенность игры несёт в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая в сюжет игры определённые роли, педагог может тем самым программировать
23 определённые положительные чувства играющих"[16;8].
Игра есть деятельность, но деятельность, задаваемая через особые средства и формы общественного воспроизводства, принимаемая и усваиваемая играющим. В этом плане игра является чисто1 педагогической формой, можно сказать, созданием педагогики и педагогов. Она исторически сложилась и развивалась для управления процессом развития детей. Исследование игры нужно начинать с анализа её места и функции во всей системе обучения и воспитания. "Полученные на этом пути характеристики игры должны стать первыми и определяющими все остальные» [308;202].
Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление Ф.Фребель - немецкий педагог, теоретик воспитания.
Установив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребёнка, давать ему представление о форме, величине, цвете, помогать овладевать культурой.
Для педагогики второй половины XIX века характерна концепция "воспитания через образование". Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно. В России дидактическое значение игры отмечал ещё К.Д.Ушинский. Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике дошкольных систем, но практически не вывела игры на учащихся, подростков, юношество.
К.Д. Ушинский рассматривал игру в аспекте решения более крупной проблемы интереса в обучении. В целом интерес в обучении рассматривается как важное средство воспитания и учебной деятельности. Руководимый идеями гуманизма, К.Д.Ушинский выступал против схоластики в обучении и засилья скуки в школьной жизни.
Считая учение серьёзной деятельностью, которую нельзя превращать в забаву, он признавал интерес важным побудителем учебной деятельности
вместе с мотивами долга, ответственности. "В школьной скуке, - писал К.Д. Ушинский, - скрывается источник множества детских проступков и даже пороков: шалостей, лени, капризов, отвращения от учения, хитрости, лицемерия, обманов и тайных грехов. Уничтожьте школьную скуку - вся смрадная туча, приводящая в отчаяние педагога и отравляющая светлый поток детской жизни, исчезнет сама собою" [279; 107].
Одним из способов уничтожения скуки в обучении является, по мнению выдающегося педагога, игра. "В игре дитя живёт, и следы этой жизни глубже остаются в нём, чем следы действительной жизни, в которую он не мог ещё войти по сложности её явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее ещё никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробудит свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями."[279;101].
К.Д.Ушинский считал игру самостоятельной, свободной детской деятельностью, имеющей важное значение в развитии личности: "Игра есть свободная деятельность дитяти... В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, сердце, его воля... сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей ..." [279; 125].
Игра незаметно переходит в серьёзное занятие, так что подчас нельзя провести достаточно чёткую грань между игрой и серьёзным трудом. Совершенно понятно, что чем дальше, тем больше ребёнок должен вовлекаться в настоящую трудовую деятельность окружающего его общества, постепенно переходя от игры-упражнения к серьёзному производительному труду, доступному его силам. Сама школа должна быть не столько школой умственного, но и одновременно и школой физического труда, которые теснейшим образом друг с другом связаны. Наконец, само школьное учение есть систематический и тяжёлый труд, поэтому К.Д.Ушинский придавал важное значение смене умственного труда
физическим, а также ценил игры детей с этой точки зрения. В своей работе "Детские сады" К.ДУшинский отмечает заслугу Ф. Фребеля в том, что он высоко оценивает детские игры.
Основываясь па положительном в теории немецкого педагога, К.Д.Ушинский подчёркивает, что "многие из его игр... следует ввести во все малолетние школы и даже в классы всех учебных заведений". Но он считает, что ребёнок не должен пресыщаться игрой и может "без труда и принуждения покидать её...» [279;150].
К.Д.Ушинский рассматривал учение как серьёзный труд, который можно и нужно облегчить через игру интересом, связанным с работой мысли, с приложением усилий воли. Интерес и усилие воли всегда должны сопровождать друг друга. «Учителю следует делать учение привлекательным, не лишая его, однако, характера серьёзного труда, требующего напряжения и усилий. В школе должна царствовать серьёзность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без притворности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантичности и, главное - постоянная разумная деятельность» [279;2201.
Таким образом, К.Д.Ушинским разработана теория формирования интереса с помощью игры в учебном процессе, являющаяся ценным вкладом не только в русскую, но и в мировую педагогическую науку.
Педагогический феномен игры истолкован в трудах Л.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского.
А.С.Макаренко расемаїривап игру как метод учебно-воспитательной работы, придавал игре большое значение, определив воспитателыгую значимость игры для ребёнка: "Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре". [ 165;105].
В жизни ребенка игра имеет такое же значение, как дня взрослого работа, служба. Отмечая огромное влияние игры на ребёнка, А.С.Макаренко определил методику игры, связь между игрой, учебой и работой, формы руководства детской игрой со стороны взрослых. В последующие годы теория игры складывалась под прямым влиянием его взглядов на игру.
А.С.Макаренко предлагал не торопиться отвлекать ребёнка от игры, так как "игра составляет главное занятие ребёнка, наиболее его увлекает, интересует. В школьном возрасте работа уже занимает очень важное место... Но и в это время ребёнок ещё очень много играет, любит игру..." [165;110].
Нужно так организовать игру, чтобы в процессе её у ребёнка формировались "качества будущего работника и гражданина», то есть те физические и психологические навыки, которые будут необходимы в учёбе и для работы: активность, творчество, умение преодолевать трудности. Эти качества воспитываются в хорошей игре, в которой есть "рабочие усилия и усилия мысли", а игра без усилия, игра без активной деятельности - всегда плохая игра». [165;200].
А.С. Макаренко считал, что в игре дети должны проявлять активность, испытывать радость творчества, эстетические переживания, чувствовать ответственность, относиться серьёзно к правилам игры.
Он утверждал, что вся организация детского коллектива, организация учебной деятельности должны быть проникнуты игрой, так как игра доступна, интересна детям, а потому ребёнок в игре делает больше, чем в обыкновенной обстановке. Данная мысль является основной в педагогическом наследии А.С.Макаренко.
В настоящее время получает всё более широкое распространение использование игр в учебном процессе. Игра используется главным образом при формировании практических умений и навыков, например, в общении на иностранном языке, решении задач по русскому языку, истории, праву и
даже математике.
Базой для обоснованного применения игры как метода обучения в настоящее время стали психолого-педагогические исследования.
Исследователи учебных игр (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин,
Е.П.Коровяковская, О.Н.Юдина) считают,-что эффективность обучения в ней обусловлена в первую очередь «взрывом мотивации», резким повышением у учащихся интереса к предмету. Как показали работы А.Н.Леонтьева, Саймондса и Чейза, успешность усвоения зависит не только и не столько от интенсивности мотивации, сколько от характера мотива, которым руководствуется учащийся в учебной деятельности. Своего рассмотрения требует механизм мотивации в игре.
Работы А.Н.Леонтьева и Д.Б.Эльконина [154;310] позволяют сформулировать общую гипотезу о характере мотивации при учебно-игровой деятельности. В ней у играющего возникает мотив успешно исполнить взятую на себя роль, а это означает успешную деятельность, к которой обязывает такая роль. В соответствии с мотивом формируется цель познать систему действий (их состав и порядок), необходимую для успешного исполнения роли. Таким образом, имитируемая в игре система действий выступает для играющего в качестве цели познания и, как всякая цель, становится непосредственным содержанием его сознания (мыслительной деятельности). Но значение учебной игры этим не исчерпывается. Всё, что может помочь успешно исполнить роль (знания, умения, навыки), приобретает для играющего особый смысл и качественно иначе им осознаётся. Другими словами, создаваемый ролью мотив оказывает влияние и на то, что сознает играющий ученик, и на то, как он это сознаёт. Это ставит систему действий, имитируемую в игре, согласно психологическим данным, в условия наиболее благоприятные для усвоения. Это, очевидно, и объясняет в значительной мере природу резко возрастающих результатов обучения в ходе учебных игр.
С древности игра использовалась как метод обучения детей, форма передачи опыта старших поколений младшим. Возникшая система образования, развивающаяся как классно-урочная, в значительной степени авторитарная, рассудочная, в традиционной школе до конца XIX столетия опиралась на рациональную дидактику. Исключение можно было встретить в привилегированных учебных заведениях, например, английских колледжах, где использовалась «умственная игра». В целом же во многих странах мира она в обучении была скорее случайностью.
В нашей стране сложилось представление об учении как об обязательном тяжком труде, опирающемся на механическое запоминание, зубрежку. Оно якобы предполагает естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Но педагоги могут сделать этот труд ещё более тяжким, если откажутся от формулы практика и реформатора школы, педагога В.А.Сухомлинского, «...играя - обучай», или философа-гуманиста Мишеля де Монтеня, полагающего, что, "где для детей польза, там же должі ю быть и удовольствие» [ 18 0; Ї10].
Данными формулами чаще всего руководствуются лишь педагоги-новаторы, которые подразумевают обязательную увлекательность обучения. Ни активизация, ни оптимизация образовательной системы не соединили в один процесс познание и интерес, воодушевление и познание. Не вызывает сомнения, что образование должно быть подлинно развивающим, серьёзным, увлекательным; оно обязательно должно ориентироваться на теоретический опыт, знания. При этом не следует забывать и об эмоциональном мире ребёнка. Плодотворность поиска педагогов-новаторов доказывается в значительной мере использованием раскрепощающих форм и методов занятий, использованием, в том числе, и игры. Игра понимается при этом как дидактическое средство, "путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить" [11б;120]. Игра как деятельность ребёнка, бесспорно, развивается по своим законам, но она, несомненно,
сильно вторгается в область дидактики. В зависимости от того, насколько изучены закономерности игровой деятельности, удается в большей или меньшей степени использовать её для педагогических целей.
Перед современной школой стоит конкретная задача - научиться педагогически управлять игрой, учитывая её воспитательные потенциалы и психологические особенности развития детей в игре.
Педагоги всех времён понимали, что в игре ребёнок накапливает знания, развивает способности, формирует познавательные интересы. Очевидно, поэтому в истории развития педагогических систем игра была в значительной мере связана с образовательными задачами. Развивались и культивировались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей счету, речи, письму. Если проследить эту тенденцию, можно заметить, что игры, разрешая главным образом познавательные задачи, являлись постоянно то содержанием, то формой, то методом образовательной работы. Важнейший психологический секрет игры в том, что она обязательно построена на интересе и добровольности. Заставить играть нельзя, увлечь игрой можно.
Особо в характеристике игры выделяются исследования психологов (А.Р.Лурия, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина), свидетельствующие о том, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются именно в игровой деятельности [67;70,159]. Это развенчивает представление, порой господствующее и среди педагогов, что игра - развлечение, разрушающее серьёзный учебный процесс.
Психолого-педагогические труды видных учёных доказывают, что в игре своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов: сенсорных процессов, произвольного запоминания, припоминания; формирование мыслительных операций абстракции, обобщения. "Поэтапная отработка" умственных действий и понятий в игре обычно происходит стихийно. Но при соогветствующих методах
педагогического руководства в дидактических целях этот процесс может быть упорядочен. На первых порах, то есть в дошкольном возрасте, игровые действия ребят носят развёрнутый характер и требуют материальной опоры (игровые предметы). В дальнейшем, к периоду обучения в школе, сокращаются и обобщаются игровые действия, идёт их вербализация. Впоследствии они могут совершаться частично или полностью в умственном плане, в плане воображения. В подростковых классах некоторые виды игр полностью переігосятся в умственный план, появляется идеальная игра воображения. Альберт Эйнштейн утверждал, что воображение более важно, чем знание. Игровое воображение создает у игроков план наглядных представлений о действительности, формирует способность ими оперировать. В процессе игры становится возможным совершение познавательных действий, соответственно имеющемуся замыслу учебно-игровой ситуации. Игровое обучение при этом не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способность учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность обучаемых.
Итак, педагогические потенциалы дидактической игры, заключаются в том, что она:
активизирует познавательную деятельность, как доказывают психологи: «...знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями не становятся полезными» [310; 36];
формирует заинтересованность в предмете изучения, предавая знания в яркой, запоминающейся форме;
позволяет изменять виды активности, что положительно воздействует на способность запоминания;
развивает творческие задатки личности;
разрушает стереотип «скучности» учебного предмета;
прививает обучаемым определённые стремления, способствуег
осознанию ими личных возможностей в деле применения полученных знаний и умений в жизненной практике, так как в игре изменяются личностные установки, лучше воспринимаются интересы других участников, осознаётся уровень собственной образованности, приобретаются лидерские качества;
развивает навыки анализа, конкретных умений критического мышления, готовности к специальной индивидуальной работе.
Таким образом, педагогические потенциалы дидактической игры позволяют определить её как специфический путь получения знаний об окружающем, дающий возможность воссоздать в активной наглядно-действенной форме неизмеримо широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личного опыта.
1.3. Игровое моделирование как средство интенсификации подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.
При поиске путей интенсификации психолого-педагогической подготовки будущих учителей не следует забывать о том, что «сравнительно быструю отдачу можно получить, если в первую очередь активизировать человеческий фактор, добиться того, чтобы каждый на своём месте работал добросовестно и с полной отдачей» [287; 100].
Активизация «человеческого фактора» предполагает формирование у студентов мотивов изучения психолого-педагогических дисциплин, так как «мотивация во всяком новом виде деятельности всегда стоит в начале развития этой деятельности» [287;91], следовательно, мотивация определяет как успешность деятельности, так и её влияние на становление личности.
Вместе с тем исследование побудительной сферы студентов свидетельствует о том, что «мотивационный фактор» развит у них крайне слабо: у 77% студентов учение внутренне стимулировано «защитными
мотивами» («не оказаться в отстающих», «не провалиться на экзамене», «не лишиться стипендии») [287; 100].
Такое отношение студентов к изучению педагогических дисциплин обусловлено многими причинами. Одна из них заключается в том, что вузовскими педагогами нередко не учитываются «мотивогенные возможности» [194;80] применяемых средств обучения.
Даже такое перспективное средство интенсификации подготовки студентов, как игра, в практике вузовского преподавания рассматривается преимущественно лишь в качестве «средства эффективного формирования умений и навыков» fI94;8I]t вне целостного представления о возможностях этого средства в формировании личности будущего учителя.
Возникает потребность в исследовании игр как средства целостного процесса формирования личности педагога. Методологической основой такого подхода к игре может стать положение профессора В.С.Ильина: «Для успешного достижения целей целостного воспитания необходимо «переносить» в процесс обучения не отдельные элементы производственной деятельности, а ситуации в целом, в которых все стороны представлены в единстве и взаимосвязи» [122; 120].
При этом важно понимать, что задача формирования личности педагога как «целостное образование» решается только с использованием комплекса профессионально-направленных игр — своего рода «тренинга, готовящего к педагогической деятельности» [122; 100].
Работая с комплексом игровых упражнений профессиональной направленности, необходимо учитывать, что формирование личности специалиста — процесс, который удачен лишь тогда, когда является непрекращающимся процессом-деятельностью. В системе высшей школы, используя игру как средство, следует в качестве цели рассматривать работу по формированию профессионального мышления студентов, что послужит
33 основой формирования личности профессионала.
Из связи между уровнем мышления в специальных областях и уровнем мышления вообще вытекает правомерность постановки вопроса о развитии мышления студентов при усвоении какого-либо определённого предмета.
Каждый учебный предмет вносит в формирование мышления студента определённый вклад. Представляется очевидным, что успешные результаты в развитии мышления могут быть достигнуты на материале специальных предметов. Это позволяет ставить вопрос о «профессиональном мышлении», которое основывается на общей теории мышления и включает в себя совокупность мыслительных операций, обусловленных характером учебной дисциплины.
В методической литературе под профессиональным мышлением понимается «мышление, связанное со специализацией деятельности человека, а потому большей по сравнению с другими видами умственной деятельности автоматизацией и совершенством некоторых мыслительных операций» [265; 266].
Исходя из данной трактовки, можно предположить, что профессиональное мышление — это структурно-уровневое образование, представленное единством компонентов, связанных между собой эмоционально-смысловым, эмоционалыю-мотивационным, рефлексивным.
Формирование профессионального мышления будет наиболее продуктивным, если в качестве основы будут взяты следующие позиции:
системное формирование профессионального мышления возможно посредством активизирующего обучения;
сильная личностная мотивация, как при формировании, так и при развитии данного вида мышления;
организация обучения на основе педагогического
34 сотрудничества, где в центре — человек как субъект деятельности;
использование элементов формирования профессионального
мышления - инновационных систем.
Управление формированием профессионального мышления студентов предполагает создание следующих условий:
поскольку управление формированием профессионального мышления должно приводить к достаточно глубоким, полным и устойчивым изменениям в качественных особенностях и структуре мыслительной деятельности, то это управление следует осуществлять в определённой системе и не эпизодически;
для правильного выбора характера и степени воздействия необходимо знать не только то состояние, которого следует достичь, но и текущее состояние на момент воздействия;
эффективность системы должна быть связана с наличием критериев, по которым будет устанавливаться оптимальность результатов.
строя систему управления, всегда важно помнить, что человек представляет собой саморегулирующуюся систему, поэтому управление формированием профессионального мышления студентов должно строиться так, чтобы оно кратчайшим путём вело к самоуправлению и позволило бы направлять мышление коллег и учеников;
управляя деятельностью по формированию мышления, необходимо создавать психологические условия, позволяющие студентам чувствовать удовлетворение от познавательной деятельности, её процесса и результатов;
оптимального уровня сформированное педагогически направленного мышления можно достичь при условии, если воздействия преподавателя и внутренние стремления студентов будут соответствовать конкретным целям обучения в школе.
Система воспитания профессионального мышления будущего учителя
- функциональная система, решающая совокупность задач, с использованием
при этом соответствующих средств, видов и форм деятельности.
Цели функционирования системы — максимально возможное в данных условиях развитие у будущего учителя важного профессионального качества
- педагогически направленного мышления.
Система воспитания профессионального мышления включает в себя ряд элементов.
Первая составляющая разработанной системы направлена преимущественно на развитие мотивационного компонента профессионального мышления (цели, интересы, установки).
Этот элемент реализуется через постановку соответствующей цели учебно-познавательной деятельности студентов и организацию их познавательных действий, формирующих стремление овладеть данным профессиональным качеством.
Вторая составляющая связана преимущественно с развитием логико-содержательного компонента профессионального мышления и с усвоением содержания педагогического образования через проблемно-исследовательскую деятельность, а также овладением на этой основе определённой системой профессиональных умений.
Третья составляющая системы представляет собой психологический и дидактический аспекты профессионального мышления.
Психологический аспект связан с отработкой обобщённых способов профессионального мышления (способ целеполагания, способ выбора методов обучения и воспитания, способ выбора методического и структурного типа урока) и развитием на этой основе у студентов самостоятельности в решении усложняющихся педагогических задач.
Дидактический - связан с применением методов, форм и приёмов работы, активизирующих познавательную деятельность студентов, приближающих мыслительную деятельность студентов к условиям реального педагогического процесса в школе, к конкретным учебным и воспитательным ситуациям и позволяющих управлять процессом воспитания профессионального мышления.
Выдвигаемая система органически связана с процессом обучения в вузе и позволяет усилить возможность осуществления целей обучения, связанных с подготовкой творчески мыслящего специалиста.
Внешняя сторона системы воспитания профессионального мышления в процессе обучения будущих учителей может быть представлена как определённая преемственно-последовательная работа студента и преподавателя, обеспечивающая действенное влияние преподавателя на студента и встречные усилия последнего, сотрудничество преподавателя и студентов в их поступательном продвижении по уровням развития данного качества.
Первый уровень (репродуктивный) — это умение констатировать педагогические факты, делать обобщения на основе общих признаков. Способность объяснять и обосновывать свои действия на первом уровне не раскрывается.
Второй уровень (объяснение) - это умения распознавать явления, описывать и объяснять их не только дедуктивно, но и интуитивно: принимать верные решения не только в типовых, но и несколько изменённых условиях. Способность к прогнозированию и предвидению развиты недостаточно.
Третий уровень (моделирование, конструирование) характеризуется творческими способностями и умениями «видеть» и квалифицированно решать проблемы. Способы решения могут быть оригинальными.
Критериями развития профессионального мышления являются
37 следующие:
активная профессиональная позиция;
интерес (к педагогической деятельности, к решению педагогических задач);
умение видеть проблемы (найти способ решения проблемы, выдвигать гипотезу как предположение о способе решения ситуации, вычленять задачи, возникающие в учебно-воспитательном процессе, на основе требований задачи выполнять ряд педагогических действий);
оперативность применения психолого-педагогических категорий, принципов, законов.
Средствами развития профессионального мышления являются практико-действенная подготовка студентов путём усиления проблемности содержатся учебных курсов, семинаров, применения активных методов и приёмов обучения (диспутов, анализа проблемных ситуаций, проведение деловых игр, то есть целостный педагогически ориентированный тренинг) и организация самообразовательной работы студентов по развитию своего профессионального мышления.
Деловая учебная игра служит прежде всего «инструментом» развития теоретического и практического мышления будущего специалиста, способностей к анализу сложных условий педагогического процесса, постановке и решению субъективно новых для студентов профессиональных задач, что достигается через взаимодействие участников игры с познаваемым содержанием педагогической деятельности, заданной в игре.
Участвуя в игре, студенты актуализируют ранее полученные теоретические знания и имеющийся у них жизненный опыт, приучаются анализировать и оценивать свои действия, приобретают умения выявлять причинно-следственные связи внутри педагогического процесса, теоретически обосновывать свои действия, вникать в сущность деятельности
учителя и учащихся.
В процессе практической работы по подготовке учителя - филолога можно использовать несколько вариантов игрового моделирования.
Так как учителю-филологу необходима как лингвистическая, так и методическая подготовка, то широкий спектр возможности по лингвоподготовке учителя имеет следующая игровая модификация - анализ-упражнение.
При анализе-упражнении ситуация требует от студентов обращения к специальным источникам информации: справочникам, литературе, словарям. Студенты для выполнения анализа-упражнения делятся на группы по 3-5 человек и изучают ситуацию. После чего вырабатывается план действий и принимается обоснованные решения в соответствии с актуальными и перспективными задачами педагогической деятельности.
На занятиях по курсу «современный русский литературный язык» в качества анализа-упражнения могут быть предложены следующие типы заданий:
«Листая словарь»;
«Конверт вопросов»
Листая словарь...
Перестроечное время внесло в наш лексикон огромное количество новых слов. Их появление отражает новые явления и новые отношения к нашей жизни. Падение духовной культуры как признак времени тоже немедленно сказалось в языке. Широкое распространение получили сквернословия, жаргон преступного мира, сленг.
Студенты «заглатывают» все и усваивают таким образом искаженный вариант русского языка. Критичное отношение к языковой среде им не
свойственно. Все, что они слышат, принимается ими как допустимое и ценностно-значимое.
Внимание к слову как социально значимому явлению следует развивать и культивировать, чтобы учащиеся научились отбирать, подбирать слова и произносить их со смыслом, так, чтобы речь их становилась интеллектуальной деятельностью, а не рефлекторным актом.
Занятие «Листая словарь...» как форма групповой работы ставит именно эту задачу - пробудить интерес к слову и развить внимание к речи, предъявить вербальный язык как ценность. Извлекая из словаря (толкового, иностранных слов, энциклопедического...) лексическое значение слова, педагог предлагает участникам обсудить его и жизненное явление, отраженное в слове. Чтобы лексическое значение не искажалось, слово выписывают на доске. Обсуждение ведется свободно, без жесткого алгоритма. Кто-то вспомнит случай из своей жизни и обозначит этим словом («...это и был конфликт!»), кто-то даст оценку явления, отраженного в слове («...очень полезная вещь — рефлексия»), а кто-то признается: «Никогда не задумывался над "амортизацией души"; иногда сообщают о том, что не понимали значения, слышанного ранее слова («...все говорят "нувориш", а никто не объясняет, что это такое, я думал, что это "бандит").
Встреча со словом — введение в сферу сознания воспитанников объекта мира, ознакомление и обсуждение его места в жизни общества и человека.
Можно организовать словарную работу с двумя группами. Тогда она принимает форму «Мы хотим вам подарить хорошее (полезное, веселое, ігужное и т.д.) слово», и сюжет свободной беседы теперь свертывается в компактное сообщение о значении, содержании, употреблении и стилистике предъявляемого слова. Иногда такого рода преподнесение театрализуется.
Конверт вопросов
«Конверт вопросов» — свободный обмен мнениями на лингвистические темы.
Приготавливается большой красивый конверт, в него вкладывается на отдельных карточках множество (больше, чем число присутствующих) вопросов. Пакет с вопросами передается из рук в руки. Ответивший на вопрос несет конверт тому, чьи суждения ему интересны. После ответа на вопрос карточка в конверт уже не возвращается.
«Конверт вопросов» может быть использован при организации учебной деятельности группы, когда проводится зачет, коллоквиум, фронтальная проверка готовности к изучению новой учебной темы.
Вариации использования этой формы бесконечны, методические модификации беспредельны.
Одна из модификаций отличается тем, что карточки в «Конверте» содержат не вопросы, а недописанные фразы, определения лингвистических терминов, характеристики записанных предложений, характеристику гласных и согласных звуков, морфологический разбор частей речи.
Данные игровые упражнения направлены на формирование языковой компетенции студента, включающей в себя знания самого языка, владение языковыми нормами [10; 18].
Следующим этапом формирования языковой компетенции является подготовка студентами специальных заданий на формирование данной компетенции у школьников, что достигается при подготовке студентами заданий следующих типов: выбор нормативного варианта, нахождение в тексте грамматических ошибок. Затем студентам предлагается сформулировать самим задания к текстам упражнений, которые будут предлагаться ученикам.
РОССИЙСКАЯ
41 ГОСУДАРСТВЕННАЯ '
БИБЛИОТЕКА
Примеры заданий, составленных студентами,
1 задание. Что здесь неправильно? Какие звуки нужно заменить или
вставить?
Шёл по пустыне каравай верблюдов.
Пассажиры находились в слоне самолёта.
Капитан смотрел в позорную трубу.
Мы изучили коловорот воды в природе.
2 задание. Попробуйте сами (студенты) сформулировать задания к
следующему стихотворению С.Погорельского.
Сахара для Захара —
Из сахара Сахара:
Там сахарные горы
Сахарного песка.
Почаще бы в Сахару
Захаживать Захару,
очень от Захара
Сахара далека
Вариант формулировки задания: Какие звуки помогли поэту пошутить? При чём здесь ударение?
Задание 3. Почему данная подборка предложений предлагается школьникам при изучении раздела «Лексика».
Дружеская к... мпания. / Посевная к... мпания,
Пр... творить дверь./Пр... творить в жизнь.
Сл... зать с дерева. / Сл...зать с тарелки крошки.
П...лить цветы. / П.„лить из ружья.
Ответ. Это объясняется формулировкой задания: Какие лексические значения слов помогут Вам выбрать нужную орфограмму?
4 задание. Сформулируйте задания для школьников, изучающих тему «Род имён существительных», если им предложены два разных перевода стихотворения немецкого поэта Г.Гейне «Сосна».
Перевод М.Ю.Лермонтова и Ф.И.Тютчева.
На севере диком стоит одиноко
На голой вершине сосна.
И дремлет, качаясь, и снегом сыпучим
Одета, как ризой она.
И снится ей всё, что в пустыне далёкой,
В том крае, где солнца восход,
Одна и грустна на утёсе горючем
Прекрасная пальма растёт
М. Ю.Лермонтов
На севере мрачном, на дикой скале, Кедр одинокий под снегом белеет, И сладко заснул он в инистой мгле, И сон его буря лелеет. Про юігую пальму снится ему, Что в краю отдалённом Востока
Под мирной лазурью, на светлом холму
Стоит и растёт одиноко
Ф.И.Тютчев
Формулировка задания для школьников: «Какую роль в разных переводах играет род имён существительных, которые называют «действующих лиц»?
Основной задачей обучения как студентов, так и школьников является формирование лингвистической компетенции, которая включает необходимые знания по лингвистике и важнейшие сведения об учёных-русистах.
Профессионально-ориентированными упражнениями, формирующими лингвистическую компетешщю учащихся, могут быть темы, предложенные для игры «Публичная лекция»
«Публичная лекция»
Данная форма получила свое название от роли, которую играет в этой деятельности каждый ученик.
Педагогическое назначение такого рода деятельности состоит в приобщсггаи студентов к самообразованию, формирование умений воспринимать лекционный материал. Студенты предупреждаются, что время лекции строго ограничено (от 15 до 20 минут), такой жесткий лимит времени способствует содержательной насыщенности ее. Лектор доджей успеть за это короткое время выдвинуть суждение (тезис), предъявить аргументы (доводы в пользу суждения) и дать яркую иллюстрацию рассматриваемого явления.
Важно предупредить студентов, что логика выступления оратора оказывает благотворное влияние на слушателей, развивает их логическое мышление, формирует одновременно и позицию слушателя, воспринимающего информацию в ее определенной последовательности.
Студенты предлагали следующие темы лекций: «Синонимы», «Антонимы», «Полисемия, «История письма», «Фонологические школы», «Словари - вселенная в алфавитном порядке», «Лингвисты: Л.Н.Гвоздев, С.И.Ожегов, В.И. Даль».
Такие лекции проводились на занятиях, что позволило выявить лидеров, установить уровень интеллектуального развития студентов, изменились ценностные предпочтения, на первый план выдвшгулось знание, как таковое.
Текст, составленный студентами по теме лекции, может быть использован в школе для анализа. Примером такого текста может быть текст, составленггый студентами по теме «Словарь русского языка и его составитель».
Кто ни разу в жизни не пользовался «Словарём русского языка» Сергея Ивановича Ожегова? Наверное, нет такого человека в нашей стране, который бы не знал этого справочника, не держал в руках объёмистый том в 1000 страниц.
«Словарь русского языка» под редакцией С.И.Ожегова начал свою жизнь более полувека назад, в 1949 году. За эти годы словарь издавался и переиздавался более 25 раз. Сейчас он содержит около 70 тысяч слов и выходит в свет каждые 2-3 года, а это позволяет современным лингвистам регулярно вносить в него изменения и дополнения. Именно поэтому ожеговский словарь не устаревает.
Толковый словарь намного пережил своего творца и составителя, одного из крупнейших учёных — лексикографов XX века, профессора Сергея Ивановича Ожегова.
К этому справочнику обращаются языковеды и учителя, писатели и журналисты, актёры, ведущие радиопередач и телевизионных программ.
студенты и школьники. Словарь С.И.Ожегова стал настольным пособием для тех, кому дорог и нужен русский язык.
К данному тексту студенты составили вопросы для учащихся: В чём причина долговечности словаря С.И.Ожегова? Почему этот справочник не устаревает и так же популярен, как полвека назад?
Игровым упражнением, ставящими задачу формирования коммуникативной компетенции, может быть игра, условно названная: «Мысль одна, а способ выражения её в речи?». Задание предлагается как студентам, так и школьникам.
Возьмите любую несложную фразу, например, «нынешнее лето будет очень жарким». Надо предложить несколько вариантов передачи этой же мысли другими словами. При этом ни одно из слов данного предложения не должно употребляться в других предложениях.
«Хранитель информации», назначенный из группы учащихся следит за тем, чтобы не искажался смысл высказывания, не употреблялись одни и те же слова. Побеждает тот, кто предложит больше вариантов выражения суждения.
Студентам можно предложить составить к тексту задания, формирующие коммуникативную компетенцию школьников.
Предлагается текст.
«В это время из толпы народа, вижу, выступил мой Савельич, подходит к Пугачёву и подаёт ему лист бумаги. Я не мог придумать, что из этого выйдет. «Это что?» - спросил важно Пугачёв. «Прочитай, так изволишь увидеть», - отвечал Савельич, Пугачёв принял бумагу и долго рассматривал с видом значительным. «Что так мудрёно пишешь? - сказал он наконец. — Наши светлые очи не могут тут ничего разобрать. Где мои обер-секретарь? »
Молодой малый в капральском мундире проворно подбежал к Пугачёву, «Читай вслух», - сказал самозванец, отдавая ему бумагу»
А,С. Пушкин.
Варианты заданий к тексту: Подберите как можно больше заголовков к тексту. Главное условие подбора: заголовки должны быть разными по языковому оформлению. Вариантами коммуникативных заданий могут быть следующие: «Исправь ошибки в предлагаемых заголовках», «Оформи заголовок».
В качестве варианта игрового моделирования, способствующего формированию методических умений студентов, можно предложить имитационное инсценирование, заключающееся в проигрывании определённых ролей студентами.
В педагогической деятельности в качестве ролей «делового театра», как правило, исполняются роли учителя / ученика, проигрывание которых при продуманном подходе как на занятиях по современному русскому языку, так и по методике русского языка открывает широкие возможности для формирования профессионального мышления студентов.
Имитационное инсценирование позволяет отработать тактику поведения, действий, помогая студенту правильно ориентироваться в различных ситуациях его будущей педагогической деятельности, позволяет дать объективную оценку своего поведения, а также поведения своих «учеников», «коллег».
В качестве проектов инсценирования студентам предлагаются следующие:
«К модели специалиста — учителя русского языка»;
«Урок будущего»;
«К модели специалиста — учителя русского языка»
Что же представляет собой модель специалиста? Теоретики и практики, исследуя данную проблему, по-разному отвечают па этот вопрос. Однако все они озабочены главным — помочь вузу подготовить профессионала, способного решать поставленные перед ним задачи грамотно, оперативно, перспективно.
Система подготовки специалистов в масштабах страны определяется областью их дальнейшей работы. Отметим, что связь между вузом и сферой деятельности специалиста не всегда надежна. Именно на укрепление связи вуз— производство и направлены усилия многих исследователей, разрабатывающих модели специалиста.
Модель специалиста — это определенный круг требований, предъявляемых практикой к выпускнику вуза, которые должны найти соответствующее отражение в учебном процессе, поэтому в каждой модели, по какой бы схеме она ни составлялась, содержатся определенные параметры, то есть требования к молодому специалисту непосредственно в условиях производства. Из всего многообразия моделей исходными являются две: модель деятельности специалиста и модель подготовки специалиста.
Модель деятельности специалиста ориентирована на изучение будущей сферы работы выпускника данного профиля, на описание условий труда, необходимых знаний и умений, навыков и качеств, которые студент должен проявить по окончании вуза. Она должна дать исчерпывающий ответ на вопрос, что же требуется специалисту для его успешной работы.
Модель подготовки специалиста охватывает прежде всего учебные
планы и программы (новые либо апробированные на практике и
соотвегствеино скорректированные), различные мероприятия
воспитательного характера (экскурсии, походы в театр и другие), формы связи с производством и другие средства, обеспечивающие нужную подготовку. В нашем случае под производством подразумевается школа.
Данная деловая игра предназначена для того, чтобы вызвать у студентов интерес к будущей профессии, заставить их задуматься о том, с какими знаниями и умениями они выйдут из стен вуза.
Цеди игры «К модели специалиста».
1. Педагогические:
развитие и активизация творческого мышления студентов;
преодоление психологического барьера к методам активного
обучения;
реализация индивидуального поведения в процессе взаимодействия людей;
использование некоторых типов коммуникаций (устная, письменная);
совершенствование навыков и умений принимать коллективное решение;
выработка индивидуальных профессионалънык навыков и умений каждого играющего;
корректная оценка информации;
повышение уровня культуры профессионального общения;
выработка самостоятельности и инициативности (особенно у робких студентов).
2. Исследовательские:
по форме взаимодействия участников игры (игра без взаимодействия и с взаимодействием на различных этапах);
по целенаправленности (исследовательская и учебная);
по динамике моделируемых ситуаций (с регламентированным
временем);
* по скорости игрового времени (игровое время соответствует реальному);
Общее задание
1. Изучить необходимые информационные материалы по теме.
2. Провести дискуссию по группам по теме «Профессионально
значимые качества».
Блок-схема проведения игры
1. Организационно-подготовительный этап
1.1. Формирование игровых групп и выборы экспертов и главного
эксперта игры.
1.2. Распределение документов и инструкций, ознакомление с ними.
2. Игровой этап.
2.1. Групповая дискуссия. Вынесение аргументов в пользу
предлагаемых параметров.
2.2. Принятие новых параметров, предложенных игроками, путем
голосования.
2.3. Работа экспертов. Оглашение новой модели.
3. Заключительный этап.
Оценка экспертами деятельности каждого игрока
Установление победителя.
Заключительное выступление руководителя игры.
Информационные документы.
Типы деятельности специалиста и перечень необходимых качеств (список раздается каждому участнику игры):
Учитель должен владеть умениями
т составления планов, индивидуализация программ;
умением постановки целей обучения;
выбирать методы работы;
подбирать упражнения;
организовывать контроль обучения;
создавать единый языковой режим в учебном заведении, где он работает
Правила игры
1. Корректно выполнять указания блок-схемы игры.
2. Окончательное решение по результатам дискуссии принимать
коллективно, путем голосования.
3. Оценку результатов работы каждого игрока проводить экспертам.
4. В процессе игры оценивать деятельность игроков в целом.
5. В процессе проведения игры необходимо соблюдать дисциплину,
культуру дискуссии, четко выполнять указания руководителя игры.
Регламент игры
Организационно-подготовительный этап— 30 мин
Игровой этап
Индивидуальная работа — 20 мин
Установка ошибок — 5 мин
Индивидуальное расширение формы 1 —25 мин
Дискуссия — 25 мин
Голосование — 5 мин 3. Заключительный этап 3.1. Установление победителя — 10 мин
Выступления экспертов — ] 0 мин
Заключительное выступление руководителя игры —10 мин
Итого: 2 ч 20 мин
В числе игровых моделей особое место занимают игры, способствующие развитию речи.
Работа по культуре речи в школе, которую необходимо будет организовывать студентам в будущем, ведётся специально на уроках русского языка, при этом важно разработать систему работы над культурой речи и для других учебных предметов, и это представляется возможным, если учитывать наличие межпредметных связей.
Реализовать данное положение помогает такой вид работы, как диктант, тексты для которого могут избираться на основе межпредметных связей русского языка с другими учебными предметами.
Студентов вначале нужно познакомить с такими диктантами, показать их межпредметный характер, предложить подобрать их самостоятельно.
Студентами была составлена следующая подборка игровых диктантов. При этом каждый из них должен был мотивировать свой вариант работы.
Диктант— путешествие.
Не в самолёте, не на ракете
Мы побывали на всём белом свете.
Технология: учащиеся внимательно слушают текст. Затем уточняется написание незнакомых слов, географических названий, которые учитель записывает на доске. Затем под диктовку пишут текст.
I [епь: закрепить умения отличать простые предложения с однородными членами от сложных предложений.
Помпеи.
Помпеи были основаны в 6 веке до н.э. и занимали 66 гектаров.
Население составляло около 2000 человек. Город прорезали под прямым углом две центральные улицы с тротуарами, он делился на районы и кварталы. Сердцем Помпеи являлся форум с храмами Юпитера и Аполлона, торговыми зданиями. В городе было два театра. После извержения Везувия город засыпал семиметровый слой пепла.
Примечание: более яркое впечатление останется, если продемонстрировать иллюстрации (К.Брюллов «Последний день Помпеи», скульптуры Аполлона), а также рассказать историю слов (дать этимологический комментарий): форум, храм.
Диктант— викторина
Технология: учащиеся записывают текст, отгадывают зашифрованное слово.
Цель: узнать правило («Безударные гласные в корне слова») и объяснить орфограммы.
Кто это?
В пойме Северного Доїща, да на Верхнем Дону, водится очень редкое животное, современник ящеров. Тело его «одето» в густой коричневый мех с серебристым отливом.
Длина зверька 40 сантиметров, вес около 500 граммов. Отличается удлинённым носом - хоботком, который служит органом нюха и осязания. Хоботком он не только вынюхивает добычу, но и хватает всё, что может съесть, направляет пищу в рот. Обитает в водоёмах. Когда ныряет, ноздри на хоботке и отверстия в ушах закрываются клапанами. Назовите этого зверька.
Ответ: выхухоль
Терминологические диктанты.
Цель: подготовка учащихся к чтению научной литературы по предметам, выработка навыка грамотного письма.
Используются при словарной работе.
Русский язык
Орфограмма, суффикс, омонимы, словообразование, морфемика, синтаксис, синонимы, пунктуационный.
Математика
Радиус, отрезок, слагаемое, частное, разность вычитаемое, координатная прямая, отрезок, луч, множители, окружность.
История
Вельможа, ремесленники, держава, демократия, земледелие, император, республика, неравенство, родовая община, властелин, нашествие.
Изобразительное искусство
Акварель, искусство, орнаментальная решётка, натюрморт, эскиз.
Примечание: тексты для каждого вида диктанта подобраны студентами
В дальнейшем на основе игры « К модели специалиста...» студентам предлагается создать новые деловые игры, имитирующие определенные педагогические ситуации, например: "Педагогическая практика", "Подготовка к занятиям", где будут использоваться параметры настоящей игры и в некоторой степени возможно будет проследить модель специалиста в действии.
"Урок будущего"
Учебная деловая игра (УДИ) "Урок будущего" (УБ) является одной из форм профессиональной подготовки студентов. Она моделирует будущую
деятельность студентов, активность, реализует принцип делового общения, может быть использована в качестве проверки усвоения материала (текущий контроль).
Эта деловая игра может быть использована на практическом занятии. При обсуждении в рамках деловой игры у студентов возрастает познавательная активность, также игра поможет снять психологические барьеры принятия социальной роли. Деловая игра помогает отработать со студентами профессиональные умения и навыки и применить полученные знания на практике.
Цели игры.
1. Развитие стремления к поиску новых способов работы.
2. Закрепление представлений о видах уроков и этапах усвоения
знаний.
Задачи игры.
Показать студентам механизм проведения деловой игры "УБ".
Выработать у студентов умение применять теоретические знания в другой обстановке (на школьном уроке).
3. Обучать студентов давать аргументированные ответы на вопросы.
Общее задание
Ввести и обсудить на уровне группы параметры и элементы каждого этапа урока.
Правила игры
Четко выполнять блок-схему (алгоритм).
Игрок в процессе проведения игры должен соблюдать дисциплшгу и четко выполнять указания руководителя игры.
Блок-схема и регламент проведения УДИ "УБ"
1, Органюационно-подготовительный этап — 10 мин.
1.1. Формирование игровых групп и назначение эксперта группы,
главного эксперта и руководителя игры.
Раздача документов и инструкций и ознакомление с ними.
Введение в игровую ситуацию.
2. Игровые этапы 1-й игровой этап:
а) индивидуальная работа— 10 мин.
б) установление ошибок — 5 мин.
в) заключение 1 -го игрового этапа — 5 мин.
— установление победителя в группе;
— установление группы победителя. 2-й игровой этап
(исследовательский):
а) разработка и обсуждение на уровне группы новых параметров — 15
мин
б) межгрупповое обсуждение — 15 мин
3. Заключительный этап (заключение 2-го игрового этапа и всей игры)
3.1. Выступление главного эксперта по оценке
дополнительных параметров и по итогам игры — 10 мин
3.2. Выступление экспертов групп по оценке деятельности игроков — 5
мин
3.3. Заключительное выступление руководителя игры — 10 мин
Итого: 1 ч 25 мин
Введение, в игровую ситуацию
Представьте себе, что вы являетесь представителями комитета образования и находитесь в Министерстве образования для решения главного вопроса: "Урок будущего: каким он будет?"
На первом этапе понадобится вспомнить, что в настоящей школе (современной) урок можно разделить на четыре типа в зависимости от этапа усвоения знаний. Это уроки:
изучения нового учебного материала;
совершенствования знаний, умений, навыков;
обобщения и систематизации знаний;
контрольной проверки знаний.
Для начала необходимо установить, как вид урока соответствует этапам усвоения знаний. Проигрываются разработанные студентами конспекты уроков каждого вида. Предлагается придумать и обсудить новые виды уроков, которые школа сможет использовать как наиболее эффективные на каждом этапе усвоения знаний.
Игрой — имитацией, приближающей студента к условиям профессиональной деятельности, может быть игра-упражнение «Защита проекта».
Защита проекта (проект-мечта)
Демократизация общества содействовала распространению и укреплению «Защиты проекта» как формы групповой деятельности. В ней студент проявляет себя как индивидуальность, способная не только оценивать действительность, но и проецировать в ней какие-то необходимые изменения во имя улучшения жизни. Многое в этих проектах идет от мечты, от фантазии, по базой фантастического полета мысли остается реальное осознание действительности. В проекте-мечте студент выступает как социальное лицо, соотносящее свои личные интересы с общественными, и как творческое лицо, пробующее предложить новые решения отдельных жизненных проблем. Он создает проект того, что, по его мнению, нуждается
в творческом перевоссоздании и что могло бы отвечать нуждам достойного человека в достойной его жизни.
Тематику проектов диктует сама действительность. Вот наименования тем таких проектов: «Наша школа через 50 лет», «Чем будет заниматься школьник через сто лет», «Школьный урок русского языка моих внуков». Первоначально для защиты проекта-мечты создаются свободные группы с набором жестких игровых ролей: мечтателя-докладчика, критика-оппонента, союзника, пропагандиста, конформиста, финансиста. Обсуждение проекта таким образом запрограммировано в его церемониале, содержание же остается свободным и непредсказуемым. Позже, когда защита проектов как форма творческой игры будет освоена, можно отказаться и от групповых проектов, обратившись к обсуждению индивидуальных вариантов творческих картин будущего.
Чтобы проект-мечта стал для студента творчеством и заботой, игрой и интеллектуальным трудом, надо, наряду с широкой рекламой и состязательным стимул ированием, организовать консультацию как по оформлению проекта, так и по церемонии его защиты. Инструкции помогают обрести уверенность. Опираясь на известные ему формы поведения во время защиты, студент может мыслешго не один раз проиграть свое поведение во время защиты.
Апробация данных моделей в практике обучения студентов-филологов СамГПУ позволяет заключить, что эффективное применение имитационного инсценирования для формирования педагогического мышления студентов возможно с помощью «мозгового штурма», способствующего развитию динамичности мыслительных процессов, абстрагированию от объективных условий и существующих ограничений.
В общем виде процедура «мозгового штурма» состоит из следующих этапов: формулирование задачи; определение условий для работы над поставленной задачей; решение задачи в предлагаемой игровой форме
(генерация идей по группам); отбор и оценка наилучших идей экспертами и преподавателем; обоснование выбранной (лучшей) идеи; проведение игрового упражнения, отвечающего лучшей идее; обсуждение итогов работы над упражнением из «делового театра».
Особую роль в формировании профессионального мышления и в построении системы профессионально направленного обучения в вузе имеет работа преподавателя по управлению деятельностью студентов. Данная работа также имеет своей целью формировать личность «я - профессионала» и включает в себя организацию самообразовательной работы студентов.
Видом такой работы может быть попытка создания студентами-филологами системы лингводидактических упражнений игрового характера по разделам лингвистики в школе.
Но прежде чем студенты самостоятельно выполнят задания творческого характера, необходимо с целью формирования педагогического мышления дать знания студентам о способах классификации дидактических игр, базируясь на которых они смогут выстроить систему упражнений и определить методику работы по ней. Давая такие знания, важно учитывать, что форма подачи данных сведений должна быть комбинированная — репродуктивно-реконструктивная, то вначале познакомиться с образцами игровых упражнений, затем перенести образец-трансформер в собственную практику, затем самостоятельно создать игровое задание.
В вузе самообразовательная работа студентов, её реализация от репродуктивного этапа через реконструктивные работы к творческой практике может быть построена в курсе спецсеминара.
Логика построения спецсеминара заключается в знакомстве в лекционной части с основами классификации игр, подбор студентами игровых заданий по рассмотренным классификациям в соответствии с учебной задачей. На спецсеминаре игровое упражнение проигрывается
вместе с аудиторией, а затем анализируется с методической точки зрения по плану.
В ходе проведения спецсеминара были выявлены виды игр, применение которых на уроке является целесообразным, а также определены критерии целесообразности игрового момента на школьном уроке русского языка по определённой теме, с учетом этапа её изучения.
Выполнение такой работы и анализ позволяет оценить качество знаний будущих учителей и формировать личность «я-профессионала»
Студенты же на основе профессионально ориентированного обучения, овладевают системой занятий профессиональной направленности. Играя и организуя игровые моменты на уроке, они осознают критерии своей готовности к профессиональной деятельности.
Выводы
Современной школе необходим учитель, который может творчески подойти к организации педагогического процесса, то есть способный получить знания путём опосредования его через другие, ранее приобретённые знания; систематизировать полученные сведения с целью закрепления и последующей передачи.
Моделирование новой системы подготовки специалиста в вузе нацелено на концентрацию внимания к оптимальным средствам, приближающим обучение в вузе к реальной действительности. Это возможно, если усилить проблемность и актуальность содержания учебных курсов, семинаров; применять активные методы и приёмы обучения: диспуты, анализ проблемных ситуаций, проведение деловых игр, то есть целостный педагогически организованный тренинг; организовать самостоятельную работу студентов, направленную на развитие собственного профессионального мышления.
Профессионально-ориентированной технологией обучения является система взаимодействия преподавателя и студентов с учётом их склонностей, способностей, направленная на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватная целям образования, содержанию будущей профессиональной деятельности и требованиям к профессионально важным качествам специалиста.
Одним из средств реализации профессионально-ориентированной системы обучения является игровое моделирование, которое используется как метод, развивающий познавательный интерес студента, раскрывающий творческий характер учебно-педагогической деятельности, формирующий образ Я-профессионала, что возможно при условии, если:
в процесс обучения переносятся не отдельные элементы производственной деятельности, а ситуации в целом, в которых все стороны представлены в единстве и взаимосвязи;
в учебно-игровой деятельности у играющего создаётся мотив, суть которого состоит в том, чтобы успешно исполнить взятую на себя роль, а это означает успешно воспроизвести деятельность, к которой эта роль обязывает;
в игре участники проявляют активность, испытывают радость творчества, эстетические переживания, чувствуют ответственность за свои действия.
5. Система воспитания профессионального мышления включает
следующие элементы.
Первый - направлен на развитие мотивационного компонента профессионального мышления (цели, интересы, установки). И реализуется через постановку соответствующей цели учебно-познавательной деятельности.
Второй - связан с развитием логико-содержательного компонента
профессионального мышления и связан с усвоением содержания педагогического образования через проблемно-исследовательскую деятельность.
Третий - ставит целью развитие психологического и дидактического аспектов профессионального мышления; психологический аспект связан с отработкой обобщённых способов профессионального мышления и развитием на этой основе у студентов самостоятельности в решении усложняющихся педагогических задач; дидактический - связан с применением методов, форм и приёмов работы, активизирующих познавателыгую деятельность студентов.
6. Оптимальный уровень - сформированности педагогически
направлешгого мышления достигается, если воздействия преподавателя и
внутренние стремления студентов соответствуют целям обучения:
овладение умением объяснять и обосновывать изучаемый материал;
способность прогнозировать результат обучения;
умение видеть и квалифицированно решать проблемы
7. Критериями развития профессионального мышления являются:
интерес к решению педагогических задач;
умение видеть проблему;
активная профессиональная позиция;
оперативность применения психолого-педагогических законов.
Современные технологии профессиональной подготовки в системе высшего образования
Перестройка высшего и среднего образования в стране главным образом нацелена на возможно более полное удовлетворение потребностей общества в современных квалифицированных специалистах. В связи с этим встаёт вопрос о повышении качества подготовки студентов.
Проблема формирования личности студента как специалиста остаётся одной из наиболее актуальных, хотя она была поставлена ещё в работах Я. А.Коменского. В России данный вопрос поднят ещё К.Д.Ушинским, полагавшим, что столько личность (педагога) может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер». [279, 63-64].
Первые шаги в разработке научных основ подготовки учителя связаны с деятельностью Академии специального воспитания (позднее Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской) и одного из её руководителей - П.П.Блопского.
Придавая большое значение самообразованию учителя, П.П.Блонский писал: «...мы не хотим научить студента «всему», но мы хотим научить его самообразованию, научить его самостоятельно, в течение всей его будущей жизни, когда при нем не будет ни лекторов, ни преподавателей, изучать всё, что ему нужно» [43, 9].
По мнению СТ. Шацкого, создавшего в Москве Первую опытную станцию по народному образованию, самая важная идея, которая должна быть понятна учителям, - это эволюция педагогического дела:
«Эволюция работы и искание форм, путей и методов, связей, причин и следствий педагогических явлений... Педагогическая деятельность, как и дети, должна быть живой, переходящей из одной формы к другой, ищущей...» [43,198].
В середине 20-х - начале 30-х годов XX века, исследуя проблему профессиональной пригодности учителя, Р. Кутепов предложил методику проверки способностей у лиц, поступающих в педагогические учебные заведения.
Общая одарённость проверялась стандартными тестами, применявшимися в то время, специальная одарённость, то есть готовность к педагогическому труду - 5 видами испытаний:
испытуемый должен был написать сочинение о своих общих и конкретных интересах;
придумать полезное и приятное занятие для детей сообразно их возрасту;
описать случай из собственной жизни, иллюстрирующий контакт и общение с детьми;
дать развёрнутую характеристику знакомому ребенку;
произнести речь или обращение (3-5 минут) на любую тему.
Итак, первый период изучения личности учителя (20-30-ые годы XX века) отмечен активными и творческими попытками теоретического и экспериментального изучения проблемы подготовки учителя, и к середине 30-ых годов в основном определились направления исследований и методы научного изучения личности специалиста.
Для второго периода (вторая половина 30-х годов — конец 50-х годов прошлого столегия) характерны монографический подход к изучению проблемы подготовки учителя, описание и анализ передовой школьной практики.
В эти годы издаются книги известных педагогов и руководителей школ: Л.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского.
Создаются научные труды о формировании личности учителя, его психологии, авторитете, педагогическом такте и мастерстве исследователями Н.М. Головиным, И.К.Новиковым, Н.Н.Левитовым, Н.А.Петровым, А.Г.Ковалёвым, Г.С.Прозоровьш, С.Г.Клебановым, Н.Г.Кушковым.
С конца 50-х годов и по настоящее время наступает третий период, на протяжении которого развитие теории педагогического образования характеризуется появлением крупных монофафических трудов по проблеме подготовки учителя. Более строгими и разнообразными становятся методы исследования. Возрастает исследовательский интерес к совершенствованию различных сторон профессионально-педагогической подготовки студентов. Актуализируются проблемы подготовки будуших учителей к воспитательной работе в школе, усиливается внимание к вопросу профессионально значимых качеств творческой личности учителя.
Игра —феномен культуры
Игра во всей полноте историко-философского и теоретико-эстетического содержания - проблема обшей теории культуры.
Наблюдаемый в последнее время интерес наук к игре связан с открытием в этом феномене ряда функций, весьма важных для всего строя культурной деятельности и практической ориентации человека в мире.
Согласно известному афоризму "труд есть игра физических и интеллектуальных сил"[284;77].
Для современной философии, эстетики и социологии круг явлений, связывающий воедино игру с различными сторонами культурного бытия личности и коллектива, настолько расширился, что оказалось возможным доказать причастность игры к самой сути трудовых процессов по производству культурных ценностей.
Толкование игры в ранних памятниках философского творчества - это всегда попытка создать образ деятельного, энергичного, эвристического сознания, а описание сферы её проявлений - это описание экспериментального, предваряющего своё собственное развитие отношения к миру.
Классическая античность включает игру в ряд категорий универсального содержания, наделённых ёмким философским смыслом и выполняющих важные мировоззренческие функции.
Игра возведена в ранг онтологических категорий, обнимая своим содержанием разные определения бытия, и постепенно превращается в термин этики и психологии, служит определением природы личных отношений. "Играющее дитя" Гераклита образно представляло идею зыбкой гармонии космоса. [207; 100]. Сократу в операциях с игрой открывалась форма деятельного вмешательства в жизнь. [207; 136].
Для софистики и стоицизма игра лежала в основе ролевой жизни индивида. [207;148].
Платон рассматривает игру во всём её смысловом объёме.[207;250-265].
Во-первых, Платон постоянно подчёркивает научающий смысл игры и позволяет себе этимологическое сближение слов "воспитание" и "игра".
В его "Государстве" обучение ремёслам немыслимо без игры, ибо в ней для Платона явлены образы трудовой деятельности. Игра необходима при обучении счёту, воспитание воинов также не обходится без игры.
Во-вторых, игры регламентированы "должностными лицами" и употребляются в разумных пределах; игра - дело столь же серьёзное сколь и естественное; «...убийство, совершенное на состязаниях или государственных играх, приравнено юридически к убийству во время войны или воинских упражнений».
В-трегьих, само государство уподобляется игре в шашки, священной в глазах Платона ее божественным происхождением; в связи с этим правителю рекомендуется перемещать "характер, ставший лучшим, на лучшее место ... как игроку в шашки». Здесь налицо образец неявной полемики с софистами, уподоблявшими необратимость человеческой судьбы ходу в шашечной игре.
В-четвёртых, в свете фундаментальной идеи - "надо жить, играя" становится понятен смысл кукольной утопии Платона: человеческая жизнь уподоблена кукольному театру, то есть игре. "В таком виде, - пишет А.Ф. Лосев, - в каком Платон изображает свой феномен игры, он есть и максимальная добродетель, и мудрость, и блаженство, и забавное (потому что оно ведь есть игра), и возвышенное (потому что оно демонстрация самого высокого, что есть в человеческой жизни, а именно государственной законности), и трагическое (потому что игра есть результат кукольности человеческих удовольствий и страданий)" [207;225].
Таким образом, в теории игры Платона были заданы все основные смысловые аспекты, развёртыванием которых с переменным успехом займутся мыслители последующих эпох. Обобщая взгляды античных философов, можно заключить, что античность передает Средним векам "тотальное" понимание игры; всё - игра. Человек Ренессанса примет обращенный смысл этой тотальности; игра - это «всё».
На этой почве расцветает архетип "жизнь-игра", он получает артистическую разработку в античной классике, а полноту отрицательных акцентов в Средние века, не исчерпываясь этим. В Средние века не была оценена роль игры в развитии личности.
Констатирующий эксперимент
В целях выявления готовности студентов к включению в урок системы игровых упражнений был проведён опрос студентов-филологов 3 курса. Студентам предлагалось ответить на вопросы анкеты.
1. Как Вы полагаете, нужны ли игровые задания на уроке русского языка? И почему?
2. Какой тип урока наиболее целесообразен, на Ваш взгляд, для включения в него заданий игрового типа?
3. На каком этапе урока игра является мотивированной формой работы?
4. Какой тип игровых упражнений способствует достижению образовательных целей на уроке русского языка?
5. Какие условия необходимы, чтобы игра была целесообразным видом работы на занятии по русскому языку?
Было опрошено 54 студента.
Получены следующие ответы:
20 человек - целесообразна;
17 человек-нет;
17 человек - затрудняюсь ответить.
Ответ на вопрос: почему анализировался в анкетах респондентов полагающих, что игра на уроке не целесообразна, так как в данных анкетах студентами названы сложности, которые препятствуют применению игры на уроке.
Студенты отмечают, что им неясно:
как организовать игру на уроке;
как соотнести игру и тему урока;
как задействовать класс в игре.
Названные студентами сложности, безусловно, следует отнести к затруднениям методического характера. Это позволило сделать вывод, что студенты не готовы к проведению дидактических игр на занятии.
С целью формирования готовности студентов к использованию лингводидактических упражнений были определены основные направления работы: ознакомить студентов с обучающими возможностями дидактической игры, раскрыть условия, необходимые для эффективной организации игровой деятельности учащихся, дать в качестве образца примеры упражнений, носящие лингводидактический характер. В качестве главных условий, необходимых для успешного внедрения в урок системы игровых упражнений, выявлены следующие:
определение системы игр с учётом её места в процессе обучения;
подготовка заданий игрового характера для каждого этапа изучения материала;
организация учебного процесса на оптимальном сочетании игры и учебной деятельности учащихся по усвоению данной темы.
В качестве форм работы, позволяющих формировать готовность студентов к творческому осмыслению игровой формы работы и выявить степень самостоятельности при создании игровых систем, предлагалось выполнение индивидуальных мини-сообщений по следующим темам:
«Игра как форма контроля на уроке русского языка»;
«Игра на уроке изучения новой темы»;
«Игра на уроке закрепления»;
«Возможности игры на уроке развития речи»;
«Игра при изучении фонетики (раздел языка на выбор студента)».
Обсуждение докладов по данной теме проходило с учетом следующих требований: соотнесён ли тип урока и игра как вид работы; в чём новаторство упражнений, предлагаемых в докладе.
В ходе обсуждения докладов выяснялось, каким образом преподаватель должен готовить игру, чтобы обучение и творчество являлось основой сотрудничества учителя и учеников.
Таким образом, констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы:
студенты не имеют отчетливого представления о том, каков потенциал дидактической игры, какие существуют разновидности дидактических игр;
студенты не владеют достаточными профессиональными навыками для организации учебной игры на уроке.
Специальные умения создавать систему лингводидактических упражнений игрового характера не формируются сами по себе. Требуется целенаправленная работа над такими умениями,
