Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы использования диалога с текстом на уроках русского языка 12
1.1. Лингвистические основы диалога 12
1.2. Диалогичность в философии языка М.М. Бахтина 22
1.3. Школа диалога Дэвида Бома 29
1.4. Основные аспекты изучения текста 33
1.5. Особенности современной герменевтики - первоосновы диалога с текстом 41
Выводы 45
ГЛАВА 2. Методические основы включения диалога с текстом в процесс подготовки учащихся к изложениям 47
2.1. Проблема обучения изложению в историческом аспекте 47
2.2. Особенности проведения изложений в старшей школе 64
2.3. Методы и приемы диалога с текстом 73
2.4. Анализ действующих учебников и программ по русскому языку для 10-11 классов 91
Выводы 106
ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка эффективности предложенной системы использования диалога с текстом при подготовке учащихся к изложениям 107
3.1. Констатирующий эксперименты его итоги 107
3.2. Отбор упражнений и заданий для герменевтического анализа текста 129
3.3. Проведение обучающего эксперимента и его результаты 139
Выводы 176
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 180
ПРИЛОЖЕНИЕ 188
- Лингвистические основы диалога
- Проблема обучения изложению в историческом аспекте
- Констатирующий эксперименты его итоги
Введение к работе
Актуальность нашего исследования обусловлена изменениями приоритетов образовательного процесса: в последнее десятилетие XX века прослеживалась тенденция рассматривать язык через речевую деятельность; учебными стандартами утверждалась необходимость коммуникативнопрагматической направленности школьного курса русского языка.
Важнейшей целью модернизации образования является ориентация не только на усвоение учащимися суммы знаний, умений и навыков, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей. В связи с более глубоким изучением механизмов речемыслительной деятельности в методике преподавания русского языка появилось понятие коммуникативной компетенции. В работах Е.С. Антоновой, М.Т. Баранова, Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, А.П. Еремеевой, П.Ф. Ивченкова, Н.А. Ипполитовой, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, СИ. Львовой, В.Н. Мещерякова, Е.И. Никитиной, Т.М. Пахновой, Л.П. Федоренко и других методистов обоснована актуальность коммуникативного подхода, определены разделы школьного курса лингвистики, при изучении которых формируется коммуникативная компетенция - «способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию» [Быстрова: 134, 27]. Таким образом, коммуникативная компетенция намного шире понятия «развитие связной речи», она охватывает умения, связанные с теми видами речевой деятельности, которые объединены процедурами понимания: говорением, слушанием, чтением и письмом.
Одной из важных целей образования является «сохранение культуры, воспитание культурного человека, Читателя, умеющего понимать текст» [Граник: 58, 24]. На протяжении долгого времени Россия считалась самой читающей страной, однако исследования PISA* выявили, что умения PISA (Program for International Student Assessment) - Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся.
понимать и интерпретировать текст у современных учащихся находятся на невысоком уровне. А ведь именно способность осмысливать текст - это главная составляющая грамотности современного человека.
Существует особая наука герменевтика, которая традиционно считалась универсальным принципом истолкования литературных памятников. Современная энциклопедия называет предметом литературной и философской герменевтики интерпретацию, понимание. «Функция интерпретации состоит в том, чтобы научить, как следует понимать произведение искусства согласно его абсолютной художественной ценности.
Инструментом интерпретации считается сознание воспринимающей произведение личности» [Цурганова: 70, 100]. В основу нашей методики положен герменевтический подход: вдумчивое чтение небольших текстов с подробным анализом интерпретативного характера, благодаря которому можно говорить о диалоге с текстом - «стремлении понять замысел автора, не навязывая ему себя, своего взгляда» [Пахнова: 141, 3]. Диалог - особый вид взаимодействия читателя и текста, общение, для которого характерны возникновение вопроса, вероятностное прогнозирование возможных ответов на него и дальнейшего содержания текста, появление установки. Обучение пониманию текста предполагает: • развитие внимания к ключевым словам текста; • формирование умения активно воспринимать текстовую информацию (видеть непонятное, задавать вопросы, прогнозировать содержание, проверять свои соображения, соотнося их с текстом); • установка на поиск главного; • побуждение к размышлению над текстовыми смыслами с целью определения собственной нравственной позиции.
Именно в процессе диалога с текстом возникает та глубина понимания, которая обеспечивает не только высокий результат при написании изложения, но и влияет на процесс формированияязыковой личности.
Итак, диалог с текстом содействует духовно-нравственному развитию учащихся, формированию коммуникативной и культуроведческои компетенций. Требование государственной программы формировать коммуникативную компетенцию учащихся рождает необходимость создавать на уроке культурную речевую среду. Обеспечить её можно, если обращаться к образцовым текстам, организуя на уроке атмосферу свободного высказывания, обучения школьников участию в коммуникативных процессах, создаваемых за счет возможности обсудить, понять текст.
Выбор темы нашего исследования, его актуальность связаны также с тем, что разные формы государственной итоговой аттестации включают в себя опору на те умения и навыки, которые особенно успешно формируются в процессе подготовки к изложениям.
Применительно к экзамену в 9 классе подготовке к изложению уделяется должное внимание (особенно в последнее время), тогда как при работе в 10-11 классах учитель-словесник не располагает теми методическими рекомендациями, которые включают именно подготовку к изложениям в систему предэкзаменационной деятельности на уроках русского языка.
Изложение в большей степени, чем сочинение, способствует обогащению речи учащихся, потому что выявляет не только творческий потенциал школьников, но и умение слушать, запоминать, интерпретировать.
Изложение предполагает ответный отклик ученика, определение личной «ценностной позиции» по отношению к авторскому пониманию проблемы.
Одним из приоритетных направлений современной методики русского языка является создание на уроке «развивающей речевой среды» (Л.П. Федоренко, Т.М. Пахнова) за счет погружения старшеклассников в мир текстов, изучения выразительной, духовной силы языка литературных образцов. Такая среда способствует развитию «чувства языка», внимательного и бережного отношения к слову, к русскому языку как неотъемлемой части русской культуры.
Объектом данного диссертационного исследования является процесс обучения диалогу с текстом.
Предмет исследования составляет подготовка к изложению, в результате которой учащиеся овладевают умениями вести диалог с текстом на основе осуществления герменевтического подхода.
Гипотеза исследования. Эффективность работы по подготовке к изложению в старших классах повысится, если в процессе работы с текстом, служащим материалом для изложений, учить диалогу с текстом, рассредоточенно включая элементы герменевтического анализа не только в уроки по развитию речи, но и в каждый урок русского языка, что будет способствовать успешности формирования и развития коммуникативной, а также культуроведческой компетенций.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить методику проведения диалога с текстом, основанную на герменевтическом анализе текста в процессе подготовки к изложению в старших классах.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
• определить филологические, психолингвистические и методические предпосылки осуществления диалога с текстом при подготовке к изложениям на уроках русского языка;
• соотнести понятия "герменевтический подход" и "диалог с текстом"; определить круг теоретических сведений, связанных с диалогичностью текста;
• проанализировать состояние умений старшеклассников воспринимать и понимать текст;
• проанализировать, в какой мере у учащихся развиты способности к ( диалогу;
• обосновать и апробировать методику подготовки к изложениям на основе диалога с текстом.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
• методы теоретического исследования - изучение и анализ филологической, лингвистической, методической, психологической и педагогической литературы, современных учебников русского языка, методических пособий с целью научного обоснования концепции работы;
• метод теоретических построений - формулирование гипотезы, определение теоретических основ, исходных положений исследования;
• метод эмпирического исследования — педагогическое наблюдение, опрос, диагностические и контрольные работы, изучение и обобщение результатов деятельности учителя и учащихся; обучающий эксперимент, анализ и обобщение полученных данных.
Теоретико-методическую и нормативную базу исследования составили следующие материалы: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, учебные стандарты по русскому языку, исследования психолого-педагогических и методических основ лингвистического образования (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев), работы отечественных и зарубежных ученых по вопросам, связанным с изучением диалога (Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Т.Г. Винокур, Б.М. Гаспаров, В. фон Гумбольдт, Е.А. Земская, Е.В. Падучева, А.А. Потебня, О.Б. Сиротинина, Ф. де Соссюр, Н.Ю. Шведова, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский), исследования зарубежных ученых по герменевтике (Х.Г. Гадамер, В. Дильтей, П. Рикёр, М. Хайдеггер), научные исследования по методике подготовки и проведения изложений (П.О. Афанасьев, М.Т. Баранов, Ф.И. Буслаев, В.В. Голубков, П.Ф. Ивченков, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Н.А. Пленкин, А.Попов, Н.П. Соколов, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский, В.А. Флеров, В.М.
Чистяков).
Научная новизна нашего исследования определяется тем, что:
• диалог с текстом воспринимается и как средство успешной подготовки к изложениям в старших классах, и в аспекте формирования языковой личности, её ценностных ориентации;
• герменевтический подход рассматривается не только применительно к урокам литературы, но и к урокам русского языка, что особенно актуально в старших классах, когда речь идет об интеграции этих курсов;
• определены критерии отбора текстов; уточнена система заданий к тексту в процессе диалога с ним, их последовательность.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
• дифференциации понятий "диалог с текстом" и "герменевтический анализ текста";
• определении целесообразности осуществления диалога с текстом при подготовке к изложениям в старших классах с целью формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций;
• корректировке теоретических основ герменевтического анализа текста в условиях школьного курса применительно к урокам русского языка в старших классах.
Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы:
• в практике преподавания русского языка в общеобразовательных школах, гимназиях;
• при подготовке выпускников основной общеобразовательной школы к итоговой аттестации, единому государственному экзамену;
• при чтении лекций по методике преподавания русского языка, при проведении практических занятий, спецкурсов по проблемам текста и коммуникативного подхода к преподаванию русского языка для студентовфилологов педагогических вузов.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап (2005 - 2006) включал определение основных педагогической и методической литературы, теоретическое обоснование темы исследования; определение рабочей гипотезы, цели и задач исследования.
Второй этап (2006-2007) был посвящен проведению констатирующего эксперимента, анкетированию учащихся и студентов,' которое позволило конкретизировать задачи исследования, уточнить гипотезу. Был осуществлен анализ учебников и программ по русскому языку для старших классов, отобран материал для обучающего эксперимента.
На третьем этапе (2007-2008) проводился обучающий эксперимент, систематизация и обобщение полученных результатов, намечались перспективы дальнейшей работы.
Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в ходе опытного обучения. Основные положения и результаты работы обсуждались на аспирантских объединениях и заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, при проведении лекций и практических занятий со студентами филологического факультета МПГУ, на заседаниях методического объединения словесников ГОУ СОШ № 553 г. Москвы, а также в выступлениях на:
• Всероссийской конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие», VI Кирилло-Мефодиевские чтения (17 мая 2005 года, Москва, МПГУ); Межвузовской научно-практической конференции «Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития» (17-18 март 2006 года, Москва, МПГУ);
• Всероссийской конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие», VII Кирилло-Мефодиевские чтения (17-18 мая 2006 года, Москва, МПГУ);
• V Всероссийской конференции молодых ученых (6-7 декабря 2006 года, Москва, МПГУ); Всероссийской научно-методической конференции «Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе. К 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина» (1-2 февраля 2007 года, Иваново); Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений» (15-16 марта 2007 года, Москва, МПГУ);
• Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы лингвистики и современные проблемы преподавания русского языка и развития речи учащихся и студентов», памяти проф. Е.И. Никитиной (18 февраля 2008 года, Ульяновск);
• Всероссийской научно-практической конференции «Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиции отечественной методик: К 190-летиюсо дня рождения Ф.И. Буслаева» (20-21 марта 2008 года, Москва, МПГУ);
• VII Всероссийской конференции молодых ученых - филологов "Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых" (27-28 ноября 2008 года, Москва, МПГУ).
Достоверность исследования обеспечивается: опорой на достижения в области филологии, лингвистики, психологии, педагогики, методики русского языка;
• данными констатирующего и обучающего экспериментов, в которых участвовало 194 ученика 5-9 классов, 272 - 10-11 классов общеобразовательных школ г.Москвы; 60 студентов филологического факультета МПГУ и Ульяновского педагогического университета.
• оценкой полученных результатов, выявленной в ходе анализа работ;
• использованием данных материалов в 10 публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Построение многоаспектного процесса формирования умений интерпретировать текст на основе герменевтического подхода необходимо осуществлять во время диалога с текстом.
2. Система работы, ориентированная на проведение диалога с текстом, создает условия не только для совершенствования таких видов речевой деятельности, как слушание и чтение (что особенно актуально для современного ученика), но и способствует активизации интеллектуальнонравственной деятельности, что важно для процесса самопознания.
Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы и приложение.
Лингвистические основы диалога
Современная жизнь немыслима без диалога. Внимание к диалогу проявляется в тех сферах, где есть интерес к человеческим отношениям, потому что с диалогом мы связываем представление о коммуникации, взаимодействии, контакте. В науке существует различное понимание диалога: широкое и узкое. Последователи второго считают диалог формой речи, характеризующейся сменой участников сообщений. Это лингвистическая трактовка диалога. Кратко осветим её основные особенности. Основы теории диалога в российском языкознании были заложены в трудах Л.П. Якубинского, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова. Большой интерес к диалогу пробуждается с конца 40 - начала 50-х годов. С тех пор вопросы диалога интенсивно разрабатываются на материале разных языков.
В русистике диалог активно исследовался в 1970-1980-е годы в рамках проекта Института русского языка Академии наук по изучению русской разговорной речи (Е.А. Земская и группа ее соавторов), а также некоторыми другими исследователями (Б.М. Гаспаров, О.А. Лаптева, О.Б. Сиротинина).
Слово диалог происходит от греческого dialogos и состоит из двух частей: приставки dia "сквозь, через" (а не два, как принято считать) и корня logos "слово, значение, речь". Первую часть термина можно интерпретировать как «сквозное движение, проникновение, размежевание, разделение, взаимность» и, следовательно, «диалог - разделенное слово, взаимная речь», т.е. разговор, который ведут два или более человек. Такое понимание диалога делает условным различие между диалогом и монологом, так как даже один человек может вести диалог с самим собой или с другими людьми внутри себя. Всякий мыслящий человек знает, что при решении какого-нибудь вопроса он спорит сам с собой, приводит аргументы и сам же их отвергает, такой способ мышления можно назвать внутренним диалогом.
Исторически диалог как форма общения людей появился раньше монолога, что социально обусловлено. Человек изначально, в силу своей природы, не может не общаться с другим человеком, с природой, Богом, реальным или виртуальным миром, самим собой. Даже пространный монолог, казалось бы, не связанный непосредственно с ситуацией общения, всегда кому-то адресован, с одной стороны, и с другой - является реакцией, репликой на предшествующий контекст, конфликт, ситуацию. Поэтому монолог называют иногда остановленным диалогом, т.е. высказыванием, как бы извлеченным из диалога.
Основные постулаты теории диалога сводятся к следующему:
1. Диалог - это форма существования языка, связанная с его социальной природой и коммуникативной функцией.
2. Диалогическое общение - это сфера проявления речевой деятельности человека.
3. Речевое общение в форме диалога - это конкретное воплощение языка в его специфических средствах, определенная речевая структура.
В узком смысле, как языковая форма общения, диалог определяется как «одна из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора». Данное определение подчеркивает важные стороны организации диалога как формы речи: наличие адресата, общая тематика высказываний, разговорность.
Говоря об определении диалога, все исследователи включают следующие характеристики: наличие минимум двух собеседников, между которыми происходит непосредственный обмен высказываниями; непринужденный характер речевой обстановки; попеременная адресация речи, обязательная смена говорящих; одновременность восприятия речи на слухе, подготовкой и реализацией собственных высказываний; большое значение внеязыковых коммуникативных средств (мимика, жестикуляция); постоянное изменение языковой ситуации.
Уже в первых работах, затрагивающих лингвистические проблемы диалога, исследователи исходили из положения о том, что речь - один из видов человеческой деятельности. Л.П. Якубинский писал, что «язык есть разновидность человеческого поведения, факт психологический, проявление человеческого организма, и социологический, зависящий от совместной жизни организмов в условиях взаимодействий» [Якубинский: 212, 7].
Тезис Л.В. Щербы о том, что «подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге» [Щерба: 210, 4], разделял Л.П. Якубинский, говоривший о естественности диалога и искусственности монолога. В.В. Виноградов писал, что монолог - не данность языка, а продукт индивидуального построения.
Диалогическая речь в лингвистике - форма речи, состоящая из обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Для нее типичны содержательная (вопрос/ответ, согласие/возражение, добавление/пояснение/распространение, формулы речевого этикета) и конструктивная связь реплик (преимущественно соседних). Отсутствие диалогической речи возможно при реакции говорящего не на речь собеседника, а на ситуацию речи или на обстоятельства, не имеющие отношения к данному речевому акту. Такое определение включает не только наличие адресата и адресанта, формальное и содержательное единство реплик, но и конститутивный момент -формирование языкового состава высказывания адресанта под влиянием адресата.
В языкознании принцип диалога был впервые введен Вильгельмом фон Гумбольдтом. Подчеркивая творческую природу языка, он утверждал, что «язык - не столько продукт деятельности, нечто созданное (ergon), сколько сама деятельность (energeia) духа, т.е. непрестанно совершающийся процесс порождения смысла, орган, образующий мысль, продукт языкового сознания нации» [Гумбольдт: 59, 235]. Для осуществления этой деятельности человек нуждается в Другом, в общении и взаимодействии с ним. «Принципом подлинного искусства социального общения является непрерывное усилие постичь внутреннюю индивидуальность другого, использовать ее, проникнуть в нее с глубочайшим уважением к ней как индивидуальности другого, воздействовать на нее. Это можно сделать при уважении, только раскрывая себя, предлагая другому возможность сравнения» [Гумбольдт: 59, 236].
Сама природа диалога предполагает его сложность. Размеры диалога теоретически безграничны, и его нижняя граница может показаться открытой. Однако фактически каждый диалог имеет начало и конец. Единство диалога в его смысле, теме, содержании. Диалог - средство выражения логической цепи взаимосвязанных по содержанию сочетаний мыслей-суждений, речевое построение, в котором два говорящих как бы создают одну мысль, структура, где тема распределяется между двуми. Специфика диалога как сложного единства самым тесным образом связана с его тематической цельностью, с характером развития содержания, с движением мысли.
В качестве единицы диалога Н.Ю. Шведова определила диалогическое единство. Это понятие прочно вошло в теорию диалога. Исследуются диалогические единства различных структур, включающие два и более высказываний - реплик. Вопрос о границах диалога и его внутренних структурных особенностях связан с различием понятии диалога как целостной структуры и диалогического единства.
Проблема обучения изложению в историческом аспекте
Основоположник методики преподавания русского языка Ф.И. Буслаев в своем труде «О преподавании отечественного языка» 1844 года впервые четко сформулировал мысль о необходимости развивать «дар слова» у учащихся. «Учитель отечественного языка должен выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять свое» [Буслаев: 36, 121]. Написанию сочинений предшествуют извлечения и переложения. Извлечения - выписывание из текста-образца предложений, абзацев с последующим анализом. Ученый предложил «подвести все письменные упражнения к трем отделам: 1) выражению; 2) расположению; 3) изобретению». К первому отделу относятся переложения с церковнославянского и древнерусского, из которых «следует избрать речения, приличные современному слогу» [Буслаев: 36, 4]. Во втором отделе ведется работа по извлечению планов из прочитанного; по переработке старинных памятников словесности; по анализу материала, извлеченного из книг; по переводу произведения с чужого языка с извлечением плана; по письменному изложению урока словесности с изменением расположения. Ф.И. Буслаев подчеркивает важность переложений, которые научат детей вдумываться в смысл слова, видеть обусловленность частного и общего, позволят «вникать во внутреннюю связь произведения и в содержание каждого предложения, как необходимого звена между предыдущим и последующим» [Буслаев: 36, 89].
В воспоминаниях о своих гимназических годах Ф.И. Буслаев писал: «Учителю представлялось очень подробно и не спеша излагать содержание каждого параграфа в руководстве и заставлять учеников по нескольку раз пересказывать это изложение, так что от многократного повторения заданный урок был уже готов к следующему классу без затвержения его на дому» [Буслаев: 161, 18]. Однако такое повторение должно быть осмысленным, потому что без осознания материала эффективности от таких занятий не будет.
В.М. Чистяков дополнил предложения Ф.И. Буслаева, разработал методические указания к использованию извлечений в книге «Практическое руководство к постепенному упражнению в сочинении» (1847). От учащихся требуется выбрать из прочитанного то, что относится к теме; расположить и связать, то есть привести в систему все выработанное. При выполнении упражнений рекомендуется обращать внимание на:
1) большую или меньшую точность;
2) большее или меньшее благозвучие выражения;
3) собственные и переносные обороты речи;
4) выражения чисто русские в этимологическом, синтаксическом и эстетическом отношении.
В.М. Чистяков подчеркивал роль данного вида упражнения в приобретении навыков, которые понадобятся учащимся в жизни.
В 1852 году Ф.И. Буслаевым и А.Д. Галаховым была подготовлена «Программа русского языка и словесности. Составлена на основе наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений, высочайше утвержденную 24.12.1848 г.», в которой кроме подражаний, переводов, переложений с церковнославянского и древнелитературного языков, извлечений предлагаются «письменные изложения читанного или рассказанного учителем», «изустное и письменное изложение читаемого и разбираемого», «письменное изложение содержания и расположения образцового сочинения» (разбор фактический), «письменное изложение суждения о каком-нибудь образцовом сочинении» (разбор критический), «извлечения или изложение сущности какого-либо сочинения», изложение мыслей о каком-нибудь предмете по нескольким источникам». Таким образом, уже в 50-х годах XIX века были включены в систему работ по развитию речи такие упражнения, как конспектирование, изложение, переводы, списывания. На основе материалов программы можно вывести первую классификацию разборов текста, выделив следующие виды:
1. Вещественный или материальный (помогает понять сущность явлений).
2. Логический или синтаксический (объясняет разные отношения в основе сочетания предложений).
3. Просодический.
4. Этимологический.
И.И. Срезневский ставит вопрос о необходимости «учить вникать в смысл и последовательность изложения слушаемого и читаемого и толково передавать услышанное и прочитанное своею свободною речью словесно и письменно». Учить этому надо с помощью специальных упражнений, к которым относятся чтение, пересказы, переводы, изложения, сопровождаемые анализом языковых средств выражения мысли. Среди видов упражнений выделяется сокращенный пересказ, который, по мнению ученого, «важен для приучения отличать более важное от менее важного и неважного». Языковой анализ мыслится И.И. Срезневским как неотъемлемая часть общей работы по развитию речи и мышления учащихся, а значит, в работах, методиста закладываются основы грамматико-стилистического и лексико-стилистического разборов текста.
Констатирующий эксперименты его итоги
Констатирующий эксперимент проводился в марте - ноябре 2006 года. В нем участвовали учащиеся 5-11 классов школ 553, 610, 1265 города Москвы, а таюке студенты 2-4 курсов филологического факультета МПГУ, Ульяновского педагогического университета.
Эксперимент включал в себя:
1) анкетирование учащихся, студентов;
2) проведение и анализ изложений в 10 классах.
При проведении констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:
- проанализировать состояние умений старшеклассников воспринимать и понимать текст, их способность к диалогу;
- определить степень интереса учащихся к работе с текстом;
- определить уровень практических умений и навыков учащихся при работе с текстом: умение верно определять основную мысль текста, с учетом логики высказывания представлять композицию текста для изложения, умение находить ключевые слова;
- проанализировать изложения учащихся с точки зрения понимания ими глубины смысла текста.
Анкетирование учащихся
Прежде всего нам было интересно выяснить отношение учащихся среднего звена к работам по развитию речи. Для этого было проведено анкетирование весной 2006 года. Всего опрошено 194 ученика 5-9 классов СОШ № 553 и 1060 ЦАО г. Москвы и 1265 ЮЗАО г. Москвы. В анкете предлагалось 4 вопроса.
Объяснимы ответы на 4 вопрос. Десятикласснкии в качестве итоговой контрольной работы предпочли бы писать изложение, потому что в 9 классе они сдавали экзамен именно в форме изложения, поэтому считают данный тип работы наиболее близким, понятным. Одиннадцатиклассники же на протяжении года готовятся к сдаче единого государственного экзамена, поэтому им ближе тестирование и сочинение.
Старшеклассники считают, что им легче написать художественный текст, однако в 11 классах 37,6 % учащихся выбрали публицистику. Объяснить эти результаты можно тем, что на ЕГЭ предлагается проанализировать именно публицистической текст, работа над которым им известна.
Больше всего помогает написать изложение, по мнению учащихся, повторное чтение текста, а также тренировка памяти.
Анкета 2.
Цель: проанализировать состояние умений старшеклассников воспринимать и понимать текст, их способность к диалогу.
1. Какие качества человека предполагает способность к диалогу? Старшеклассники называли такие качества, как: коммуникабельность; общительность; доброта; скромность; смелость; последовательное мышление; заинтересованность в тематике разговора; харизма; уважение; тактичность; любопытство; эрудиция; умение заинтересовать собеседника.
2. Важна ли в современном мире способность услышать собеседника? 269 чел. (98,9%) положительно ответили на вопрос, а 3 (1,1%) -отрицательно. Отрицание стало возможным из-за поверхностного отношения респондентов к сущности вопроса. Они предположили, что не во всех случаях можно понять мысли, идеи собеседника.
Остальные же участники анкетирования с полной уверенностью считают необходимость быть услышанным. Приведем некоторые аргументации: - Это залог хорошего отношения к вам.
- Необходим взаимный обмен информацией, в процессе которого каждый собеседник извлекает выгоду из диалога.
- Без этой способности невозможен диалог.
- На мой взгляд, услышать собеседника- самое главное. Услышать и понять.
- Если человек будет показывать, что ему неинтересно мнение других, то в конце концов его никто не захочет слушать, и он останется один.
- Если один человек не услышит того, что ему хочет донести другой, разговор не получится.
3. Ваэюен ли для Вас процесс обгцения? Как Вы понимаете значение слова «общение»? Только ли это беседа, разговор?
Для всех респондентов важен процесс общения.
Общение человека - одна из существенных составляющих его жизни. Это не только беседа, но и это возможность поделиться своими мыслями, узнать чужие, не замыкаться в себе.
