Содержание к диссертации
Введение
Глава.I. Теоретические основы обучения школьников этикетному диалогу 10
1. Специфика диалога как речевого явления 10
2. Коммуникативный аспект изучения диалога 27
3. Этикетный диалог как форма реализации речевого этикета 36
Выводы 72
Глава П. Уровень владения учащимися 5-7-9 классов коммуникативно-речевыми этикетными умениями (данные констатирующего эксперимента). 73
1. Цели и задачи констатирующего эксперимента 73
2. Этапы констатирующего эксперимента 74
Выводы 90
Глава III. Методика обучения этикетному диалогу на уроках русского языка в 6 классе
(на примере ситуации приглашения) 91
1 . Организация обучения 92
2. Программа опытного обучения 97
3. Специфика формирования коммуникативно-речевых этикетных умений 100
4. Ход опытного обучения 122
5. Анализ результатов опытного обучения 134
Выводы 145
Заключение 146
Библиография 148
- Специфика диалога как речевого явления
- Цели и задачи констатирующего эксперимента
- Организация обучения
Введение к работе
Неотъемлемой стороной человеческого существования
является то, что на протяжении всей своей жизни люди постоянно
общаются друг с другом. Общение - очень сложное явление,
которое изучается целым рядом наук: психологией, социологией,
лингвистикой, психолингвистикой, этнографией, психиатрией. В
общении, в частности, речевом, принимают участие по крайней
мере двое коммуникантов - адресат и адресант. Для того, чтобы
они могли достичь поставленных целей, выработаны правила
общения, которые облегчают взаимопонимание и способствуют
развитию доброжелательных взаимоотношений коммуникантов.
Принятые между людьми правила общения, основанные на таких
отношениях, как официальность / неофициальность,
доверительность, фамильярность, сдержанность и т.д., отражаются в словесной вежливости. Каждый человек, вступая в диалог, должен стремиться сделать его этикетным путем неукоснительного соблюдения существующих в данном языке норм вежливой речи. "Вежливость - это проявление уважения ... Речевой этикет -неотъемлемый элемент вежливости", - пишет Форманов екая Н.И.1 Таким образом, овладение умением вести этикетный диалог необходимо для достижения успеха в общении, для благоприятного решения тех задач, которые ставит перед собой говорящий.
В настоящем исследовании мы рассмотрим специфику этикетного диалога в целом и проанализируем его особенности на примере ситуации приглашения, являющейся одной из самых
1 Формановскал Н.И. Речевой этикет и культура общения, - М.: Высшая школа, 1989. - С.49.
распространенных в русском речевом этикете. Ниже мы подробно остановимся на причинах, по которым мы выбрали именно данную этикетную ситуацию.
Ситуация приглашения занимает особое место в жизни людей. В гости ходят к друзьям, к сослуживцам, к соседям, к родным. Дети идут в гости к сверстникам, а повзрослев, - к своим же родителям. Родители приходят навестить детей и внуков. Мы отправляемся в гости по поводу торжественного события, по случаю праздника и просто повидаться с друзьями. В России добрая и старая традиция гостеприимства не иссякает. В последнее время достаточно часто приходится слышать рассуждения о дефиците общения, растущей "некоммуникативности" людей, о вытеснении холодным разумом эмоциональных контактов ; "живое общение" объявляется анахронизмом, Расширяются контакты людей на расстоянии, благодаря распространению технических средств связи. Но, несмотря на это, одновременно появляется особая тяга к непосредственному общению, ощущается ценность "живых контактов". Достаточно вспомнить, что разговор по телефону часто не удовлетворяет нас. "Надо бы повидаться!" - говорим мы и, если находим время для встречи, то испытываем от нее значительно большее моральное удовлетворение, нежели от телефонной беседы.
В то же время практика показывает низкий уровень сформированности у учащихся среднего школьного звена коммуникативно-речевых этикетных умений, необходимых в ситуации приглашения. Так, при выполнении заданий по теме "Приглашение в гости" проанализировать предложенный этикетный диалог, отметить допущенные ошибки и исправить их смогли только 14% пятиклассников, 27% семиклассников и 28% девятиклассников. Школьники продемонстрировали недостаток
этикетной эрудиции, сознательное игнорирование этикетных норм, а также незнание соответствий между вариативной формой высказываний, реализующих одно и то же коммуникативное намерение, и ситуативными условиями речевого акта. Таким образом, было установлено, что без целенаправленного обучения школьников ведению этикетного диалога в целом и в ситуации приглашения в частности невозможно сформировать у них коммуникативно-речевые этикетные умения.
Однако в то время как описанию русского речевого этикета посвящено достаточно большое количество исследований (Акишина А.А., Гольдин В.Е., Стернин И.А., Формановская И.И. и др.), методика обучения ведению этикетного диалога разработана недостаточно. ВI половине нашего века мы встречаем
серьезную концепцию обучения словесной вежливости только у Миртова А.В. Большая же часть методических работ (Изаренков Д.И., Реиманкова Л. и другие) затрагивают проблему обучения русскому речевому этикету студентов-иностранцев. Некоторые аспекты, описанные названными авторами, безусловно, интересны и для учителей-словесников, однако проблемы обучения русских школьников их национальному речевому этикету остаются недостаточно изученными. В настоящее время наиболее полно они рассматриваются в работах Богуславской Ы.Е., Киселевой А.С, Купиной Н.А., Львовой СИ., Матвеевой Т.В., Халезовой Н.А. и др. Однако по-прежнему этикетный диалог в ситуации приглашения проанализирован недостаточно глубоко.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется следующими факторами:
1. Особой ролью этикетного диалога в связи с усилением потребности в контактном общении.
' 2. Спецификой коммуникативно-речевых этикетных умений , определяющих создание комфортных условий для коммуникантов.
Низким уровнем сформированности коммуникативно-речевых этикетных умений ,в частности^ ситуации приглашения, у учащихся среднего школьного звена.
Недостаточной разработанностью интересующей нас проблемы в методике.
В своей работе мы остановились на обучении школьников ведению устного этикетного диалога в названной ситуации, не затрагивая письменных приглашений как темы отдельного исследования.
Цель исследования - разработать методику обучения учащихся средней школы ведению этикетного диалога , экспериментальным путем проверить возможности её внедрения в школьную практику.
Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
- выявить специфику этикетного диалога как речевого
явления;
- определить систему способов выражения реплик этикетного
диалога в ситуации приглашения;
- определить исходный уровень сформированности у
учащихся средней школы коммуникативно-речевых этикетных
умений, на примере названной ситуации;
разработать программу опытного обучения;
проверить эффективность разработанной методики.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что можно значительно повысить уровень этикетной эрудиции школьников и владения ими коммуникативно-речевыми этикетными умениями, а главное - сформировать у школьников потребность в вежливом речевом поведении в любых ситуациях, в частности, в ситуации приглашения, если:
осуществить ситуативный подход к обучению этикетному диалогу в курсе русского языка;
сочетать работу над грамматическим материалом с выполнением риторических заданий по анализу и продуцированию этикетного диалога;
включить в процесс обучения этикетному диалогу работу над интонацией и невербальными средствами общения.
Методологической основой исследования являются положения о роли языка в жизни людей, о связи языка и действительности, об общении как условии человеческого существования, об общей и речевой культуре людей.
Методы исследования:
- анализ теоретической литературы по рассматриваемой
проблеме;
проведение констатирующего среза для выявления уровня сформированное у учащихся 'среднего школьного звена коммуникативно-речевых этикетных умений на примере ситуации приглашения;
опытная проверка эффективности разработанной методики.
Исследование включало следующие этапы: 1) проведение констатирующего среза и разработка программы опытного обучения (1994-95 г.г.);
обучающий эксперимент, проведенный автором в УВК № 1283 с углубленным изучением немецкого языка и УВК № 3 811 "Измайлово" г. Москвы (1995-96, 1996-97 уч.г.г.);
анализ результатов опытного обучения (сентябрь-октябрь 1997 г.).
Исследование явилось продолжением дипломной работы "Обучение вежливой речи (на примере выражения просьбы и приказа) на уроках в средней школе" (защищена 7 июня 1994 г,).
Новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены особенности этикетного диалога применительно к
школьной практике(его объем, структура, разновидности и т.д.);
- систематизированы сведения о различных способах
выражения реплик в ситуации приглашения в современном
русском языке;
- установлен уровень сформированности коммуникативно-
речевых этикетных умений у учащихся, не проходивших
специального обучения, и возможность его повышения в ходе
целенаправленной работы.
Практическая значимость исследования:
проверенная опытным путем экспериментальная программа и некоторые методические приемы могут быть использованы при корректировке школьных программ по развитию речи;
разработана система заданий, направленных на повышение уровня умения вести этикетный диалог;
определены специфика и принципы отбора дидактического материала, способствующего лучшему усвоению материала по рассматриваемой проблеме.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В содержание работы по русскому языку в средней школе
необходимо включить целенаправленное обучение ведению
этикетного диалога для воспитания словесной вежливости,
способствующей достижению эффективности общения и созданию
комфортных условий для коммуникантов.
2. Эффективность формирования коммуникативно-речевых
этикетных умений значительно повышается на основе осознания
школьниками роли речевого этикета в общении, усвоения ими
минимума этикетных и собственно лингвистических знаний о
построении реплик изучаемого диалога, выполнения системы
коммуникативных заданий.
3. Формирование коммуникативно-речевых этикетных
умений позволяет снизить частоту проявлений грубости в речи
учащихся среднего школьного звена.
Специфика диалога как речевого явления
Прежде чем анализировать специфику этикетного диалога в целом и в ситуации приглашения, в частности, следует рассмотреть ряд вопросов, касающихся самого понятия "диалог", а именно: определение диалога, его отличие от монолога, структура диалога, его характерные черты. Именно в диалоге реализуются этикетные речевые ситуации различного характера. Этим и определяется значимость заявленной темы.
Диалог как одна из форм существования речи. В современной науке существует несколько определений диалога, что обусловлено различными аспектами изучения рассматриваемого явления.
"Словарь лингвистических терминов" характеризует диалог как "одну из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора"1.
"Лингвистический энциклопедический словарь" дает определение диалогической речи: "Диалогическая речь (от греческого dialogos - беседа, разговор двоих) - форма (тип) речи, состоящая из обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта"2. Психологи, в отличие от лингвистов, подчеркивают структурные особенности диалога: "Диалог - форма речевого общения, состоящая из чередующихся реплик участников"К
Наконец, для нашего исследования наиболее интересно определение из словаря-справочника "Педагогическое речеведение": "Диалог - разновидность (тип) речи, при которой происходит обмен взаимообусловленными высказываниями-репликами (при зрительном и слуховом восприятии собеседника)"2. Это определение для нас методически значимо: в нем емко сформулированы основные черты диалога, которые будут более подробно рассмотрены ниже.
Итак, несмотря на различия в формулировках, диалог практически везде предстает как конкретное воплощение языка в его специфических средствах, как форма речевого общения, сфера проявления речевой деятельности человека и - шире - как одна из форм существования языка. В связи с этим выделяется несколько аспектов в изучении диалога. Прежде всего это вопрос о сопоставлении диалога и монолога.
Различные подходы к проблеме разграничения диалога и монолога. Диалог как форма речевого общения постоянно сопоставляется с монологом. Основы этого сопоставления в отечественном языкознании были заложены в трудах Л.В.Щербы, Л.П.Якубинского, М.М.Бахтина и др.
Еще Щерба Л.В. отмечал, что "всякий монолог является в сущности зачаточной формой "общего", нормализованного,
распространяющегося языка; язык "живет" и изменяется главным образом в диалоге"1.
Мнение Л.В.Щербы о естественности диалога и искусственности монолога разделял Л.П.Якубинский. Он пишет: "Всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие; оно по существу стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, "диалогичным" и бежит "монолога"... Подобно тому, как вопрос почти непроизвольно, в силу постоянной ассоциации между мыслями и выговариванием, рождает ответ, подобно этому и всякое речевое раздражение, как бы непрерывно длительно оно не было, возбуждая, как свою реакцию, мысли и чувства, необходимо толкает организм на речевое реагирование... Естественность диалога можно утверждать главным образом в том смысле, что он соответствует, как смена акций и реакций, таким социальным фактам взаимодействий, в которых социальное ближе всего подходит к биологическому (психофизиологическому). Диалог, являясь несомненным явлением культуры, в то же время в большей мере явление "природы", чем монолог."2
Л.П.Якубинский выделяет такие характерные черты диалога, как быстрый обмен взаимообусловливающими краткими высказываниями-репликами без предварительного обдумывания, при зрительном и слуховом восприятии собеседника. Соответственно монологу присущи длительность и обусловленная ею связанность, построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную ответную реплику; наличие предварительного обдумывания. бесспорного случая монологической речи в области непосредственного речевого общения Л.П.Якубинский называет речь на митинге, в суде и т.п., а крайним случаем диалога, по его мнению, является отрывистый и быстрый разговор на какие-нибудь обыденные или деловые темы.
В то же время Л.П.Якубинский отмечает, что в живой речи диалог и монолог зачастую переплетаются и что существует ряд переходных явлений. Например, в ходе определенных церемоний происходит обмен небольшими речами, который Л.П.Якубинский называет "монологическим диалогом". Кроме того, существует беседа в обстановке досуга, для которой характерны более медленный темп обмена высказываниями, чем при типичном диалоге, сравнительно большая величина компонентов и в связи с этим большая построенность, обдуманность речи.
По мнению Л.П.Якубинского, диалог легко вписывается в представление о речевом общении, о сотрудничестве в процессе речевой деятельности, в то же время как монолог требует специального объяснения как форма речи, существующая наряду с диалогом.
Интересна в связи с этим позиция М.М.Бахтина. Он начинает свои рассуждения с того, что любая идея живет не в изолированном индивидуальном сознании человека (оставаясь только в нем, по мнению М.М.Бахтина, она вырождается и умирает). Идея начинает жить, то есть формироваться, развиваться и находить свое словесное выражение, порождать новые идеи, только вступая в существенные диалогические отношения с другими чужими идеями. Человеческая мысль становится подлинною мыслью, то есть идеей, только в условиях живого контакта с чужою мыслью, воплощенной в чужом выраженном в слове сознании.
Цели и задачи констатирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент проводился в УВК "Измайлово" № 1811 и УВК № 1283 с углубленным изучением немецкого языка в ноябре-декабре 1995 г.
ЦЕЛЬ констатирующего эксперимента состояла в том, чтобы установить, насколько часто учащиеся оказываются в ситуации приглашения, и определить уровень владения коммуникативно-речевыми этикетными умениями школьников, не проходивших специального обучения нормам вежливого общения.
Проведение констатирующего эксперимента необходимо для того, чтобы выяснить, нуждаются ли учащиеся средней школы в целенаправленном обучении этикетному диалогу или навыки владения вежливой речью формируются непроизвольно в процессе общения. Поэтому эксперимент проводился одновременно в нескольких параллелях: 5, 7 и 9 классах. Всего в нем приняли участие 291 человек.
Приступая к эксперименту, мы исходили из ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ, что, оказываясь довольно часто в ситуации приглашения, учащиеся средней школы тем не менее недостаточно хорошо владеют этикетной речью Чтобы сформировать у школьников коммуникативно-речевые этикетные умения, необходимо осуществить целенаправленное обучение словесной вежливости. Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутого предположения необходимо было решить следующие ЗАДА ЧИ:
- сформулировать вопросы для проверки уровня частотности предложенной ситуации и знания учащимися этикетных формул выражения реплик соответствующего диалога;
- разработать задания для экспериментальной проверки уровня владения школьниками коммуникативно-речевыми этикетными умениями при ведении ЭД разной тематики для последующего сопоставления;
- провести количественный и качественный анализ уровня владения учащимися рассматриваемыми умениями;
- определить наиболее типичные ошибки, допущенные при ответах на вопросы и при выполнении заданий и их причины;
- создать базу для последующего опытного обучения.
Констатирующий эксперимент предполагал 2 этапа. В ходе /этапа учащимся было предложено 3 вопроса:
1) Кого и куда вы приглашаете чаще всего? Кто и куда чаще всего приглашает вас?
2) Какие вам известны реплики, выражающие:
а) приглашение;
б) согласие;
в) отказ?
3) Кто учил вас вести диалог в ситуации приглашения?
На эти вопросы отвечали учащиеся 5 и 9 классов. Выделение промежуточного этапа (7 класс) в этой части эксперимента было несущественным.
Проанализируем полученные данные.тветы на вопрос № 1 удобнее рассмотреть с помощью таблицы.
На наш взгляд, полученные данные интересны не только с речеведческой позиции, но и в плане возрастной психологии.
Ни один из опрашиваемых (!) не ответил, что он никого не приглашает и никто не приглашает его. Чаще всего учащиеся обеих возрастных групп приглашают друг друга в гости. По нашему мнению, это объясняется тем, что именно в этом случае создаются наиболее благоприятные условия для общения (в отличие, например, от дискотеки или театра). В 9 классе появляется приглашение на дискотеку, в кафе. Это, видимо, объясняется увеличением выделяемых родителями личных средств и большей степенью самостоятельности, появляющейся по мере взросления. Постепенно уменьшается количество приглашений просто "погулять", так как детские площадки в 9 классе уже не привлекают.
Собеседником в ситуации приглашения могут быть как друзья (одноклассники, соседи), так и родственники (родители, бабушка, брат, двоюродная сестра).
В целом, ситуация приглашения оказалась достаточно частотной как для пятиклассников, так и для учеников 9 класса.
При ответе на вопрос № 2 были перечислены следующие варианты.
5 класс а) Я приглашаю тебя... Я хочу вас пригласить... Можно тебя пригласить...? Я буду рада, если.,. Я бы хотела пригласить, „ Было бы хорошо, если... Не хочешь...? Пойдем... Ты пойдешь...? Заходи.,.
ИТОГО: 10 формул. В основном, учащиеся предлагали 2 или 3 формулы (по 24%). Наибольшее количество вариантов в одном ответе - 5 (у 14% испытуемых).
class3 Методика обучения этикетному диалогу на уроках русского языка в 6 классе
(на примере ситуации приглашения) class3
Организация обучения
В данной главе описывается организация обучения этикетному диалогу в ситуации приглашения на уроках русского языка, характеризуются его задачи и программа; раскрываются особенности методики этого обучения.
К сожалению, далеко не во всех школах проводятся занятия по риторике, где наиболее плодотворно можно было бы работать над словесной вежливостью. Поэтому, на наш взгляд, целесообразно организовать обучение этикетному диалогу на уроках русского языка, так как программа по этому предмету дает широкие возможности для работы как над этикетным диалогом в целом, так и над отдельными его репликами. Кроме того, тесная связь уроков русского языка и литературы позволяет использовать богатый иллюстративный материал из произведений художественной литературы и фольклора. Наконец, в последнее время большое распространение получила идея "риторизации" школьного процесса (термин введен екатеринбургскими учеными Богуславской Н.Е., Купиной Н.А., Матвеевой Т,В. и получил дальнейшее развитие в работах Вагаповой Д.Х.). Риторические идеи проникают во все области науки и способствуют повышению эффективности общения. Поэтому введение на уроках русского языка обучения этикетному диалогу является не только оправданным, но и необходимым.
При разработке программы обучения и основных особенностей методики мы использовали сведения о характерных чертах ЭД в ситуации приглашения, данные констатирующего среза, отдельные положения методик преподавания русского языка и риторики, а также сведения о психологических особенностях школьников среднего возрастного звена.
На основании данных констатирующего эксперимента (см.гл.II) нами был сделан вывод о том, что после окончания начальной школы с учащимися почти не проводится работа по обучению этикетному диалогу в ситуации приглашения. На наш взгляд, наиболее обоснованной эта работа будет в 6 классе. Это объясняется следующими причинами:
1) соответствием грамматического материала, изучаемого в б классе, рассматриваемой теме (в частности, изучение наклонений глагола позволяет познакомить школьников с принципами отбора этикетных формул приглашения в зависимости от речевой ситуации);
2) проводившейся в 5 классе на уроках русского языка работе по воспитанию словесной вежливости в ситуации просьбы (см. работы Киселевой А.С);
3) психологическими особенностями школьников данного
возраста. Остановимся на этом более подробно.
Известно, что для подростков очень важным становится именно общение.
Исследования психологов показывают, что если существенные изменения в психическом развитии младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью, то в психическом развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с окружающими. Как отмечают психологи, хотя учение остается для подростка главным видом деятельности, но доминирующими потребностями этого возраста являются "потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении".1 Роль общения в этом возрасте очень велика. Подросток активно ищет верных друзей. Только в процессе общения подростка с другими людьми возникает и формируется его самооценка. Взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно сравнивает себя с другими и познает себя на основе этого сравнения, а также сам постоянно оценивается ими. Эта оценка окружающих во многом формирует и самооценку. Вот почему так важно учить подростков вежливому, тактичному общению.
Крутецкий В.А. пишет, что "привлекательность школы для подростка порой определяется не столько возможностью учения, сколько возможностью общаться с широким кругом товарищей".2 Мотивы дружбы с возрастом становятся глубже. Дружат уже не только потому, что сидят за одной партой или живут в одном доме, как это бывает у младших школьников, а на почве общих интересов, увлечений, совместной деятельности, взаимного уважения, доверия и понимания, родственных взглядов и вкусов. Дружеские отношения в подростковом возрасте более устойчивы, носят эмоционально-напряженный характер . Прекращение дружеских отношений часто воспринимаются очень болезненно.
Общение "делает жизнь подростка эмоциональнее, насыщеннее, богаче и интереснее. Отношения со сверстниками дают незаменимый опыт социального общения, практику жизни в коллективе."1
В общении - это очень важно для становления человеческой личности - складываются мерки, по которым оцениваются поступки, усваиваются морально-этические нормы, правила общественно приемлемого поведения. Общение способствует росту познавательных интересов, дает толчок к самообразованию. Наконец, сочувствие, сопереживание, радость, разделенная со сверстниками, одобрение, полученное от равных себе, обогащают чувства подростка, его внутренний мир.
Если плохо складывается общение в классе и других детских коллективах (не получается дружба с тем, с кем хочется дружить, или в результате какого-либо соперника возникает охлаждение, угроза отчуждения), подростки, попавшие в такую неблагоприятную ситуацию, ищут новую сферу общения и при этом могут пойти на случайные контакты, лишь бы не остаться в одиночестве. Нередко приходится наблюдать даже борьбу за друга, за общение с ним.
В то же время нельзя забывать и о детской речевой агрессии (более подробно о речевой агрессии см.гл.1), которая в этом возрасте значительно усиливается в связи с уже отмеченным стремлением к самоутверждению. Сформированность у подростков коммуникативно-речевых этикетных умений и желание использовать их на практике, на наш взгляд, позволит разрешить многие конфликты (как со взрослыми, так и со сверстниками) мирным путем.
