Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы методики развития письменной монологической речи при обучении абзацу младших школьников осетинской школы 12
1.1. Текст и его единицы в современной русистике 12
1.2. Абзац, его функции. Соотношение абзаца и ССЦ 21
1.3. Сопоставительный анализ абзаца в русском и осетинском языках 54
1.4. Развитие русской речи учащихся начальной осетинской школы в психолого-педагогическом аспекте 64
Глава 2. Организация работы над абзацем в начальной осетинской школе 82
2.1. Состояние обучения абзацу в начальной осетинской школе . 82
2.1.1. Анализ программ и учебников для начальных классов национальной школы 82
2.1.2. Констатирующий эксперимент 99
2.2. Система работы над абзацем в начальной осетинской школе 109
2.2.1. Характеристика программы опытного обучения Обучение абзацу в начальной школе 118
2.2.2. Формирование умений, необходимых для создания абзаца как части текста 135
2.3. Организация и результаты обучающего эксперимента 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 178
- Текст и его единицы в современной русистике
- Сопоставительный анализ абзаца в русском и осетинском языках
- Состояние обучения абзацу в начальной осетинской школе
Введение к работе
Признание официального статуса русского языка как государственного поставило перед национальной школой высокие требования к качеству обучения русскому языку, конечной целью которого является развитие связной речи учащихся, формирование у них коммуникативной
компетенции, умений и навыков восприятия текста как продукта речевой деятельности и создания в процессе общения собственных высказываний.
Сложнейшими из умений, формируемых в рамках коммуникативной компетенции, являются умения воспринимать текст как продукт речевой деятельности и создавать собственный в процессе общения. Однако уровень речевой подготовки учащихся начальной национальной школы в плане владения монологической речью является недостаточным, что делает актуальной проблему развития письменной монологической речи школьников-билингвов, изучающих русский язык как неродной.
В методике преподавания русского языка в национальной осетинской школе на начальном этапе обучения имеются существенные недостатки, которые влияют на качество речевой подготовки учащихся. Наблюдение за практикой преподавания русского языка в начальной школе позволяет констатировать наличие у школьников значительных трудностей при написании творческих работ, обусловленных тем, что у детей не сформированы навыки построения текстовых единиц, использования средств межфразовой связи, нет четко сформированных умений композиционного конструирования, абзацного членения текста, что приводит ученика начальной осетинской школы к коммуникативным неудачам.
В действующей сегодня государственной программе по русскому языку в национальной школе заложена ведущая идея обучения русской речи как средству коммуникации, что правомерно выдвигает текст в качестве основной цели и средства обучения письменной и устной русской речи, т.к. именно он является основной единицей речевого развития ученика, а
формирование умений самостоятельного порождения текста — конечная цель обучения. Однако в программах и учебниках по русскому языку, используемых в начальных классах национальной осетинской школы, не содержится последовательной системы обучения тексту и абзацу как текстовой единице. В методической литературе, адресованной учителю начальной осетинской школы, до сих пор нет четкости в презентации данной проблемы; обучение тексту и его единицам не имеет должной научно-методической поддержки, не обеспечено необходимыми учебно-методическими пособиями, предусматривающими обучение билингвов с опорой на родной язык, что призвано способствовать преодолению негативных проявлений интерференции и опоре на транспозицию, существенно облегчающую усвоение неродного языка.
Родной и русский языки как учебные предметы направлены на решение единой задачи формирования языковой и коммуникативной компетенции как одной из важнейших предпосылок решения образовательных задач национальной школы. Однако взаимосвязь этих учебных курсов далеко не всегда продумана и потенциал их координации не реализуется на должном уровне. Проведенный анализ программ, учебников, дидактических материалов и методических пособий позволяет утверждать, что уже на стадии проектирования курсов не проявляется должного внимания к таким аспектам взаимосвязи, как выбор тех общих лингвистических, психолингвистических, психолого-педагогических и дидактических теорий и концепций, которые должны послужить основой формирования единого теоретического базиса работы по планированию, организации, проведению, обеспечению дидактическими материалами, выбору методов и приемов обучения с учетом как языковых и речевых универсалий, так и специфических особенностей объекта усвоения в изучаемых языках, возрастных особенностей учащихся, уровня их подготовленности.
Необходимость активизации научных исследований в этой области методики настоятельно диктуется рядом обстоятельств.
Прежде всего, изучение языков в национальной аудитории предполагает не просто практическое овладение двумя языками, а овладение языками как компонентами дву- и многоязычия. В контексте сказанного бесспорным представляется утверждение о том, что рассмотрение языков как компонентов дву- или многоязычия должно будет всем ходом учебного процесса обеспечивать формирование у обучающихся целостных представлений о том, что такое человеческий язык вообще, как он устроен и функционирует, что общего и что различного в родном и неродном языках, и, кроме того, обеспечить оптимальное функционирование обоих языков в учебном процессе и тем самым содействовать повышению уровня готовности к использованию компонентов двуязычия в зависимости от ситуации коммуникативного акта. Также «наличие общего теоретического базиса будет содействовать не только повышению результативности учебного процесса, но и формированию механизмов самоконтроля и самообучения, так как уровень коммуникативных возможностей определяется не только тем, чему учили и успели научить на уроке, но и тем, насколько научили познавать язык, обобщать свой повседневный опыт и тем самым спонтанно развивать и обогащать свой коммуникативный потенциал за пределами относительно узких рамок учебного процесса»1.
Практическое овладение навыками построения текста предполагает обращение к изучению его единиц, определению необходимых и достаточных сведений для обучения младших школьников их созданию. Насущной задачей методики преподавания русского языка в начальной осетинской школе можно считать разработку методической системы обучения текстовым элементам как с позиции их организации, структуры, так и с точки зрения их функционирования. Наиболее легко вычленяемой единицей письменной монологической речи (даже при первоначальном визуальном восприятии) является абзац, потенциал которого в контексте
1 Баскаева Ж.Х. Научные основы координации работы по овладению консонантизмом русского языка в условиях осетинско-русского двуязычия. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1995. - С.7.
6 работы по развитию связной речи представляется значимым: возможно организовать работу как по изучению структурно-семантических связей внутри абзаца, так и между ними. Подобный подход продуктивен, позволяет формировать у младших школьников знания по речеведению, умения и навыки связной речи как базу, на которой возможно построить дальнейшее обучение русскому языку, повысить языковую, речевую и коммуникативную компетенцию.
Необходимость повышения эффективности процесса обучения русскому языку в начальной национальной школе, качества речевых знаний и коммуникативно-речевых умений на основе последовательного всестороннего изучения текста и абзаца как его единицы, с одной стороны, и отсутствие научно обоснованной методики — с другой, определяют актуальность исследования.
Методологической и лингводидактической основой исследования явились положения современной теоретической лингвистики о языке как средстве общения и выражения мысли, государственные документы о задачах образования в национальной школе: Концепция национальных школ Российской Федерации (1995), Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000), Концепция модернизации российского образования до 2010 года; основополагающие государственные документы Российской Федерации и Республики Северная Осетия - Алания по вопросам национального строительства и образования на современном этапе развития общества," а также научно-теоретические труды ведущих ученых по лингвистике и стилистике текста, изучению абзаца как важнейшей строевой единицы текста (труды Н.С. Валгиной, И.Р. Гальперина, М.Я. Дымарского, Н.А. Зарубиной, С.Г. Ильенко, Л.М. Лосевой, О.А. Нечаевой, И.А. Майоровой, Т. И. Сильман, Г.Я. Солганика и других). Кроме того, методическую основу обучения абзацу в контексте развития русской речи учащихся начальной осетинской школы составляют работы методистов, посвященные проблеме развития речи учащихся национальной школы:
Н.З. Бакеевой, Р.П. Бибиловой, Г.Г. Буржунова, Э.С. Дзуцева,
Л.А.Кучиевой, Г.Н. Никольской, Р.Б. Сабаткоева, Б.А. Тахохова,
Н.М.Шанского, М.Х. Шхапацевой и др., а также В.И. Капинос, И.М.Подгаецкой, М.А. Рыбниковой, Л.П. Федоренко и др.
Отдельным аспектам обучения тексту учащихся в условиях национально-русского двуязычия посвящены работы М.Л. Вашаевой, З.Б. Дзодзиковой, Ц.А. Калмановой, Ю.Д. Каражаева, Р.З. Комаевой, Л.А.Кучиевой, З.Х. Тедтоевой и др.
Объект исследования - процесс развития письменной речи младших школьников при обучении абзацу как единице текста в осетинской школе.
Предмет исследования — методическая организация обучения абзацу учащихся начальных классов осетинской школы на уроках русского языка в контексте развития письменной монологической речи.
Цель исследования — теоретическое обоснование, практическая разработка и опытно-экспериментальная проверка методической системы обучения абзацу как текстовой единице в осетинской начальной школе.
На основе поставленной цели в исследовании были выдвинуты следующие задачи:
изучение лингвистических и психолого-педагогических основ обучения абзацу в начальной осетинской школе;
осуществление сравнительно-сопоставительного анализа абзаца как единицы текста в русском и осетинском языках с целью ориентирования на транспозиционные навыки и предупреждения интерференции;
исследование состояния обучения монологической речи младших школьников осетинской школы, выявление на основе анализа письменной речи и результатов констатирующего эксперимента типичных ошибок и установление их причин;
разработка и экспериментально-теоретическое обоснование
методической системы, ориентированной на координацию научных
основ обучения абзацу в условиях осетинско-русского двуязычия.
Гипотеза исследования. Эффективность и результативность развития
письменной монологической речи младших школьников на уроках русского
языка в осетинской школе может быть значительно повышена, если в
качестве единицы обучения тексту будет выступать абзац, что предполагает:
— проведение сравнительно-сопоставительного анализа построения
абзаца и его функций в тексте на материале русского и осетинского
языков в целях опоры на транспозицию и предупреждения
возникновения ошибок интерферентного характера;
— дополнение программного материала по русскому и родному языкам
во 2-4 классах теоретическими сведениями об абзаце, семантических
отношениях и грамматических связях в нем, его функционировании в
тексте;
— разработку на основе коммуникативного подхода методической
системы, ориентированной на координацию лингвистических основ
обучения абзацу как важному композиционно-стилистическому
элементу текста, и ее реализацию в целях, содержании, методах и
материалах обучения.
В ходе решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический (изучение лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы в аспекте темы исследования);
сопоставительно-сравнительный (сопоставление структуры и функционирования абзаца в русском и осетинском языках с целью выявления существующих сходств и различий, предупреждения интерферентных явлений и организации опоры на транспозиционные навыки);
социолого-педагогический (анализ школьных программ, учебников, методических рекомендаций, а также письменной речи младших школьников);
экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты);
статистический (количественный и качественный анализ результатов экспериментов).
Экспериментальная база исследования. Основные положения диссертации апробированы в средних школах № 2 и № 3 с. Эльхотово Кировского района, Красногорской средней школе Ардонского района РСО-Алания.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечиваются корректностью построения научной базы исследования, методологической состоятельностью исходных теоретических положений, привлечением данных современной лингвистики и методики; качественно-количественным анализом материала, апробацией результатов исследования на практике.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие связной письменной речи учащихся начальных классов осетинской школы происходит значительно эффективнее, если в качестве единицы обучения тексту выступает не предложение, а абзац как важный композиционно-семантический и стилистический элемент текста.
Ошибки в продуцировании текстов и их абзацном членении в письменной речи учащихся-осетин, сложности в усвоении законов построения абзацев обусловлены как системными трудностями русского языка, так и интерферентным влиянием родного языка обучаемых, недостаточным вниманием к этому явлению в курсе русского языка начальной школы.
Реализация системы упражнений, направленной на формирование у школьников умений, связанных с практическим овладением абзацем, обеспечивается работой с текстом на основе коммуникативного подхода и учета внутри- и межпредметных связей. Эффективность обучения абзацу возрастает при координации работы над текстом и абзацем в курсах родного и русского языков.
Это позволит облегчить усвоение неродного язьжа (опора на транспозицию и учет межъязыковых расхождений для преодоления интерференции в речи билингвов).
4. При формировании целей, задач и содержания обучения на уроках русского языка в начальной национальной школе необходимо учитывать классификацию абзацев, использовать в качестве единицы обучения тексту, в первую очередь, классические абзацы, что позволяет организовать не только работу по изучению абзацного членения, но и пропедевтическую работу над сложным синтаксическим целым (ССЦ).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
проведен сопоставительный анализ особенностей абзацного членения, структуры и функций абзацев в русском и осетинском языках, в рамках которого раскрыто структурно-семантическое своеобразие абзаца в родной речи учащихся, определены особенности его функционирования в осетинских текстах;
установлены типичные ошибки учащихся начальных классов национальной школы в композиционном построении текста, его абзацном членении, в использовании средств межфразовой связи;
разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная поэтапная система обучения абзацу как средству развития связной письменной речи младших школьников-осетин на уроках русского языка, включающая в себя программу обучения и систему упражнений, построенную по принципу ранжирования трудностей.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем результаты сопоставительно-типологического анализа абзаца в русской и осетинской речи, установленные сходства и различия в механизмах их образования и функционирования, а также выявленные типичные ошибки могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием разработки методики обучения абзацу не только в осетинской, но и в других национальных школах. Предложенная в диссертации система обучения абзацу младших школьников на основе аналогий и
11 дифференциации структуры и функционирования абзацев в обоих языках может быть использована в дальнейших исследованиях по данной проблеме.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что внедрение его результатов в методику обучения письменной монологической речи способствует продуктивному усвоению абзаца как текстовой единицы, а следовательно, и совершенствованию связной русской речи и стилистических умений младших школьников осетинской школы. Эта методическая система может быть эффективно использована не только в практике преподавания русского языка в национальной школе, но и в процессе подготовки и переподготовки учителей начальных классов, при составлении и обновлении программ, учебников, учебных и методических пособий по русскому языку.
Апробация работы. Основные положения исследования излагались в
докладах на научно-практических конференциях «Фундаментальные и
прикладные исследования. Образование, экономика и право» в 2007г. в
Римини (Италия), «Педагогические науки» в г. Сочи в 2007г., на заседаниях
кафедр методики начального обучения и культуры речи и языка массовой
коммуникации Северо-Осетинского государственного университета
имени К. Л. Хетагурова.
Цель, задачи и логика исследования определили содержание и структуру диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.
Текст и его единицы в современной русистике
Эффективная организация работы над текстом на уроках русского языка в начальной национальной школе предполагает необходимость конкретизации предмета, методов и приемов обучения, что невозможно без лингвистического анализа природы этой сложной единицы, изучения ее семантики и структуры, а также выявления структурно-семантических особенностей текстовых единиц. Недостаточная разработанность научных основ лингвистики текста приводит к противоречивости и неоднозначности оценок и рекомендаций в практических пособиях по развитию связной речи в начальной школе (в том числе и национальной). Изучение природы текста, его категорий, единиц и законов построения с учетом основополагающих дидактических принципов научности, системности, доступности обучения и др. поможет выявить возможность и необходимость обучения тем или иным текстовым единицам младших школьников.
Предметом изучения лингвистики текста является его построение и конструктивные элементы с точки зрения как формальной, так и содержательной структуры формирования смысла. В теории текста еще много нерешенных проблем: неравномерно изучены отдельные понятия и категории текста, нет единства взглядов на типологию текстов. Современная лингвистика не располагает также единым определением самого понятия «текст», существующие концепции разнятся весьма значительно. Имеет место широкое понимание текста как «произведения речи, воспроизведенного на письме или в печати»2, согласно которому текст понимается как конкретное высказывание любого объема: и отдельное предложение, и ряд случайных, не объединенных темой предложений, и связное высказывание. Широкое понимание текста как любого речевого произведения представляется неприемлемым для организации работы над ним в национальной школе. Узкое толкование текста как почти жестко фиксированную, передающую определенный связный смысл последовательность предложений, связанных друг с другом семантически, что выражено различными языковыми способами, предлагает М.И.Откупщикова. Однако у этого же исследователя находим: «Текст является сложным языковым знаком. Действительно, как и у любого другого знака, во всяком тексте мы можем выделить план выражения и план содержания, не являющиеся при этом элементарной комбинацией планов выражения и содержания его компонентов»3. Признаки, называемые М.И.Откупщиковой в этом случае, недостаточны, поскольку с подобной позиции можно признать языковыми знаками широкий ряд семиотических явлений не лингвистической природы.
Наиболее распространенным и признанным является узкое определение текста как некоего структурированного по определенным законам единства, состоящего из языковых единиц более низкого уровня — предложений, объединенных между собой и образующих более крупные единицы - сверхфразовые единства, тематические отрезки текста, параграфы, главы, разделы, абзацы и т. д., служащие для передачи определенного законченного содержания, отвечающего целям коммуникации.
Например, в энциклопедии «Русский язык» находим: «Текст ( от лат. textus - ткань, сплетение, соединение) - объединенная смысловой связью последовательность речевых единиц: высказываний, абзацев, разделов и т.д.»5. И.Р. Гальперин предлагает понимать под текстом «...сообщение, которое может состоять и из одного, и из ряда высказываний, объединенных разными типами лексической, грамматической и логической связи, имеющее определенный модальный характер, прагматическую установку и соответственно литературно обработанное...».
В концепции, изложенной в «Коммуникативной грамматике», текст провозглашается первичной данностью; авторы относят к тексту продукт речедеятельности как в устной, так и в письменной форме. Н.С. Валгина также отмечает, что текст может быть письменным и устным по форме своего воспроизведения, но обе формы требуют «текстуальности — внешней связанности, внутренней осмысленности, направленности на восприятие»7. Эта позиция важна для разработки методики обучения тексту, т.к. инициирует поиск разных форм обучения устной и письменной речи (в нашем случае - работы над письменным текстом), предполагает изучение структуры и семантики сложных, многофразовых образований.
Изучение текста способствовало дальнейшему развитию теории уровнего строения языка и речи, рассмотрению иерархии внешней и внутренней структуры текста, получению новых данных о логико-семантической организации сложных лингвистических единиц, об их основных текстообразующих категориях.
А. А. Леонтьев утверждает, что «...текст есть функционально завершенное речевое целое...» и что целостность текста лингвистически определить невозможно, поскольку она определяется содержанием, которое должно представляться отправителю и получателю как некое «осмысленное целесообразное единство»8. М.М. Бахтин также определяющим лингвистическим признаком текста, помимо связности, признает его целостность: «Завершенная целостность высказывания определяется: 1) предметно-смысловой исчерпанностью; 2) речевым замыслом и волей говорящего; 3) типическими композиционными жанровыми формами завершения».
Сопоставительный анализ абзаца в русском и осетинском языках
Основные законы устройства текста в осетинском языке практически совпадают с законами устройства текста русского языка, т. е. имеют характер языковых универсалий. Такие текстовые категории, как информативность, связность, коммуникативность, целостность, отдельность являются основополагающими и для осетинского языка. Анализ строения осетинского текста, проведенный в методических целях, позволил выявить наличие сходств и отличий типов семантических отношений в абзацах, в их функционировании, в организации абзацного членения в русском и осетинском языках, а также особенности связи предложений в классических абзацах. Абзац в осетинском языке, как и в русском, может состоять из одного предложения, из одного ССЦ, из группы ССЦ. Так, рассмотрим, когда в абзац вынесено предложение. 1. Гъе, афтсемсей бонтсе цыдысты, рсестсег згъордта (А. Хъайтыхъты)51. Границы абзацев в осетинском языке, как и в русском, могут совпадать с границами ССЦ, а могут и не соответствовать друг другу. Так, в следующем примере абзац и ССЦ совпадают. 2. Къибирты Яковы фырт Амырхан райгуырди Жрсефы районы Сырх Дыгуры хъогуы. Астсеуккаг скъолайы фсестсе каст фсеци Цсегат Ирыстоны паддзахадон университеты филологон факультет. Куыста ахуыргсенсегсей Сырх Дыгуры астсеуккаг скъолайы, Жрсефы районы газет «Коммунист»-ы редакцийы (Мах дуг,№1, 2008). Здесь заканчивается первый абзац и первое ССЦ. Возможна ситуация, когда одно ССЦ разбито на несколько абзацев, что вызвано различного рода стилистическими сверхзадачами текста. В следующем отрывке два абзаца, составляют одно ССЦ, так как весь фрагмент раскрывает одну микротему: 3. Михал мын зсердсе цы сехцайсе бавсердта, уыдон райстон, Брутмсе мсехседсег ныццыдтсен, ксесаг дзы балхседтон, сластон ссе семсе саг «Одинцовы цады» ауагътон. Усед фыццаг хатт Одинцовмсе телефонсей бадзырдтон, зсегъын, дсе фседзсехст дын ссеххсест кодтон, дсе бон та дзы ксесаг ахсын у. Хуымсетседжы сехсызгон ынуыдис! Фсеарфсетсе мын кодта, тынг усездансеи мсе цсемсейдсерты афарста, стыр бузныг, дам, а-дыуусе боны та усе бабсерсег ксендзынсен. Нал сербацыд. Къуырийы фсестсе йог йсе куыстсей систой... (Д. Дауыраты). Как и в русском языке, связь между частями ССЦ, находящимися в разных абзацах, подчеркивается специальными средствами, лексическими и грамматическими, в вышеприведенном примере связь между абзацами осуществляется и видо-временными формами глаголов-сказуемых. В текстах осетинской классической литературы, по нашим наблюдениям, этот прием встречается несколько реже, чем в русских текстах. Показателен случай, когда ССЦ, концовка которого в русском тексте вынесена в самостоятельный абзац, передается в осетинском варианте одним абзацем. 4.А. Когда на другой день Хаджи-Мурат явился к Воронцову, приемная князя была полна народа. Тут был и вчерашний генерал с щетинистыми усами, в полной форме и орденах, приехавший откланяться; тут был и полковой командир, которому угрожали судом за злоупотребление по продоволъствованию полка, тут был армянин-богач, покровительствуемый доктором Андреевским, который держал на откупе водку и теперь хлопотал о возобновлении контракта; тут была, вся в черном, вдова убитого офицера, приехавшая просить о пенсии или о помещении детей на казенный счет; тут был разорившийся грузинский князь в великолепном грузинском костюме, выхлопатывающий себе упраздненное церковное .поместье; тут был пристав с большим свертком, в котором был проект о новом способе покорения Кавказа; тут был один хан, явившийся только затем, чтобы рассказать дома, что он был у князя.a
Состояние обучения абзацу в начальной осетинской школе
Обучение русскому языку в начальной национальной школе регламентируется утвержденной Министерством образования Российской Федерации программой67. Составители программы, отвергая сложившуюся практику преподавания русского языка в начальной школе, ориентированную преимущественно на изучение правил грамматики, предлагают системно-функциональный подход к обучению, в соответствии с которым «вся система обучения младших школьников русскому языку должна строиться, с одной стороны, как последовательное развертывание его фонетической, лексико-семантической, грамматической, стилистической структуры с учетом психологических особенностей усвоения второго языка, а с другой - как процесс развития и расширения речевых возможностей на материале связных высказываний, накопления опыта практического владения языком»68. Программа ориентирует на продуктивное овладение русским языком, что предполагает изучение русского языка с учетом его многообразных функций — коммуникативной, номинативной, трансляционной, оценочной, эмоционально-экспрессивной. Это позволяет организовать обучение неродной речи так, чтобы учащиеся усваивали языковую и речевую норму, особенности употребления языка во всем его многообразии, учились строить речь, максимально приближенную к нормативной, естественной.
В качестве средств интенсификации процесса обучения русскому языку совершенно правомерно выдвигаются следующие: совершенствование форм представления и способов истолкования языковых единиц и оптимизации на этой основе познавательной деятельности учащихся; целенаправленное применение данных психологической науки об эффективных методах и приемах использования возможностей восприятия, памяти и мышления младших школьников; приведение содержания и структуры учебной деятельности в возможно более полное соответствие с целями и задачами обучения, особенностями изучаемого материала и закономерностями формирования речевых умений и навыков; упорядочение последовательности практического усвоения слов, грамматических форм и способов словообразования, синтаксических конструкций и их реализации в предложении и связной речи на основе учета места усваиваемых языковых единиц в системе языка и статистических закономерностей их употребления в речи и т.д.
В контексте предпринятого нами исследования особо значимо последнее из перечисленных положений, так как в нем утверждается необходимость практического усвоения конструкций и их функционирования в речи. Действительно, практика показывает, что изучение языковых явлений без постоянной демонстрации особенностей их употребления в речи, без последовательной работы над формированием навыков их использования не может быть эффективным.
Программа по русскому языку для национальных школ нацеливает на «формирование умений двуязычного поведения (умения выбора языка в различных ситуациях общения)», подчеркивает роль опоры на родной язык учащихся, видя в нем один из важнейших путей интенсификации учебного процесса.
Требование опоры на родной язык учащихся национальной школы при изучении русского предопределяет необходимость: 1) использования и углубления в процессе обучения русскому языку эмпирически сложившихся в сознании младших школьников представлений о языке как инструменте и средстве познания окружающей действительности, как орудии речемыслительной деятельности и общения; 2) переноса на русский язык накопленного опыта использования родного языка в коммуникативной и речемыслительной деятельности; 3) переноса на русский язык накопленного опыта самообучения (опыта членения высказывания на языковые элементы, осознания их формы и функции, развития и совершенствования догадки по ситуации и контексту); 4) использования в процессе обучения русскому языку методов и приемов, системы средств обучения, аналогичных тем, что применяются при изучении родного языка; 5) использования уже сложившихся у детей представлений об аналогичных в родном и русском языках явлениях (предложении, слове, звуке, букве, предмете, действии, признаке предмета и так далее); 6) раскрытия учащимся аналогий в структурах родного и русского языков; 7) использования общеупотребительной лексики и известной учащимся терминологии родного языка для раскрытия изучаемых явлений русского языка и для организации учебного процесса70. Заметим, что составители программы неоднократно отмечают важность опережающего изучения родного языка учащихся, первичного ознакомления со многими лингвистическими явлениями на занятиях по родному языку, что делает возможным опору на транспозицию и положительные языковые навыки. Также предполагается опора на сформированные у школьников умения работы над определенными упражнениями, такими, как деление текста на части и придумывание заглавий этих частей, выполнение заданий на дописывание, описание предметов или картинок, составление рассказа из личного опыта и др.71 — все это очень важно в работе по изучению текста и его единиц.
Следует отметить, что работу по обучению тексту, текстовым единицам программа планирует (например, предполагается изучение средств межфразовой связи), но эта работа представляется нам недостаточно последовательной и полной.
