Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ВСТУПИТЕЛЬНОМУ СЛОВУ НА УРОКАХ ПОДГОТОВКИ К СОЧИНЕНИЮ 3
1. Проблема стилистической принадлежности вступительного слова учителя 12
2. Жанровые особенности вступительного слова учителя на уроках развития речи в ситуации подготовки к сочинению 36
3 Вступительное слово учителя в контексте психологических и методических категорий 49
Глава II. ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ К РАБОТЕ НАД ВСТУПИТЕЛЬНЫМ СЛОВОМ УЧИТЕЛЯ НА УРОКАХ ПОДГОТОВКИ К СОЧИНЕНИЮ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 76
1. Задачи, исходные положения и организация констатирующего эксперимента 76
2. Результаты констатирующего эксперимента 79
Глава III. СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ВСТУПИТЕЛЬНОМУ СЛОВУ УЧИТЕЛЯ НА УРОКАХ ПОДГОТОВКИ К СОЧИНЕНИЮ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 102
1. Принципы, задачи, организация и программа опытного обучения 102
2. Содержание и приемы обучения студентов-филологов вступительному слову 108
3. Результаты опытного обучения 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЯ 154
- Проблема стилистической принадлежности вступительного слова учителя
- Задачи, исходные положения и организация констатирующего эксперимента
- Принципы, задачи, организация и программа опытного обучения
Введение к работе
Внимание современной методики преподавания русского языка к речи педагога как к средству обучения обусловило интерес к проблеме профессиональных педагогических высказываний - единиц учебного общения. При этом профессиональная речевая подготовка учителя русского языка рассматривается как в собственно методическом, так и в риторическом контекстах.
Проблема речевой профессиональной деятельности учителя русского языка рассматривалась ведущими методистами прошлого и современности (Е.С. Истрина, Е.Н. Петрова, М.Т. Баранов, И.Я. Блинов, Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, З.С. Смелкова и др.). Одно из направлений исследований -изучение роли слова учителя в организации творческой речевой деятельности школьника.
Профессиональная речь педагога анализируется в современном рече-ведении в аспекте ее экстралингвистической основы, коммуникативных задач, используемых языковых средств (работы Ипполитовой Н.А., Ладыженской Т.А., Земской Е.А., Шмелевой Т.В., Митрофановой О.Д., Лаптевой О.А., Антоновой Л.Г., Усановой О.Г., Филипповой О.В., Десяевой Н.Д., Хаймович Л.В., Величко Л.В., Евдокимовой Е.В., Востриковой Т.И., Кузнецовой Н.В., Шеменевой Е.Н., Орловой Т.Г., Гусейновой В.М., Джуманиязо-вой СР., Хлебниковой Э.В., Ильиной А.В. и др.).
Предметом диссертационных исследований последних лет явились проблемы обучения студентов-филологов различным жанрам педагогической речи: объяснительному монологу (Хаймович Л.В.), педагогическому диалогу (Вострикова Т.И., Джуманиязова СР.), анализу урока (Евдокимова Е.В.), устному рассказу (Кузнецова Н.В.), устным развернутым высказываниям на лингвистические темы (Салькова Л.В.), обобщающей речи (Усанова О.Г.), лингвистической сказке (Шеменева Е.Н.) и др.
Наблюдения за процессом обучения русскому языку показывают, что в системе профессиональной речи учителя русского языка выделяются вы-
4 сказывания, методические особенности которых могут быть охарактеризованы лишь с учетом их жанрово-стилистических свойств. К таким высказываниям относится и вступительное слово учителя, традиционно выделяемое в методической науке и как этап уроков развития речи, и как особый тип высказывания педагога. Несмотря на достаточно длительные традиции описания, вступительное слово учителя русского языка не является достаточно исследованным явлением.
Как показывает анализ научной литературы, вступительное слово учителя (ВСУ или ВС) на уроке подготовки к сочинению по русскому языку не было предметом специального исследования в вузовской методике. Анализ текстов, составленных учителями школ и студентами-филологами, свидетельствует о том, что к созданию подобных произведений их авторы подходят стихийно, интуитивно определяя возможные структурно-смысловые компоненты (ССК) и средства интерпретации исходных текстов. При этом нередко допускаются ошибки в жанре (нарушение последовательности ССК, излишние компоненты) и в стиле (излишняя научность или официальность речи и т.п.). Все это приводит к тому, что задачи соответствующего этапа урока остаются нерешенными.
В контексте данных проблем методические особенности ВСУ как явления процесса обучения русскому языку (процесса развития связной речи школьников) могут быть уточнены с учетом его жанрово-стилистических признаков.
В современном жанроведении однозначно определяются жанровые признаки текстов, представляющих собой законченные речевые произведения, традиционно функционирующие в процессе коммуникации (сочинение, доклад, лекция и т.п.). ВСУ в этом отношении имеет определенную специфику. Данный тип высказывания имеет письменную основу (в конспекте урока), в устной же форме продуцируется как бы заново, при сочетании припоминания и импровизации. Его границы мобильны. ВСУ может перетекать в беседу, может включать беседу, может произноситься внутри беседы. Все это не
5 позволяет говорить о его жанровой завершенности. Вместе с тем, ВСУ обладает многими жанрообразующими признаками (ситуативная привязанность, интенция, образ автора, образ адресата). Таким образом, ВСУ в ситуации подготовки к сочинению можно называть жанром условно. Не обладая окончательной жанровой завершенностью, ВСУ характеризуется как произведение научно-публицистического под стиля. Жанрово-стилистические свойства вступительного монолога педагога обусловлены особенностями его экстралингвистической основы - определенного этапа процесса развития речи школьников.
Целесообразность выявления возможностей работы над подобными высказываниями для совершенствования методики подготовки будущих учителей русского языка к развитию связной речи школьников определяет актуальность проблемы исследования.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке методики обучения будущих учителей русского языка вступительному монологу (вступительному слову учителя) на уроках подготовки к сочинению. ВСУ при этом рассматривается как особое высказывание, посредством которого учитель вводит школьников в информационное пространство будущего сочинения, воздействует на них, обеспечивая мотивацию творческой деятельности, и реализует соответствующий этап урока.
Анализ литературы, изучение текстов ВСУ, констатирующий эксперимент позволили сформулировать гипотезу исследования: эффективность обучения студентов-филологов вступительному слову учителя на уроках подготовки к сочинению по русскому языку повышается, если 1) в процессе обучения осуществляется интеграция сведений о функциях вступительного слова учителя как этапа урока подготовки к сочинению и о жанрово-стилистических особенностях вступительного слова как речевого произведения;
2) обучение проводится на основе системы заданий, отражающих аналити-
-$t ческий, интерпретационный и конструктивный компоненты профессио-
нальной деятельности учителя.
Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагает постановку и решение следующих задач:
установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической и психолого-педагогической литературе;
определить особенности ВСУ как этапа урока подготовки к сочинению по русскому языку, реализуемого посредством профессиональной монологической речи педагога;
определить особенности ВСУ на уроках подготовки к сочинению по русскому языку как произведения научно-публицистического подстиля;
определить особенности ВСУ на уроках подготовки к сочинению по русскому языку как жанра профессиональной педагогической речи;
установить исходный уровень знаний студентов о ВСУ на уроках подготовки к сочинению по русскому языку, а также уровень уме-
, х ний создавать подобные речевые произведения;
разработать программу обучения будущих учителей русского языка вступительному слову на уроке подготовки к сочинению;
экспериментально проверить эффективность предложенной методики.
При решении поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: I. Аналитические методы:
- теоретический анализ лингвистической, методической и психоло
го-педагогической литературы по проблеме исследования;
- исследование текстов ВСУ на уроке подготовки к сочинению по
4* русскому языку с точки зрения методических особенностей и сти
листических свойств, их жанровой принадлежности;
- теоретическая разработка системы обучения будущих учителей
русского языка продуцированию текстов ВСУ на уроках подготов
ки к сочинению по русскому языку. - ..
И. Описательный метод:
- наблюдение за речевым поведением студентов-филологов на заня
тиях по курсу « Теория и методика обучения русскому языку».
III. Экспериментальные методы:
>4t
анкетирование студентов-филологов;
педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение).
IV. Статистический метод:
- количественный анализ полученных результатов.
Исследование проводилось в четыре этапа: первый этап
(2000-2001 гг.) - изучение научной и методической литературы по теме ис
следования, анализ текстов ВСУ; второй этап (2001-2002 гг.) — констати
рующий срез; третий этап (2002 г.) - разработка программы опытного обуче-
ov ния; четвертый этап (2002-2003 гг.) - опытное обучение, обобщение резуль-
татов и корректировка программы обучения.
Новизна исследования заключается в следующем:
уточнена характеристика ВСУ как этапа урока подготовки к сочинению, на котором учитель русского языка реализует поставленные задачи посредством профессиональной научно-публицистической речи;
дана характеристика ВСУ на уроке подготовки к сочинению как стилистической и жанровой разновидности профессиональной речи учителя русского языка;
- охарактеризована профессиональная деятельность учителя русско-
J,) го языка на уроках подготовки к сочинению как система действий,
включающая аналитический, интерпретационный и конструктивный компоненты;
і-Л
получены данные об исходном уровне знаний студентов о ВСУ на уроках подготовки к сочинению по русскому языку, об уровне их умений продуцировать подобные высказывания; экспериментально обоснована целесообразность специального обучения будущих учителей русского языка вступительному слову к урокам подготовки к сочинению;
разработана и апробирована в эксперименте методика обучения будущих учителей русского языка вступительному слову на уроках подготовки к сочинению.
Практическая значимость:
'*
подобран и разработан дидактический материал (образцы текстов ВСУ), который может быть использован в практике преподавания курсов «Теория и методика обучения русскому языку», «Педагогическая риторика» и курсов по выбору цикла общепрофессиональных дисциплин в вузе;
разработана и экспериментально проверена (в Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева) программа обучения студентов-филологов ВСУ на уроках подготовки к сочинению по русскому языку в целях обеспечения формирования их профессионально значимых коммуникативных умений.
Обоснованность и достоверность исследования подтверждается данными анализа лингвистической, методической, риторической, психолого-педагогической литературы, результатами экспериментального исследования (констатирующего среза и опытного обучения).
М>
Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им. М.Е. Евсевьева (2000, 2001, 2002, 2003 гг.), международной
9
, научно-практической конференции «Новые аспекты в преподавании русско-
Ч* го языка в школе и вузе» (г. Москва, 12-13 марта 2002 г.), международной
научной конференции «История языкознания, литературоведения и журналистики как основа современного филологического знания» (Ростов-на-Дону — Адлер, 6-12 сентября 2003 г.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры русского языка МГПИ им. М.Е. Евсевьева, отражены в девяти публикациях по проблеме диссертационного исследования. Основные положения, выносимые на защиту:
Работа над вступительным словом учителя на уроках подготовки к сочинению по русскому языку способствует профессионально-методическому осмыслению студентами собственной речевой деятельности и повышению уровня их коммуникативных умений.
Обучение студентов-филологов вступительному слову учителя на уроках подготовки к сочинению по русскому языку должно включать специальную работу над жанрово-стилистическими особенностями данного высказывания.
Обучение вступительному слову учителя на уроках подготовки к сочинению по русскому языку как речевому произведению целесообразно осуществлять на основе системы заданий, включающих аналитический, ин-
'jx терпретационный и конструктивный компоненты.
4. Эффективность формирования умений готовиться к ВСУ значи
тельно повышается, если обучаемый осознает методические связи данного
высказывания и системы коммуникативных умений школьников.
Перспективой исследования целесообразно считать дальнейшее изу
чение профессиональной педагогической речи как средства обучения.
По теме исследования опубликованы следующие работы:
І.Терешкина О.В. Жанровые особенности слова учителя на уроках
развития речи школьников (статья) // Проблемы гуманитарного образования:
, Межвуз. сб. науч. трудов. Выпуск 1 / Под ред. Н.Д. Десяевой; Мордов. гос.
пед. ин-т. - Саранск, 2000. - С. 48-53 (0,3 п.л.)
Терёшкина О.В. Стилевые особенности вступительного слова учителя на уроках развития речи школьников (статья) // Проблемы гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. трудов. Выпуск 1 / Под ред. Н.Д. Десяевой; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2000. - С. 38-42 (0,3 п.л.)
Терёшкина О.В .К проблеме определения уровня знаний студентов-филологов о профессиональной речевой деятельности учителя (статья) // Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения: Межвуз. сб. науч. трудов. Выпуск 1 / Под ред. Н.Д. Десяевой; Мордов. гос. пед. ин-т. — Саранск, 2001. - С. 78-82 (0,3 п.л.).
Терёшкина О.В. К вопросу о функционально-стилевых особенностях научно-публицистической речи (статья) // Филологический вестник: Межвуз. сб. науч. трудов. Выпуск 2 / Под ред. Т.М. Бойновой; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2001. - С. 91-94 (0,3 п. л).
Клякина Е.А., Терёшкина О.В. Интерпретация искусствоведческого текста в ситуации подготовки к написанию сочинения по картине (статья) // Проблемы современного синтаксиса: теория и практика: Межвуз. сб. науч. трудов. / Под ред. СМ. Колесниковой. - М.: МАНПО, 2002. - С. 41-47. (0,4/0,2 п. л.)
6. Терёшкина О.В. Методическая значимость научных терминов стилистики русского языка (тезисы) // Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе. Доклады и тезисы докладов участников международной научно-практической конференции (12-13 марта 2002 г.) // Сост. и науч. ред. проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. - М.: МПГУ, 2002. - С. 171-173(0,2п.л.).
7. Терёшкина О.В. Жанровые и стилистические аспекты интерпретации научного текста (при моделировании вступительного слова учителя к урокам развития связной речи школьников) (параграф научно-методического издания) // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения / Под ред. Н.Д. Десяевой; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2002. - С. 110-133 (1,4 п. л).
8. Терёшкина О.В. К вопросу о типах ошибок в текстах самопрезента-
Ці ции (на материале профессиональной речи учителя национальной школы)
(статья) // Филологические исследования 2002: Межвуз. сб. науч. трудов / Мордов. гос. ун-т им. Н.П. Огарева; Филолог, факультет. - Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2003. - С. 119-122 (0,2 п.л.).
9. Терёшкина О.В. Языковая сочетаемость в профессиональной речи
билингва (тезисы)// История языкознания, литературоведения и журналисти
ки как основа современного филологического знания. Материалы Междуна
родной научной конференции (Ростов-на-Дону - Адлер, 6-12 сентября 2003
г.). Выпуск 2. История. Культура. Язык / Ростовский госуниверситет - Рос
тов-на-Дону, 2003. - С. 199-201 (0,2 п.л.).
і*
м
Проблема стилистической принадлежности вступительного слова учителя
В настоящее время одной из центральных задач высшей педагогической школы является формирование коммуникативной компетенции будущего учителя, которая предполагает владение навыками общения в профессиональной среде, знание норм речевого поведения, обеспечивающих эффективность решения профессиональных задач.
Профессиональная речь педагога анализируется в современном рече-ведении в аспекте ее экстралингвистической основы, коммуникативных задач, используемых языковых средств (работы Ипполитовой Н.А., Ладыженской Т.А., Земской Е.А., Шмелевой Т.В., Митрофановой О.Д., Лаптевой О.А., Антоновой Л.Г., Усановой О.Г., Филипповой О.В., Десяевой Н.Д., Хаймо-вич Л.В., Величко Л.В., Евдокимовой Е.В., Востриковой Т.И., Кузнецовой Н.В., Шеменевой Е.Н., Орловой Т.Г., Гусейновой В.М., Джуманиязо-вой СР., Хлебниковой Э.В., Ильиной А.В. и др.). В связи с этим одним из актуальных вопросов современной методики остается проблема стиля речи учителя, которая не является окончательно решенной (за исключением методики обучения учителя индивидуальному стилю (см. работы О.В. Филипповой)). Определение стиля ВСУ — одна из задач нашего исследования.
Стиль, как отмечает М.Н. Кожина, — это «своеобразный характер речи той или иной социальной ее разновидности, соответствующей определенной сфере общественной деятельности и соотносительной с ней форме сознания, создаваемый особенностями функционирования в этой сфере языковых средств и специфической речевой организацией» [102, с. 70]. Традиционно в методике преподавания русского языка высказывание педагога характеризуется как научное или научно-учебное (Ладыженская Т.А., Васильева A.H., Сенкевич М.П., Десяева Н.Д. и др.). Очевидно, что ВСУ обладает стидиетическими особенностями. Так, Л.А. Ходякова пишет: «На уроках русского языка, как правило, используется научно-учебный подстиль, с помощью которого учитель передает лингвистические знания, формирует орфографические, пунктуационные, речевые умения и навыки учащихся. А на уроках развития речи ... преобладает научно-популярный или научно-публицистический с элементами художественного, поскольку работа по картине и искусствоведческому тексту предполагает употребление искусствоведческой терминологии, стилистически окрашенных слов, разнообразных эпитетов, сравнений, метафор, эмоционально-оценочной лексики. Кроме того, картина представляет собой яркий эмоциональный источник, вызывает совместное сопереживание учителя и обучаемых...» [238, с. 97-98].
Рассмотрим основные положения современной лингвостилистики как основу определения стилистических особенностей вступительного слова учителя на уроках подготовки к сочинению по русскому языку.
К числу наиболее дискуссионных в стилистике относятся проблемы определения сущности стиля, классификации стилей.
Имеющиеся определения характеризуют сущность стиля: своеобразие выражения содержания речи, индивидуальность манеры речи, системность приемов использования языковых средств, наличие норм стиля; отношение стиля речи к языку и к внеязыковой действительности (труды A.M. Пешковского, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Р.А. Будагова, Е.И. Ефимова, В.Г. Костомарова, А.Н. Васильевой, Д.Н. Шмелева, М.В. Панова, Н.Ю. Шведовой, О.А. Лаптевой, Б.Н. Головина, Т.Г. Винокур, М.Н. Кожиной, О.Б. Сиротининой, А.К. Панфилова, В.П. Вомперского, Ф.П. Филина, Г.А. Золотовой, О.А. Ахмановой, Л.Ю. Максимова и др.).
Задачи, исходные положения и организация констатирующего эксперимента
Проведению экспериментального исследования предшествовало изучение лингвистической, методической и речеведческой литературы, программ и учебников для школы и вуза. Рассмотрение теоретических основ профессиональных коммуникативных умений будущих учителей необходимо дополнить данными констатирующего эксперимента.
Целью констатирующего эксперимента было определение уровня владения студентами-филологами профессиональными коммуникативными умениями, позволяющими им продуцировать вступительное слово на уроках подготовки к сочинению по русскому языку.
Задачи констатирующего эксперимента:
- выявить знания студентов о ВСУ;
- определить уровень умения студентов продуцировать вступительное слово учителя на уроках подготовки к сочинению.
На этапе констатирующего эксперимента принимали участие студенты III—V курсов дневного отделения филологического факультета Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева: 1. Студенты III курса, изучившие дисциплину «Теория и методика обучения русскому языку»;
2. Студенты IV курса, изучившие учебную дисциплину «Теория и методика обучения русскому языку», прошедшие производственно-педагогическую практику в среднем звене общеобразовательной школы;
3. Студенты V курса, изучившие учебные дисциплины «Теория и методика обучения русскому языку», «Стилистика русского языка», прошедшие производственно-педагогическую практику в среднем звене общеобразовательной школы, получившие специализацию «Риторика».
При проведении эксперимента использовались следующие методы: анализ текстов ВСУ в методических и учебных пособиях, наблюдение за практической деятельностью студентов-филологов на практических и лабораторных занятиях в педагогическом вузе, контрольные срезы, анкетирование.
Метод наблюдения был обеспечен аппаратурной (инструментальной) методикой — аудиозаписью занятий по методике обучения русскому языку.
Исходными положениями констатирующего этапа эксперимента были следующие:
- вступительное слово должно рассматриваться как этап урока подготовки к сочинению, занимающий определенное место в учебном процессе и решающий следующие основные задачи: уточнить речевую задачу, дать фоновые сведения, необходимые для написания сочинения, дать комплексный комментарий к поставленной проблеме, акцентировать внимание учащихся на важности умения вести личные наблюдения и использовать собранный материал при написании сочинения, создать определенный эмоциональный настрой, разбудить воображение, дать образец предстоящего высказывания и т.п.;
- в связи с тем, что ВСУ является высказыванием, которое формирует установку на будущее речевое произведение школьников, данный вид деятельности учителя целесообразно рассматривать не только с собственно методических, но и с речеведческих позиций;
- как речевое произведение ВСУ обладает жанровыми и стилистическими признаками. Это произведение научно-публицистического подстиля, характеризующееся выразительностью, действенностью, с одной стороны, и доступностью — с другой; - ВСУ характеризуется как информационно-воздействующий жанр. Информационную нагрузку несут структурно-смысловые компоненты этого жанра. Действенность речи обеспечивается её повышенной выразительностью.
С опорой на данные положения были сформулированы следующие вопросы и задания, предложенные участникам эксперимента:
1. Назовите основные этапы урока подготовки к написанию сочинения.
2. Какие цели реализует вступительное слово учителя как структурный элемент урока подготовки к написанию сочинения?
3. Перечислите, каковы коммуникативные качества речи учителя на данном этапе урока подготовки к сочинению?
4. Каковы возможные структурные элементы вступительного слова учителя на уроке подготовки к сочинению?
5. Какие факторы должен учитывать учитель русского языка при составлении текста вступительного слова учителя на уроке подготовки к сочинению?
6. Какие средства использует учитель, чтобы сделать вступительное слово на уроке подготовки к сочинению более выразительным?
7. Сведения из каких областей науки о языке могут быть использованы учителем для полной реализации задач вступительного слова на уроке подготовки к сочинению?
8. К какому стилю можно отнести вступительное слово учителя на уроке подготовки к сочинению?
9. Составьте текст вступительного слова учителя на уроке подготовки к сочинению.
Принципы, задачи, организация и программа опытного обучения
1. ВСУ традиционно выделяется в методике как этап урока подготовки к сочинению. На данном этапе урока учитель создает особое высказывание, посредством которого вводит школьников в информационное пространство темы будущего сочинения и воздействует на них, обеспечивая мотивацию творческой речевой деятельности. Формирование умений выступать со ВС на уроке подготовки к сочинению по русскому языку должно опираться на связь жанровых и стилистических признаков данного речевого произведения, с одной стороны, и связь методической и коммуникативной деятельности учителя - с другой. В связи с этим актуален принцип методического контекста обучения вступительному слову учителя на уроках подготовки к сочинению по русскому языку. Это означает, что ВСУ, являясь особым высказыванием на уроке подготовки к сочинению по русскому языку, в то же время осознается педагогом, прежде всего, как методическое явление, реализующее цели и содержание обучения.
2. Специфика экстралингвистической основы (включающей коммуникативные намерения, предмет речи, специфические условия общения, образ адресата, а также личностно ориентированные черты автора речи -учителя), стилевых черт и языковых средств ВСУ позволяет рассматривать создаваемое на этой основе произведение в совокупности его жан-рово-стилистических признаков. Следовательно, одним из исходных положений является принцип жанрово ориентированного обучения студентов профессиональной речевой деятельности.
3. Умения продуцировать ВСУ на уроке подготовки к сочинению являются профессиональными коммуникативными умениями педагога. Система этих умений включает аналитические, аналитико-конструктивные, интерпретационные и конструктивные компоненты.
Разработка и проверка эффективности предложенной методики осуществлялась в 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003 учебных годах. Опытное обучение проводилось на третьем курсе филологического факультета Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева. Выбор года обучения обусловлен, на наш взгляд, следующими причинами: во-первых, студентами освоен курс «Культура речи учителя»; во-вторых, в рамках курса «Практикум по русскому языку» изучены основы стилистики, параллельно изучаются дисциплины «Основы классической риторики» и «Теория и методика обучения русскому языку».
Эффективность методики, реализованная в ходе опытного обучения, определялась на основе сопоставления результатов обучающего эксперимента с данными констатирующего исследования.
В ходе опытного обучения корректировалась разработанная методика, определялись наиболее эффективные приемы обучения. У студентов-филологов формировались знания, интегрирующие представления о ВСУ как о методическом и жанрово-стилистическом явлении, умения пользоваться данным высказыванием для реализации задач обучения.
Базовые понятия программы: ВСУ как этап урока подготовки к сочинению по русскому языку, вступительное слово как жанр педагогической речи, ВСУ как произведение научно-публицистического стиля, ВСУ как результат интерпретации исходного текста (научного, культурологического, научно-популярного). При этом ВСУ определяется нами как профессионально значимое высказывание, которое должно характеризоваться и как способ деятельности педагога, и как средство обучения школьников связной речи. Важнейшими методически значимыми характеристиками такого высказывания являются его информационно-воздействующая функция (стилистические признаки) и особая структурированность (жанровые признаки).
Основные задачи опытного обучения — формирование профессиональных умений:
1) умения видеть информационно-воздействующую функцию ВСУ как структурного элемента урока подготовки к сочинению по русскому языку, умения планировать ВСУ с учетом его информационно-воздействующей функции;
2) умения определять методически значимые признаки ВСУ как жанра речи, умения структурировать ВСУ с учетом системы его структурно-смысловых компонентов;
