Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЕ 13
1.1. Анализ лингводидактических особенностей системы довузовской подготовки по иностранному языку в контексте современных тенденций в языковом образовании 13
1.2. Дидактические особенности и возможности дистанционной формы обучения 37
1.3. Актуальные проблемы организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме 56
Выводы по Главе 1 73
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА БАЗЕ ДИСТАНЦИОННОГО ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО КУРСА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 75
2.1. Подготовка к организации учебного процесса на базе дистанционного подготовительного курса английского языка 75
2.2. Содержание деятельности тьютора на различных этапах организации учебного процесса в дистанционной форме довузовской подготовки по английскому языку 116
2.3. Особенности организации различных форм совместной деятельности учащихся 144
2.3.1. Организация форм устно-речевого и письменного взаимодействия учащихся 144
2.3.2. Организация взаимодействия учащихся в условиях проектной деятельности 173
2.4. Анализ результатов опытного обучения 183
Выводы по Главе 2 197
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 200
- Анализ лингводидактических особенностей системы довузовской подготовки по иностранному языку в контексте современных тенденций в языковом образовании
- Подготовка к организации учебного процесса на базе дистанционного подготовительного курса английского языка
- Особенности организации различных форм совместной деятельности учащихся
Введение к работе
Важнейшей задачей образования на всех уровнях (включая довузовское), поставленной государством и отраженной в нормативных документах, является развитие свободной, творческой личности и формирование у учащихся готовности к успешному функционированию в условиях современного постиндустриального, информационного общества и глобализованного мира. Обществу нужны мобильные специалисты, способные адаптироваться к меняющимся условиям современной жизни, приобретать необходимые качества и навыки для успешной самореализации в личностной и профессиональной сферах. В связи с интенсификацией процессов информатизации и стандартизации образования, увеличением спектра образовательных потребностей различных категорий населения выдвигается новый взгляд на образование как непрерывный процесс, продолжающийся в течение всей жизни, и подчеркивается личностно-ориентированная, гуманистическая основа современного образовательного процесса.
Смена акцентов в национальной образовательной политике, вызванная переменами в обществе, предполагает высокие требования к отечественной системе среднего образования в отношении обучения, развития и воспитания подрастающего поколения. Однако анализ показателей готовности выпускников школ к поступлению в вуз и адаптации к условиям вузовского обучения указывает на неспособность массовой школы адекватно выполнить возложенную на нее миссию. Как отмечено в исследованиях проблем школьного образования (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Е.Н. Соловова, А.В. Хуторской и т.д.), во многих случаях оно тяготеет к дидактоцентризму, характеризуется оторванностью от реальной жизни, опорой на репродуктивные виды деятельности и способы мышления, отсутствием достаточных стимулов для развития творческой и продуктивной деятельности учащихся, склонностью отдельных учителей к передаче готовых знаний без стимулирования критического мышления и осмысленной интеллектуальной деятельности у учащихся, а также иерархическим построением взаимоотношений между учителем и учащимися.
Эти факторы не могут не сказаться на успешности дальнейшего обучения выпускников школ в вузе, требующего от студента умения творчески осваивать новые знания, «приращивая» их к уже имеющемуся опыту, переносить приобретенные умения на решение новых исследовательских задач, контролировать и регулировать собственную учебную деятельность без непосредственного текущего контроля со стороны преподавателей. Данные наблюдения в равной степени относятся и к организации обучения по дисциплине «Иностранный язык» (ИЯ).
Практическое решение вышеозначенных противоречий в большой степени связывают с развитием системы довузовской подготовки как промежуточного звена, обеспечивающего преемственность между школьной и вузовской ступенями образования. Под довузовской подготовкой понимается дополнительная форма образования, предполагающая обучение абитуриентов на базе высшего учебного заведения.
До недавнего времени довузовская подготовка осуществлялась преимущественно в очной и очно-заочной формах. В связи с интенсивным развитием новых информационных технологий (НИТ) и Интернет, растущими тенденциями к компьютеризации различных сфер жизни, перспективной формой организации довузовской подготовки по ИЯ также представляется дистанционная форма обучения. Она позволяет обеспечить охват широкого контингента учащихся, проживающих на значительном расстоянии от выбранного для поступления вуза при обеспечении возможности опосредованного взаимодействия всех участников учебного процесса.
Общие проблемы организации дистанционного обучения (ДО) освещаются в работах А.А. Андреева, А.А. Ахаяна, A.M. Бершадского, В.П. Демкина, П.В. Закотновой, А.Д. Иванникова, Г.В. Можаевой, М.И. Нежуриной, В.И. Овсянникова, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкого, В.И. Солдаткина, А.В. Хуторского, С.А. Щенникова и др.
Вопросы применения дистанционной формы для обучения иностранным языкам рассматриваются в отечественных и зарубежных работах Л.С. Ким, А.Л. Назаренко, Е.С. Полат, Р.К. Потаповой, М.А. Татариновой, Л.П. Халяпиной, Т.Н. Ямских; С. Meskill, С. White, N. Anthony и др.
С другой стороны, практически не исследованными остаются проблемы методической организации учебного процесса, под которым понимается процесс непосредственной совместной деятельности педагога и обучающихся, в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме в контексте актуальных тенденций в языковом образовании. В частности, не раскрытой является специфика деятельности преподавателя, осуществляющего сопровождение учебно-познавательной деятельности абитуриентов в условиях пространственной и временной разобщенности всех субъектов обучения. В отдельных вузах разрабатываются дистанционные курсы подготовки по ИЯ, однако используемые в них подходы к организации учебного процесса мало отличают данные курсы от курсов заочного обучения, поскольку в них фактически не реализуются возможности обеспечения разнообразных форм иноязычного взаимодействия преподавателей и учащихся с применением современных методов и средств обучения.
Таким образом, налицо противоречие между возможностями ДО для организации довузовской подготовки по ИЯ с учетом современных образовательных задач и неразработанностью методических основ организации учебного процесса в рамках дистанционной формы обучения.
Необходимость разрешения данного противоречия обусловливает актуальность темы настоящего диссертационного исследования: «Организация учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме».
Объектом исследования является учебный процесс в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме.
Предметом* исследования выступает методика организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке методических основ организации учебного процесса в системе довузовской' подготовки по ИЯ в дистанционной форме.
В исследовании выдвинута следующая гипотеза: эффективность организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме может быть достигнута, если:
1. обучение осуществляется на основе методов обучения и соответствующих им организационных форм, способствующих активизации речевой, познавательной и исследовательско-поисковой
деятельности абитуриентов в условиях их письменного и устно-речевого сетевого взаимодействия;
в процессе организации совместной деятельности учащихся используются дифференцированные по уровню сложности дидактические средства, направленные на ликвидацию проблем недостаточной обученности учащихся с учетом их речевого опыта, языковых возможностей и возрастных познавательных интересов;
преподаватель (тьютор)
осуществляет личностно-ориентированное сопровождение индивидуальной учебно-познавательной деятельности обучающихся в отсроченном режиме (по электронной почте) и при организации взаимодействия с учащимися в реальном времени (устно-речевое общение, онлайн-консультирование в режиме «тьютор-ученик»);
организует активное взаимодействие обучающихся при системном использовании отобранных методов, организационных форм и средств обучения, по объему сопоставимое с соответствующими показателями в очной форме обучения.
Реализация поставленной цели на основе выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач:
провести анализ лингводидактических особенностей организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в контексте современных тенденций в языковом образовании;
выявить дидактический потенциал дистанционной формы обучения применительно к особенностям и потребностям довузовской подготовки по ИЯ;
определить актуальные проблемы организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме обучения;
изучить особенности деятельности преподавателя ИЯ в системе ДО;
произвести отбор методов и организационных форм обучения, направленных на активизацию речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности учащихся;
разработать в дополнение к базовому учебно-методическому комплексу комплект дифференцированных по уровню сложности учебных материалов, способствующих повышению эффективности устно-речевого и письменного сетевого взаимодействия участников обучения с применением отобранных методов;
разработать методику обучения ИЯ на базе дополненного дистанционного подготовительного курса английского языка;
определить формы и критерии оценивания различных компонентов деятельности учащихся на всех этапах учебного процесса;
проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической, методической и лингводидактическои литературы по теме исследования (включая учебно-методические пособия по обучению абитуриентов; изучение отечественного и зарубежного опыта дистанционного обучения иностранным языкам); анализ информационных и образовательных ресурсов Интернета для обучения иностранным языкам.
эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование,
диагностирующее тестирование, беседа, опытное обучение, анализ письменных работ и устных сообщений абитуриентов.
Методологическую основу диссертационного исследования составили: ," теоретические положения в области методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.В. Конышева, A.M. Колкер, М.В. Ляховицкий, Е.А. Маслыко, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин);
концепция информатизации общества и компьютеризации
образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц);
концепции и теоретические положения в области дистанционного обучения (А.А. Андреев, Г.А. Андрианова, В.М. Вымятнин, В.П. Демкин, П.В. Закотнова, Г.В. Можаева, М.В. Моисеева, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкий, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской, С.А. Щенников; Z. Berge, В. Holmberg, М. Мооге, A. Pickett, L. Porter, G. Salmon, P. Shea);
исследования в области дистанционного обучения иностранным языкам и обучения иностранным языкам с использованием ИКТ и Интернета (М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолов, М.Ю. Бухаркина, Т.И. Голубева, Е.И. Дмитриева, М.Г. Евдокимова, И.Ю. Кукушкина, М.В. Моисеева, А.Л. Назаренко, Н.А. Позднякова, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, М.А. Татаринова, СВ. Титова, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова, Т.Н. Ямских; N. Anthony, R. Kern, С. Meskill, М. Warschauer, С. White);
исследования в области педагогики и социальной психологии (Г.М. Андреева, Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, Г.Б. Голуб, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, И.П. Подласый, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.И. Шевандрин,) и, в частности, психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев);
педагогические и психологические исследования в области довузовской подготовки и работы со старшеклассниками (В.Ф. Глушков, М.С. Капелевич, И.С. Кон, О.А. Осипенко, Т.С. Сумская, В.А. Шитова, Н.А. Федорова).
Экспериментальной базой исследования явился курс дистанционного обучения английскому языку, организованный на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ. В опытном обучении приняли участие 48 абитуриентов.
Этапы исследования:
Первый этап (2005-2006) был связан с изучением и анализом научно-теоретической литературы по проблемам дистанционного обучения, а также с изучением специфики дистанционного обучения английскому языку и особенностей деятельности преподавателя по организации учебного процесса в ходе ведения дистанционного подготовительного курса английского языка
9 "Bensons". Полученные результаты были положены в основу исходных положений гипотезы исследования.
Второй этап (2006-2007) включал апробирование положений гипотезы в ходе дальнейшей работы с курсом. В результате проведения данного этапа опытного обучения были скорректированы отдельные положения гипотезы и предложены новые подходы к организации процесса подготовки абитуриентов по английскому языку в дистанционной форме. Для повышения эффективности учебного процесса был произведен отбор релевантных методов обучения и соответствующих им организационных форм, а также разработаны экспериментальные дифференцированные по уровню сложности материалы, предназначенные для использования тьютором в процессе различных форм устно-речевого и письменного взаимодействия участников учебного процесса с учетом особенностей сетевой коммуникации.
На третьем этапе исследовательской работы (2007-2008) была проведена заключительная стадия опытного обучения с использованием дополнительных к дистанционному подготовительному курсу экспериментальных материалов, разработанных автором. На данном этапе было проведено обсуждение итогов работы, сформулированы выводы и оформлены результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые на уровне диссертационного исследования:
выявлены лингводидактические особенности подготовки абитуриентов, готовящихся к поступлению в языковой вуз, с учетом современных образовательных задач;
изучены дидактические возможности и потенциальные проблемы ДО применительно к организации процесса обучения абитуриентов, которые необходимо учитывать при разработке и реализации методической системы обучения ИЯ целевой группы учащихся;
описаны критерии отбора дифференцированных по сложности средств обучения, используемых при организации различных форм сетевого взаимодействия тьютора и учащихся на основе применения отобранных методов обучения;
10 разработана методика организации учебного процесса преподавателем-тьютором:
- предложен алгоритм поэтапного индивидуализированного
сопровождения тьютором учебно-познавательной деятельности
обучающихся;
- разработана технология активизации речевой, познавательной и
исследовательско-поисковой деятельности учащихся на основе
комплексного использования современных методов обучения и
специфичных для ДО организационных форм, обеспечивающих
проблемную направленность учебного процесса и широкие
возможности устно-речевой (наряду с письменной) практики
учащихся;
- описан комплекс функций, знаний и умений тьютора,
определяющих эффективность протекания процесса обучения
иностранному языку абитуриентов в дистанционной форме.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании методических основ организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме с учетом современных положений языкового образования, актуальных потребностей абитуриентов и дидактико-технологических возможностей ДО.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выдвинутые и апробированные в нем теоретические положения относительно отбора методов, организационных форм, дополнительных средств обучения, форм и критериев оценивания различных компонентов деятельности учащихся, а также относительно непосредственной методической организации учебного процесса тьютором могут быть внедрены в практику довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме и использованы в курсах лекций по методологии ДО.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов
исследования обеспечивается глубоким анализом проблемы,
методологической обоснованностью и согласованностью данных педагогического эксперимента с исходными теоретическими положениями и выводами, выбором комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Методологические и методические особенности дистанционной формы обучения заключают в себе дидактический потенциал для максимальной индивидуализации и дифференциации обучения на уровне отбора и структурирования содержания обучения и организации учебного процесса.
Специфика информационно-образовательной среды ДО создает оптимальные условия для интенсификации речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности абитуриентов, поступающих в языковой вуз.
Основная роль в организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку отводится преподавателю-тьютору, который осуществляет личностно-ориентированное сопровождение учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях систематического устно-речевого и письменного контакта с каждым, обеспечивая:
психологическую адаптацию учащихся к обучению в дистанционной форме и особенностям сетевого взаимодействия в частности;
преодоление учащимися затруднений дидактического, психологического и организационного характера на всех этапах обучения;
индивидуализированный контроль выполнения предусмотренных форм работы;
активное участие каждого обучающегося в совместной речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности при использовании соответствующих методов (дискуссионных методов, метода ролевых игр, метода проектов), организационных форм, дидактических и телекоммуникационных средств;
устойчивую мотивацию обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы по результатам исследования обсуждались на аспирантских семинарах, докладывались автором на ежегодных
12 международных конференциях («Языки в современном мире», г. Руза, 2007; «Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2005/ 2006/ 2007/ 2008», г. Москва), городских научно-практических конференциях («Московская городская научно-практическая конференция «Вузы-Наука-Город», г. Москва, 2005), научно-методических конференциях по вопросам обучения иностранным языкам на основе ИКТ («Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации», г. Москва, 2006/ 2008), научно-практических конференциях по проблемам дистанционного обучения иностранным языкам («Международная научно-практическая конференция «Иностранные языки в дистанционном обучении», г. Пермь, 2006) и научно-методических семинарах для преподавателей. Разработанная система организации довузовской подготовки по иностранному языку была апробирована на базе дистанционного подготовительного курса, разработанного сотрудниками Лаборатории дистанционного обучения факультета иностранных языков и регионоведения МГУ. Основные положения диссертации отражены в 12 научных публикациях (не включая двух публикаций на электронных носителях).
, При участии диссертанта создана электронная база отечественных и зарубежных ресурсов Интернета, посвященных вопросам ДО, ДО ИЯ, интеграции ИКТ и Интернет в обучение английскому языку, и содержащая ссылки на культурно-образовательные сайты и специализированные веб-ресурсы по английскому языку для студентов и преподавателей.
Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографии и приложений. В диссертации содержатся таблицы и рисунки.
Анализ лингводидактических особенностей системы довузовской подготовки по иностранному языку в контексте современных тенденций в языковом образовании
В условиях информационного, постиндустриального общества, характерной чертой которого является резкое увеличение объема информации во всех областях человеческой деятельности, предъявляются новые требования к уровню компетентности специалиста и, следовательно, к системе образования. Как отмечено в документах, отражающих актуальные тенденции развития отечественной системы образования, обществу нужны «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью, способны к сотрудничеству, обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание» [Концепция модернизации..., 2002]. В связи с этим по-новому определяется круг задач по обучению, воспитанию и профессиональному ориентированию подрастающего поколения, стоящих перед средней общеобразовательной школой, особенно ее старшей ступенью. Рассматривая данную проблему в глобальном масштабе, отдельные авторы подчеркивают, что «выживание планеты в целом, как и каждого человека в отдельности, зависит сегодня от того, какие проблемы и вопросы займут приоритетные позиции в школьных программах» [Уроки..., 2002:8]. Действительно, именно средняя школа закладывает фундамент для приобретения учащимися необходимого минимума знаний и компетенций в различных предметных областях и формирования у них готовности к началу трудовой деятельности, продолжению профессионального образования, к осуществлению непрерывного процесса самообразования и самосовершенствования.
К сожалению, в контексте сформулированных приоритетов в образовании становится все более очевидным, что на актуальном этапе своего развития массовая школа пока не способна в полной мере удовлетворить потребности отдельной личности соразмерно требованиям, предъявляемым современной жизнью к выпускникам школ. Убедительным свидетельством этому служит недостаточный уровень подготовленности многих из них к прохождению конкурсных экзаменов в выбранный вуз и дальнейшей адаптации к условиям вузовского обучения. В частности, анализ практической деятельности многих вузов страны [Осипенко, 2001:59] показывает, что с каждым годом все более отчетливо проявляется неготовность студентов к успешной реализации познавательной деятельности в вузе, что, в конечном итоге, выражается во все возрастающем количестве отчисленных студентов. Большинство из них отчисляются еще на младших курсах за академическую неуспеваемость. Данная ситуация во многом вызвана несамостоятельностью школьников, их привычкой потреблять знания в готовом виде, отсутствием у них опыта решения проблемных и поисковых задач и, соответственно, неразвитостью у них навыков критического и творческого мышления, низким уровнем саморегуляции в условиях менее жесткого контроля их успеваемости со стороны вузовских преподавателей.
Разрешение данных противоречий связывают с усилением роли довузовской подготовки как одного из компонентов системы образования, традиционно выполнявшего функции обеспечения профессионального самоопределения выпускников и их подготовки к поступлению в вуз.
Психолого-педагогические аспекты довузовской подготовки как проблемы исследования рассматриваются в работах В.Ф. Глушкова, О.Г. Живейновой, М.С. Капелевича, Т.С. Сумской, Н.А. Федоровой, В.А. Шитовой и др. Согласно отдельным авторам, довузовская подготовка является самоценным элементом системы дополнительного образования [Капелевич, 2001] и обеспечивает разрыв преемственности между средней и высшей ступенями образования, что позволяет рассматривать ее как звено системы непрерывного образования. Как известно, непрерывное образование основывается на идее постоянного самосовершенствования человека на различных этапах жизненного пути и призвано «обеспечить право каждому на развитие интеллектуальных, духовных, эмоциональных, физических качеств личности, возможность выбора пути образования, удовлетворения развивающихся потребностей личности в образовании» [Капелевич, 2001:16].
В свете проблем школьного образования происходят изменения в трактовке целей довузовской подготовки как промежуточного звена между школьной и вузовской ступенями образования. Так, согласно ряду авторов [Капелевич, 2000; Осипенко, 2001; Сумская, 2002; Федорова, 2004; Живейнова, 2005], конечным результатом довузовской подготовки не является и не должна являться лишь успешная сдача конкурсных экзаменов в высшее учебное заведение, поскольку достижение только этой задачи не позволяет адекватно обеспечить готовность учащихся к продолжению обучения в вузе. Как подчеркивает О.Г. Живейнова, способность абитуриентов отвечать на ограниченный круг вопросов и решать типовые задачи на вступительном экзамене еще не является показателем того, что вчерашний школьник будет способен успешно осуществлять познавательную деятельность в вузе, в частности, самостоятельно добывать необходимые ему знания, обобщать и докладывать результаты своей исследовательской работы на семинарах и конференциях [Живейнова, 2005:39] и пр.
Таким образом, на современном этапе развития общества помимо обеспечения готовности к сдаче конкурсных экзаменов вне независимости от конкретной предметной области в качестве приоритетных провозглашаются следующие цели довузовской подготовки:
1. формирование готовности абитуриентов к продолжению обучения в вузе (развитие самостоятельности в обучении, совершенствование навыков критического, рефлексивного и продуктивного мышления; формирование умений исследовательско-поисковой деятельности);
2. продолжение всестороннего развития личности старших школьников, формирования у них гуманистического мировоззрения, ценностных и нравственных позиций;
3. углубление профессиональных интересов абитуриентов (например, через включение их в различные виды деятельности, содержащие профессиональные элементы выбранной профессии). В связи с геополитическими, социально-политическими, экономическими и технологическими преобразованиями в мировом и российском обществе повышается роль иностранного языка (ИЯ) как средства международного общения, инструмента будущей профессиональной деятельности специалистов разного профиля, открывающего доступ к престижным профессиям, заграничным контактам, обеспечивающего большую мобильность на рынке труда [Сафонова и др., 2000]. Безусловно, значимость владения ИЯ для успешной самореализации в современных условиях на передний план выдвигает особую миссию «иностранного языка» как учебного предмета. В системе школьного образования в качестве императива начинает звучать обеспечение адекватного уровня иноязычной коммуникативной компетенции выпускников школ, необходимой для вхождения в мировое сообщество и успешного функционирования в нем [Бим, 2007:10].
Особую актуальность приобретает социокультурная направленность изучения ИЯ, которая в максимальной мере обеспечивается в рамках получившего распространение социокультурного подхода (В.В.Сафонова). Как подчеркивается в нормативных документах [Новые..., 2004], ИЯ рассматривается как средство приобщения учащихся к духовному наследию изучаемых стран и народов, обладающее большим воспитательным и развивающим , потенциалом ввиду его межпредметного характера взаимодействия с другими учебными дисциплинами и его полифункциональности (он может выступать и как цель обучения, и как средство приобретения знаний в различных областях, и как средство самореализации личности).
Подготовка к организации учебного процесса на базе дистанционного подготовительного курса английского языка
Основу учебного процесса в дистанционном обучении английскому языку абитуриентов составляет самостоятельная работа обучающихся с учебно-методическим комплексом при параллельном взаимодействии их с преподавателем и другими учащимися. В ДО роль такого комплекса как базового компонента обучающей среды значительно возрастает по сравнению с ролью традиционного учебника в очной форме обучения, что изменяет характер взаимодействий между всеми участниками учебного процесса и ставит учащихся в позицию активных и независимых субъектов обучения.
В рассматриваемой методической системе основным средством обучения абитуриентов является дистанционный подготовительный курс английского языка, разработанный сотрудниками Лаборатории дистанционного обучения факультета иностранных языков и регионоведения (ФИЯР) МГУ с учетом современных целей и задач довузовского обучения ИЯ, а также специфических требований, предъявляемых к уровню подготовки абитуриентов на данном факультете. Хотя описываемый курс является автономным обучающим ресурсом, эффективность учебного процесса обеспечивается активной ролью преподавателя-тьютора как организатора индивидуальной и коллективной учебно-познавательной деятельности слушателей курса.
Прежде чем перейти к рассмотрению специфики деятельности тьютора, курирующего учебную группу, необходимо подробно остановиться на содержательно-структурных особенностях дистанционного подготовительного курса английского языка как основного средства организации автономной учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Данный подготовительный курс дает возможность систематизировать знания старших школьников и абитуриентов, углубить их с учетом рекомендаций тьютора и научиться продуктивному использованию английского языка как средства общения.
Несмотря на отсутствие контроля сформированности умений говорения и чтения на ФИЯР, описываемый дистанционный подготовительный курс ставит целью взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности в условиях автономной работы учащихся с учебно-методическим комплексом и их непосредственного иноязычного общения с тьютором и другими учениками в устной и письменной формах. Необходимость развития умений во всех видах речевой деятельности обусловлена высокими требованиями к языковой подготовке будущих специалистов филологического профиля, не ограничиваемыми лишь требованиями вступительного экзамена в отдельный языковой вуз.
Однако поскольку вступительный экзамен по английскому языку на рассматриваемом факультете проводится в письменной форме и предусматривает проверку умений аудирования и письма при обучении различным видам речевой деятельности в курсе приоритет отдается развитию следующих умений:
В аудировании:
- умения полного понимания содержания аудиотекста;
- умения понимания основного содержания аудиотекста;
- умения понимания запрашиваемой информации;
- умения вероятностного прогнозирования. В письме:
- умения составления и грамотного лексико-грамматического,
орфографического и пунктуационного оформления письменных текстов различных типов (с использованием соответствующих композиционных средств для отдельного жанра):
сочинения-рассуждения;
личных писем (например, письма к другу, письма в молодежную газету/ журнал);
официальных писем (например, заявления о приеме на работу, письма, сопровождающего резюме);
репортажа; ? рассказа о событии из жизни;
личной характеристики (резюме);
творческого рассказа (продолжение истории);
исследовательского проекта (выполняется в малых группах).
Следует отметить, что формирование умений чтения в большей мере служит средством формирования умений в остальных видах речевой деятельности, нежели самостоятельной целью обучения. Уровень сформированности данных умений, таким образом, не является объектом специального контроля в рассматриваемом курсе.
Курс построен по модульному принципу. Использование модульного принципа предполагает, что материал подается дозированными порциями и структурируется в виде логически завершенных учебных блоков. Такая организация материала, по мнению ряда исследователей [Шитова, 2006: 95-96], позволяет «перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения преподавателя и учащегося».
Как и в большинстве курсов ДО, основной формой предъявления информации в рассматриваемом курсе является гипертекст, что дает возможность обеспечить внутреннее единство всех эксплицитно и имплицитно выраженных связей между различными разделами курса при самостоятельной работе с ним. Анализ работ ряда авторов [Коджаспирова, Петров, 2001; Полат и др., 2004; Интернет-обучение..., 2004; Евдокимова, 2004; Ямских, 2004; Татаринова, 2005] позволяет заключить, что использование гипертекста заключает в себе определенные преимущества не только в плане более эффективной организации и подачи учебной информации с учетом индивидуальных психологических особенностей различных типов учащихся, - но и предоставления учащимся возможностей:
- осуществлять мгновенный переход от одного раздела изучения к другому; - связывать единицы информации (представленной в виде текста, графики, анимации, аудио- и видео-) в осмысленное целое на основе эксплицитно выраженных внутренних связей между ними;
- иметь доступ к дополнительной учебной и справочной информации (лингвострановедческим и культуроведческим комментариям к языковым явлениям и описываемым реалиям, глоссариям, отобранным ресурсам в Интернете), что позволяет углубить познания по отдельному вопросу с учетом индивидуальных способностей, познавательных интересов и потребностей;
- осуществлять оперативный контроль усвоения предложенного материала в режиме автономной работы.
Обучение в курсе строится на основе комбинирования сетевой и кейсовой моделей обучения. Основная часть дидактических материалов размещена на электронном носителе, в то время как остальная их часть представлена на вебсервере Лаборатории дистанционного обучения ФИЯР (www.dist.ffl.msu.ru/).
После регистрации на курс учащиеся получают комплект учебных материалов на CD-ROM и доступ к авторизованным разделам сетевой части курса, содержащей следующую информацию: цели и задачи обучения в курсе, требования вступительного экзамена на ФИЯР, примеры экзаменационных заданий прошлых лет, в том числе звуковые файлы с озвученными текстами для раздела «Аудирование», сведения о создателях курса, документация для регистрации на курс, вступительный лексико-грамматический тест на определение примерного уровня подготовки потенциальных слушателей и демо-урок.
Особенности организации различных форм совместной деятельности учащихся
Неотъемлемым компонентом учебного процесса в настоящем курсе обучения является практическая деятельность учащихся по использованию изучаемого языка в ситуациях личностно значимого устно-речевого и письменного взаимодействия с тьютором и другими участниками обучения на основе применения соответствующих методов и телекоммуникационных средств.
Устно-речевое иноязычное взаимодействие учащихся осуществляется в условиях индивидуального контакта с тьютором (посредством видеоконференции - при наличии у учащихся веб-камеры и достаточно высокой пропускной способности канала) и другим членом группы при участии тьютора (в режиме аудио-конференции). Организация данных форм устно-речевого общения учащихся преследует цель обеспечения максимальной индивидуализации и дифференциации обучения с учетом речевого опыта и образовательных потребностей конкретного ученика. Длительность устно-речевых занятий составляет два академических часа.
Темы обсуждения, затрагиваемые на занятиях, соотносятся с общей тематикой текущего раздела, что позволяет создать дополнительные условия для применения самостоятельно изучаемой лексики в условиях устного взаимодействия учащихся с тьютором и партнером из группы. Учащимся рекомендуется повторить списки активной лексики раздела и лексики из диалогов, а также познавательных текстов, изучение которых по графику обучения предваряет участие в совместных видах деятельности, предусмотренных в каждом разделе.
Методика работы с учащимися двух выявленных нами уровней подготовки определяется конкретными задачами обучения тех и других и, прежде всего, предусматривает развитие умений устной речи (аудирования и говорения). Выводы, полученные тьютором в процессе устного тестирования учащихся, позволяют ему определить общие направления работы с каждым учеником на основе комплексного использования дифференцируемых материалов (письменных текстов, аудио- и видео-материалов и отдельной системы заданий к ним). В частности, при организации индивидуальных устно-речевых занятий тьютор может разработать, подобрать и предложить в нужном сочетании виды заданий, направленных на отработку проблемных аспектов деятельности конкретного ученика, найти дополнительный материал, соответствующий познавательным потребностям и возможностям учащихся и стимулирующий их интерес к процессу изучения ИЯ (дополнительные письменные тексты, аудио-тексты и видеосюжеты).
При этом следует отметить, что стратегия работы тьютора с учениками более низкого уровня обученности, которые зачисляются на курс, отличается от стратегии работы с учениками с более сильной подготовкой. В частности, учащимся предлагается большее количество адаптированных материалов, в большей мере реализуется принцип опоры на родной язык при объяснении различных языковых явлений, больше времени отводится- на обеспечение достаточного объема тренировки в оперировании изученным лексико-грамматическим материалом на репродуктивном и продуктивном уровнях.
Особая роль в развитии речевых умений учащихся отводится системе подготовительных, условно-речевых и коммуникативных упражнений, выполняемых учащимися в рамках двух обозначенных типов уроков. Результаты их выполнения позволяют тьютору обеспечить мгновенную коррекцию нарушений языковых и речевых норм учащихся, дополнительную тренировку в использовании сложных речевых умений, повторный контроль ликвидации выявленных им пробелов, что является неоспоримым преимуществом организации устно-речевого общения в условиях ДО. Следует отметить, что по количеству и степени сложности коммуникативные задания, предлагаемые менее подготовленным ученикам в рамках непосредственного устно-речевого общения учащихся с тьютором и между собой (которое предусматривается в процессе обучения по курсу), уступает данному типу заданий, предлагаемых более подготовленным ученикам.
Дидактические материалы для организации устно-речевых уроков разрабатываются или подбираются тьютором с помощью стандартных приложений, доступных и известных большинству учащихся, - Microsoft Word (для индивидуальных устно-речевых уроков) и Microsoft PowerPoint (для парных устно-речевых уроков). Выбор данных программ обусловлен относительной простотой их использования и непритязательностью к уровню пользовательских навыков учащихся, а также положительными результатами опыта применения данных приложений в процессе обучения ИЯ. Кроме того, использование прикладных программ MS Word и Ms PowerPoint в учебном процессе способствует развитию общеучебных умений слушателей курса, в частности, умений оформления речевых высказываний для презентации их тьютору.
Для пересылки средств обучения, разработанных с помощью редактора Word, большие по объему аудио- и видеофайлы сжимаются до приемлемых размеров и помещаются в отдельную папку совместно с файлом Word, имеющим стандартное разрешение .doc. На уроке они обеспечивают визуальную и слуховую наглядность, а также являются материалом для взаимоинтегрированного обучения деятельности аудирования, говорения, чтения и письма.
Что касается устно-речевых уроков с- партнером, для разработки и предъявления графических, текстовых, аудио- и видео-материалов привлекается программа PowerPoint. Мультимедийные презентации, созданные с помощью данной программы, представляют собой «гибкое» средство обучения, легко адаптируемое в соответствии с потребностями учащихся. К преимуществам использования программы можно отнести большое количество демонстрационных функций, возможности разбивки материала для отображения на отдельных слайдах, наличие в программе таких вспомогательных функций, как «Заметки докладчика» (аналог функции всплывающих подсказок в Word) и «Карандаш» (предоставляет возможность выделения необходимой информации, представленной на слайде, самими учащимися). На уроке учащиеся могут выбирать предпочитаемый ими режим просмотра презентации: Конструктор слайдов (слайды отображаются в отдельной части экрана), либо Показ слайдов (слайд полностью отображается на экране).
В зависимости от технических возможностей доступных на сегодняшний день программ голосового общения (Skype, MSN Messenger, Videoport/ Zoomcall и др.), созданные презентации могут инкорпорироваться в виде серии изображений непосредственно в программу (например, Videoport/ Zoomcall) и отображаться в той последовательности, которая регулируется преподавателем (он выступает ведущим групповой конференции). В распространенном случае, когда учащиеся открывают презентацию через стандартное офисное приложение, их действия по перемещению между слайдами презентации должны контролироваться и синхронизироваться при помощи инструкций и команд преподавателя.
