Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Организация социально-ориентирующей игры как педагогическая проблема 12
1. Функции социально-ориентирующих игр в воспитании старшеклассников 12
2. Особенности использования социально-ориентирующих игр как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях «. старшеклассников 36
3. Анализ отечественного опыта использования социально-ориентирующих игр 59
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное изучение социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных летних объединениях старшеклассников 70
1. Характеристика педагогических условий использования социально- ориентирующих игр во временных детских объединениях 70
2. Символика социально-ориентирующих игр во временных детских объединениях старшеклассников 79
3. Методика проектирования и конструирования пространства социально- ориентирующих игр во временных детских объединениях старшеклассников 95
4. Профессионально-педагогическое обеспечение социально- ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных летних объединениях старшеклассников 110
5. Результаты опытно-экспериментальной работы 127
Заключение 145
Список литературы 147
Приложения 165
- Функции социально-ориентирующих игр в воспитании старшеклассников
- Особенности использования социально-ориентирующих игр как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях «. старшеклассников
- Характеристика педагогических условий использования социально- ориентирующих игр во временных детских объединениях
Введение к работе
Актуальность исследования социально-ориентирующих игр как формы организации воспитательного процесса во временных летних объединениях старшеклассников обусловлена рядом обстоятельств.
Ранняя юность — период первого сознательного выбора жизненного пути, выбора своего будущего социального положения и способов его достижения. Старший школьный возраст - это возраст интенсивного формирования мировоззрения, становление морального сознания и самосознания. Однако современные условия социализации затрудняют приобретение старшеклассниками опыта реализации потребностей приемлемыми способами социального взаимодействия. Освоение учащимися старших классов этого опыта осложняется ориентацией педагогов в работе с данной возрастной категорией преимущественно на обеспечение академических успехов, снижением в социализации старших школьников роли массовых юношеских общественных организаций. В то же время, общепризнано, что временные летние объединения старшеклассников имеют большие воспитательные возможности, которые возрастают благодаря использованию социально-ориентирующих игр.
В педагогической науке большое внимание уделялось рассмотрению игры как средства воспитания (О.С. Газман, И.И. Фришман, С.А. Шмаков).
В последние годы использование игры в воспитании старшеклассников и подростков рассматривалось в следующих направлениях: наиболее общие задачи воспитания (Е.Е. Асташина, Е.А. Жадан, Е.А. Репринцева), развитие самосознания (Т.В. Березовская, Д.Д. Вишневский), развитие коммуникативной сферы (О.В. Миновская, И.М. Насенкова), ценностная ориентация (СВ. Андрюнин, А.А. Геворкян, М.А. Горбова, Е.А. Салина, Л.А. Сетрукова, Е.В, Фабрикантова). Н.П. Аникеева, О.С. Газман, Б.В. Куприянов, М.И. Рожков, И.И. Фришман, С.А. Шмаков выделяют в качестве особой группы (социальные) социально-ориентирующие игры. Разработке этого типа игр как средства формирования коммуникативной культуры посвящено диссертационное исследование В.П. Пивченко.
Наиболее общие вопросы воспитания различных категорий учащихся в условиях загородного детского центра (пионерского лагеря) исследованы В.П. Бедерхановой, Ю.В. Бураковым, И.Г. Доценко, Н.А. Едалиной, Г.В. Ермоленко, О.С. Газманом, В.П. Ижицким, А.Г. Кирпичником, МБ.Коваль, М.И. Рожковым, А.И. Тимониным и другими. Широко в тематике диссертационных исследований по педагогике представлены проблемы социальной ориентации воспитанников в условиях временных летних объединений: формирование жизненных стратегий подростков (Г.А. Архандеева), формирование социальных ориентации подростков (И.Ф. Бережная), формирования социально значимых мотивов (А.А. Киреева), саморазвитие личности старшеклассника (Н.Е. Коробкина), формирование опыта построения жизненных перспектив старшеклассников (Д.Ю. Лебедев).
Широко известен опыт проведения социально-ориентирующих игр в рамках тематических смен во Всероссийском детском центре «Орленок» - «Город Комсомольский» (1989 г.), «Хоббитские игры»(1991 г.), «Галактика» (1994 г.), в Международном детском центре «Артек» - «Биржа идей» (1991г.), «Ньюландия» общественной организации «Новая цивилизация» (1998-99 г.г. - Москва, Воронеж, Томск, Нефтеюганск, Орел, Новокуйбышевск, 2000 г. - Сочи, 2002 г. — Красноярск, 2003 г. - Воронеж, Московская обл., Самара, Томск). Возникает возможность научного осмысления данного опыта, выявления компонентов технологий социального воспитания.
На основе всего вышеизложенного можно констатировать несколько противоречий:
во-первых, между значительным воспитательным потенциалом социально-ориентирующих игр как формы организации деятельности во временных летних объединений и недостаточным использованием этих возможностей в массовой практике социального воспитания,
во-вторых, между наличием значительного числа исследований посвященных воспитанию зо временных летних объединениях старшеклассников, теории и методике социально-ориентирующих игр - с одной стороны, и недостаточным вниманием к специальной разработке проблемы использования социально-ориентирующих игр во временных летних объединений старшеклассников - с другой,
в-третьих, между наличием передового опыта использования социально-ориентирующих игр как формы организации деятельности во временных летних объединений старшеклассников с одной стороны и недостаточным его осмыслением в научной литературе — с другой.
Исходя из вышесказанного, становится очевидной необходимость в теоретическом осмыслении и экспериментальном исследовании проблемы: при каких педагогических условиях социально-ориентирующие игры будут эффективной формой организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников?
На основании этого мы сформулировали цель исследования: выявить условия, при которых социально-ориентирующая игра может быть эффективной формой организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.
Объект: воспитательный процесс во временных объединениях старшеклассников.
Предмет: социально-ориентирующая игра как форма организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.
В качестве гипотезы мы сформулировали предположение о том, что социально-ориентирующая игра как форма организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников задает поле социальных проб, если:
- создаются символы игры, позволяющие интегрировать общепринятые социально-значимые ценности в субъективные смыслы воспитанника,
- обеспечивается индивидуальная и групповая дискретность игрового пространства и игрового времени; - субъекты педагогической деятельности объединены общей методологией и технологией, составляют полипрофессиональное и поливозрастное сообщество, дифференцированное по функциям в совместной деятельности.
Для достижения цели и проверки гипотезы в процессе исследования решались следующие задачи:
1. Определить функции социально-ориентирующих игр в воспитании старшеклассников.
2. Выявить и обосновать особенности социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.
3. Теоретически обосновать педагогические условия использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников,
4. Разработать и экспериментально проверить методику использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.
Исходные методологические позиции исследования базируются на экзистенциальной философии Ж.П. Сартра, А. Камю, К. Ясперса, М. Бубера, М. Хаидеггера, концепции ведущей роли деятельности как источника формирования личности (Л.ГЇ. Буев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.). Теоретическими ориентирами исследования выступали: концепции социализации учащихся, рассматривающие включение ребенка в систему социальных отношений (А.В. Вол охов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В.Мудрик), регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах школьников (Л.В. Байбородова), социального закаливания (М.И. Рожков), игрового взаимодействия в детских объединениях (И.И. Фришман), игр учащихся как феномена культуры (С.А. Шмаков).
Большое теоретическое значение для работы имели исследования, посвященные воспитанию старшеклассников во временных объединениях В.П. Ижицкий, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, А.И. Тимонин, Л.И. Уманский. При разработке методики использования социально-ориентирующих игр учитывались результаты научных исследований, освещающих различные аспекты применения игры (О.С. Газман, Д.И. Кавтарадзе, MB. Кларин, Б.В. Куприянов, А.С. Прутченков и др.).
Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования; теоретические (анализ проблемы и предмета исследования, моделирование педагогических явлений); эмпирические (анкетирование, тестирование, самооценивание и экспертное оценивание уровня включения в игру, включенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа, методы математической обработки). В ходе эмпирического исследования были использованы следующие методики: «ценностные ориентации» М. Рокича, опросник «СПА» К. Роджерса и Р. Даймонда, многофакторного исследования личности Р. Кеттела, методика диагностики типа поведенческой активности Л.И. Вассермана и Н.В. Гуменюка, методика исследования самоотношения Р.С. Пантилеева, модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири «Я-реальное» и «Я-идеальное»).
Базой опытно-экспериментальной работы являлся лагерь старшеклассников «Кентавр», в опытно-экспериментальном исследовании, проводившемся в течение трех тематических смен «Диалог Культур — III-V», приняло участие в общей сложности 224 старшеклассника, 41 педагог.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался практический опыт по указанной проблеме, анализировалось состояние проблемы в научной литературе, определялись методологические подходы к данной проблеме. На данном этапе формулировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2001-2003 гг.) определялись педагогические условия использования социально-ориентирующих игр во временных объединениях старшеклассников, была разработана модель процесса, методика использования социально-ориентирующих игр во временных объединениях старшеклассников.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) завершалась опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации, осуществлялось литературное оформление текста диссертационного исследования.
Достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивалась непротиворечивыми исходными методологическими и теоретическими положениями, всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленным целям, задачам, гипотезе, количественным и качественным анализом данных, обобщением результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены автором в следующих докладах и выступлениях: на конференциях «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (г.Кострома, 2001г.), «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров(г.Кострома, 2002), «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты)» (г.Кострома, 2003г.), на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной педагогики Костромского госуниверситета.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в определении, теоретическом обосновании и эмпирической проверке:
-ценностно-ориентационной, индивидуально-ориентационной, инструментально-ориентационной, функции самореализации, стимулирующей, конструктивной функций социально-ориентирующих игр в воспитательном процессе,
- особенностей использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников,
- педагогических условий использования социально-ориентирующих игр как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут использоваться и применяются при проведении профильных смен старшеклассников Костромской области, деятельности учреждений дополнительного образования детей, методические материалы проведения социально-ориентирующих игр включены в ряд спецкурсов для студентов специальностей «Социальная педагогика», «Педагогика и психология», «Социальная работа».
Личный вклад автора заключается: в уточнении представлений о сущности и функциях социально-ориентирующих игр, обосновании модели использования социально-ориентирующих игр в воспитании старшеклассников; в организации опытно-экспериментальной работы; в разработке методики использования социально-ориентирующих игр как формы организации деятельности во временных летних объединениях старшеклассников.
Основные положения, выносимые на защиту;
Социально-ориентирующей называется игра, участники которой осуществляют пробы в решении актуальных проблем социального взаимодействия в рамках институциональной модели экономических, общественно-политических, правовых отношений.
В воспитательном процессе социально-ориентирующие игры могут реализовывать такие функции: ценностно-ориентационную (трансляция общественных норм решения актуальных задач социального взаимодействия), индивидуально-ориентационную (самоопределение в статусе и функции в социальном взаимодействии), инструментально-ориентационную (приобретении опыта ориентации в различных социальных ситуациях), функцию самореализации (получение удовольствия от процесса игрового взаимодействия, самореализации в нем), стимулирующую (побуждение участвовать в игре, добиваться успеха, анализировать и рефлексировать собственное поведение), конструктивную (структурирование жизнедеятельности временного летнего объединения).
Социально-ориентирующие игры во временных летних объединениях старшеклассников задают поле социальных проб, если: символика игры позволяет интегрировать социально-значимые ценности в субъективные смыслы воспитанника; обеспечивается индивидуальная и групповая дискретность игрового пространства и игрового времени; субъекты педагогической деятельности объединены общей методологией и технологией, составляют полипрофессиональное и поливозрастное сообщество, дифференцированное по функциям в совместной деятельности.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; обосновывается достоверность, теоретическая и практическая значимость работы, ее научная новизна, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Организация социально-ориентирующей игры как педагогическая проблема» на основе анализа отечественных социально -психологических подходов к пониманию сущностных характеристик социально-ориентирующих игр и особенностей использования данной разновидности игр во временных летних объединениях выявлены и обоснованы педагогические условия использования социально-ориентирующих игр во временных летних объединениях старшеклассников. Во второй главе «Опытно-экспериментальное изучение социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных летних объединениях старшеклассников» представлены методика организации игрового пространства и времени, методика управления развитием игры, приведены результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы проведенного исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы, таблицы и приложения.
Функции социально-ориентирующих игр в воспитании старшеклассников
Игра представляет собой уникальное явление действительности. Она вызывает интерес в различных областях знаний: философии, теории управления, культурологии, этнографии, психологии и педагогике.
Истоки рассмотрения социально-ориентирующего аспекта игры в рамках психоаналитической концепции 3. Фрейда предпринял Ф. Бойтендайк («Теория ориентированной деятельности»).
В 30-е годы XX века в Советской России появляется новая плеяда исследователей игры - Л.С. Выготский, В.Г. Гришин, Л.Ф, Обухова, Д.Б. Эльконин и другие. Основным пафосом исследования игры на этом этапе было выявление социальной сущности игры.
На основе материалистического понимания социальных явлений была разработана теория игры как специфического вида человеческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн)[41,98,153]. Открытие деятельностного подхода к игре состояло в том, что ее сущность раскрывалась не через простое взаимодействие играющего с реальным предметным миром. Суть игры как деятельности, по мнению психологов-материалистов, состоит в преобразовании действительности, в активном воздействии самого играющего на предметный мир. На основе теоретического анализа и экспериментальных данных ученые показали, что игра при всей ее специфичности обладает такими же характеристиками, как и любая человеческая деятельность. Для нее характерны: целенаправленность, осознанность, предметность и преобразующая направленность: «В ней и через нее человек реализует свои цели» (С.Л. Рубинштейн) [153], производит реальные, осмысленные действия, которые извлекаются ребенком из реальной жизни (А.К. Леонтьев) [98]. В ней подлинны
чувства, желания, замыслы, реальны и вопросы, которые решаются (С.Л. Рубинштейн) [153]. Отсюда делается вывод, что специфичность игры не умаляет общих подходов к ней как к человеческой деятельности. Это, прежде всего, форма проявления осознанной, целенаправленной активности личности.
Игровая деятельность отражает стремление и формирует потребность ребенка вступить во взаимодействие с окружающим миром. Ребенок в игровой деятельности активен и в меру своей активности не только осваивает предметный мир, но и воздействует на него, тем самым, изменяя свою собственную природу. С.Л. Рубинштейн видел в этом основное и самое общее значение игры. Понимание игры как деятельности позволило также по-иному вскрыть ее социальную сущность. Сторонники деятельностного подхода видят социальную суть игры в «определенном отношении личности к окружающей действительности» (С.Л. Рубинштейн)! 153]. Данный тезис позволил в дальнейших исследованиях установить сензитивность игры в сфере ориентации в человеческой деятельности и межчеловеческих отношениях. Д.Б. Эльконин заключает, что в детской игре «происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым»[217]. Исследование социальной сущности игры в самых разнообразных ее проявлениях и на разных этапах жизни человека привело советских ученых к выводу, что игра представляет собой «условно - обобщенную форму отношения человека к миру, к людям, к самому себе» (В.И. Устиненко)[177]. Следовательно, игровая деятельность открывает широкие возможности формирования социальной активности личности, формирования отношения к деятельности и людям, принимающим в ней участие.
Т.Е. Конникова доказывает, что игру в воспитательной работе со школьниками необходимо рассматривать в контексте идеи ведущей роли практической деятельности в формировании личности. Она подчеркивает, что источником воспитательного влияния игры является «опыт нравственных чувств и привычек общественного поведения»[75], который создается в условиях активных игровых действий. .
Таким образом, трактовка игры как вида деятельности является принципиальным методологическим положением: концепция деятельности выводит игру за рамки контекста части функционального развития личности, развития отдельных психических процессов. Она определяет роль игры в формировании социально активной личности. Это деятельность, которая открывает возможности для проявления потенциальных сил личности.
Многие зарубежные работы по игре (Дж. Битлстоун, Ч. Тейлор, Э.Эддинал и др.) касаются вопросов воспитания. Среди них можно выделить два ведущих направления: изучение роли игры в усвоении социальных норм поведения и развитие в игре аффективно-мотивационной сферы личности ребенка[67]. В центре внимания первого направления находятся проблемы социального содержания детской игры и особенности игрового взаимодействия. Изучается развитие в процессе игры навыков сотрудничества и общения, воспитание таких качеств, как умение слушать собеседника, уважать мнение других. Игры, утверждают исследователи, «создают ситуацию, при которой для достижения общей цели требуется эффективная и слаженная работа, умение принимать решение, вести дискуссии, ставить себя наместо другого человека»[67].
Отдельной категорией игр С. А. Шмаков выделяет так называемые социальные или социально-ориентирующие игры [211]. К ним он относит сюжетно-ролевые и деловые игры.
Особенности использования социально-ориентирующих игр как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях «. старшеклассников
В современной педагогической науке (И.Ф. Харламов, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Л.И. Новикова, Х.Й. Лийметс, Н.Е. Щуркова и др.) существует обширный спектр подходов к определению понятия «воспитание» различными авторами [ПО, 148,117, 196,216].
Одним из основополагающих и общепринятых считается определение понятия «воспитание» Х.Й. Лийметсом, которое звучит так: «воспитание - это целенаправленное управление процессом развития личности»[19б].
Заслуживает также интерес определение воспитания, приведенное в книге «Воспитание! Воспитание? Воспитание...» (В.А. Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л. Селиванова): «Воспитание - целенаправленная передача социального опыта подрастающему поколению, где стержнем проектируемого и реализуемого педагогами носпитательного процесса является обучение - вооружение подрастающего поколения определёнными знаниями, умениями, навыками»[62]. М.И. Рожков и Л.В. Байбородова, описывая понятие «воспитание», подчеркивают дуализм понятия, описанный в широком и узком смыслах [148].
Воспитание в широком смысле предполагает целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.
В узком смысле Боепитание определяется как целенаправленная деятельность педагогов, которые призваны формировать у человека систему качеств или какое-нибудь конкретнее качество. Здесь воспитание педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека, то есть включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности. «Воспитание — относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации» [110]. «Воспитание - это целенаправленное развитие личности. Воспитание — целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры. Воспитание - это социальное явление, осуществляемое через государственные структуры» [110].
Следует отметить, что при определении понятия «воспитание» в любом случае присутствуют общие признаки, характеризующие это явление.
Во - первых, воспитание - то процесс, то есть динамическое явление, предполагающее конкретные качественные и количественные изменения в людях, с которыми взаимодействует воспитатель.
Во-вторых, воспитание характеризуется целенаправленностью воздействий на воспитанника. Это означает, что воспитание всегда имеет целью достижение определенного результата, и он определяется, прежде всего, теми позитивными изменениями, которые происходят в личности воспитанника.
В-третьих, гуманистическая направленность. Она определяет вектор воздействия на воспитанников, так как не каждое воздействие воспитывает гуманистические качества.
Характеристика педагогических условий использования социально- ориентирующих игр во временных детских объединениях
В качестве методологической основы использования социально-ориентирующих игр в летнем объединении старшеклассников нами взята концепция социального закаливания М.И. Рожкова. Одной из ключевых идей которой выступают конструирование поля социальных проб, где социальные пробы - «ситуации выбора, в которых ребенок должен найти способ решения той или иной социальной проблемы на основе сформированных у него ценностей, нравственных установок и своего социального опыта1». Вслед за К. Левиным «психологическое поле» можно рассматривать как совокупность актуальных побудителей активности. При построении модели в качестве побудителей активности были избраны субъекты взаимодействия (индивиды и группы, старшеклассники и педагоги), возникающая между ними сеть отношений (интегрированность).
Для выявления существенных взаимосвязей между эффективностью использования социально-ориентирующих игр во временных объединениях старшеклассников и основными компонентами воспитательного процесса были проанализированы описания проведения игровых программ «Ньюландия», «Хоббитские игры», «Город Комсомольский», «Биржа идей».
В качестве первого условия использования социально-ориентирующих игр во временных объединениях старшеклассников в ходе исследования определено следующее положение — символика игры позволяет интегрировать социально-значимые ценности в субъективные смыслы воспитанника.
В нашей опытно-экспериментальной работе содержанием символики выступали такие социально-значимые ценности как: активность, социальная мобильность, социальная адаптивность, автономность, предприимчивость. Основываясь на работах С.Н. Смирнова можно утверждать, что использование символов должно подчиняться следующим основным правилам: содержание и форма исполнения символов должны приниматься воспитанниками, вызывать у них соответствующие эмоции, переживания, способствовать формированию представлений и образов, рождать желание идентифицировать себя с этими символами [164].
Социально значимыми ценностями являются:
активность, выражающаяся в специфическом преобразовательном отношении к окружающему миру с тем, чтобы реализовать в нем свои потенциальные способности, желания, целеполагание.
социальная мобильность - готовность к самоизменению, способность к изменению жизненной ситуации, к смене сферы самореализации и т. п.
социальная адаптивность - готовность к законопослушному поведению, освоить свою социальную роль, способность «найти» себя в социуме.
автономность - способность не потерять свое лицо, социализироваться при максимальной персонификации.
предприимчивость(Дж.М. Кейнс, И. Шумпетер, Ф. Хайек, Ф. Перру) -способность преодолевать сопротивление среды через управление обстоятельствами собственного социального функционирования.
Все это обеспечивается непротиворечивостью значения символа ранее усвоенным смыслам; адекватностью ожиданиям; информированием (смысловым воздействием); заражением (эмоциональным воздействием). Кроме того, пример взрослого, отношение группы к происходящему оказывают эмоциональное воздействие на воспитанника.
Группой костромских исследователей О.В. Миновская, А.Е. Подобии, Е.А. Салина, С.Н. Смирнов за последние пять лет осуществлена разработка
теории и практики использования символики в деятельности воспитательных организаций [84,88,155,164].
В результате сложился ряд теоретических положений, с изложения которых необходимо начать.
1. Символ представляет собой материальное явление, которое в наглядно-образной форме выражает абстрактные идеи и понятия. По способу выражения содержания символы могут быть разделены на пять групп: словесные (девиз, звание, имя объединения), атрибутивные (знамя, форма одежды), знаково-изобразительные (значки, знаки различия, эмблемы), символические жесты и действия (ритуалы), музыкальные.
2. Воспитательные потенциалы символики можно разделить на несколько групп: непосредственные (развитие эмоциональной сферы личности, познание); опосредованные (создание эстетической среды, повышение привлекательности деятельности, взаимосвязь в воспитании отдельных чувств). Кроме вышесказанного, механизм влияния символов в воспитании старшеклассников работает через включение когнитивной и эмоциональной сфер личности. Вызывая активную работу воображения, приобщение к символике помогает подростку осознать свое «я», представить себя в новой позиции и ситуации, определить свои перспективы в участии в деятельности. Воспитательный эффект достигается при условии единства отношения к символам и ритуалам как со стороны педагогов, так и со стороны воспитанников.
3. Успешность использования символов в воспитании зависит от двух обстоятельств:
- особого свойства содержания и формы символов образовывать смысловые ассоциативные связи (интеграция общепринятых социально-значимых контекстов в индивидуальную субъективную значимость для воспитанника);
- специфического режима предъявления символов — сочетание и чередование прямых и опосредованных, индивидуальных и общественных, организованных и стихийных, непрерывных и дискретных, повседневных и событийных смысловых воздействий.
Похожие диссертации на Социально-ориентирующая игра как форма организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников
