Содержание к диссертации
Введение
І.СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ФИЗИКЕ 14
1.1 .Коллективная, групповая и индивидуальные формы обучения учащихся физике в средней школе 14
1.2.Анализ научно-методических исследований по проблеме форм обучения учащихся физике
1.2.1 .Индивидуальная форма обучения 20
1.2.2.Групповая форма обучения физике и сочетание ее с индивидуальной и коллективной формами 25
І.З.Костатирующий педагогический эксперимент по проблеме исследования, его основные результаты 29
Выводы по главе I , 41
ІІ.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВНОЙ, ГРУППОВОЙ И ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ФИЗИКЕ 42
II.2. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода в обучении 55
II.3. Сочетание различных форм обучения в современной педагогике и методике 59
II.4.1 .Деятельностная концепция развивающего обучения 71
II.4.2.Общение и формы обучения 79
Выводы по главе II 89
III.МЕТОДИКА СОЧЕТАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ 91
III.1 .Влияние содержания учебного материала на выбор форм организации обучения учащихся физике в основной школе 91
III. 1.1.Требования к отбору содержания для организации различных форм обучения 92
III. 1.2.Критерии отбора учебного материала курса физики основной школы для разработки методики организации
сочетания различных форм обучения 107
III..2.Методика работы в парах 110
III..З.Сочетание различных форм обучения физике учащихся основной школы как путь к решению современных задач обучения 116
Выводы по главе III 177
IV.ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 179
IV. 1 .Организация педагогического эксперимента, его основные
этапы 179
IV.2.Поисковый этап педагогического эксперимента 182
IV 3. Обучающий эксперимент и его результаты 185
Выводы по главе IV 204
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 207
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 209
- .Коллективная, групповая и индивидуальные формы обучения учащихся физике в средней школе
- Психолого-педагогические основы индивидуального подхода в обучении
- .Влияние содержания учебного материала на выбор форм организации обучения учащихся физике в основной школе
Введение к работе
Поиск путей повышения эффективности обучения физике на уроке - не проходящая задача методической науки. При этом в педагогической литературе и периодической печати неоднократно отмечалось, что"... учитель, занимаясь одновременно с большими группами школьников, далеко не всегда может учитывать их индивидуальные особенности ...." [21, 22, 181]. Работая одновременно со всеми, учитель неизбежно ориентируется на "среднего" ученика, идет средними темпами, проводит среднее число упражнений. Такая система обучения задерживает развитие одних и создает дополнительные трудности для других. Об этом же пишет известный польский дидакт В. Оконь: "Массовое обучение создает соответствующие условия для организации совместной работы учащихся. Однако обеспечение участия в работе всех учеников - дело весьма трудное, особенно в слишком переполненных классах. Трудности эти велики и тогда, когда значительно различие способностей учеников в классе, а обучение должно быть приспособлено к среднему уровню и не соответствует возможностям ни более способных учеников, ни сла-бых"[129].
Требования сегодняшнего дня заставляют учителя постоянно совершенствовать учебно-воспитательный процесс, стремясь, добиться того, чтобы каждый ученик был постоянно в поле зрения.
Проблеме организации форм обучения посвящено достаточно много исследований. Диалектику коллективного и индивидуального, влияние коллективных отношений на формирование личности рассматривали и рассматривают В. И. Загвязинский, В И.Стрезикозин, И.Я.Якиманская и др.
Вопросам мышления, механизмам усвоения знаний посвящены работы Л. С. Рубинштейна, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Н. А. Менчинской, и др.
Дидактические основы индивидуальной формы обучения раскрываются в работах видных педагогов И.А. Данилова [51], Б. П. Есипова [131], М. Н. Скаткина [156], В. П. Стрезикозина [158], И. Т. Огородникова [128], И.Э. Унт [161] и т.д. Теоретические основы индивидуальных различий учащихся и показатели их проявления у воспитанников разработаны в трудах психологов Л. С. Выготского [34], С. А. Рубинштейна [149], Н. А. Менчинской [111], Д. Н. Богоявленского [16], 3. Н. Калмыковой [72]и др.
Индивидуальная форма обучения учащихся на уроках нашла отражение в работах А.А.Бударного [22], А.А.Кирсанова [77], И. Б. Закировой [63], И.Э.Унт [161], З.И.Калмыковой [72], и др., а так же в диссертационных исследованиях по методике преподавания физике С.Н.Богомолова [17], В.Б.Рукмана [151], Г.И.Китайгородской [79], Н. С. Пурышевой [144] А.Е.Тулинцева [163].
При урочной работе коллективная форма обучения учащихся является основной и ей посвящено больше всего работ, что вполне естественно, как педагогов Загвязинского В.И.[61], Крупской Н.К.[92], Первина И.Б.[84], Виноградовой М.Д.[32], Архиповой В.В.[9], Бунеева Т.К.[25], Котова В.В.[89], Тарантей В.Щ159],и др. так и методистов по физике Горячкина Е.Щ42], Перышкина А.В.[136], Бугаева А.И.[21] и др.
Вопросы организации и особенностей групповой формы обучения, которая изучена меньше чем другие, рассмотрены в педагогических исследованиях Т. М. Николаевой [126], Кричевского Р.Л. и Дубовской Е.М.[91], Лийметса Х.Щ101], И.М.Чередова [174], А. И. Соколовой [157], В.К. Дьяченко [57] и в диссертационных исследованиях по методике преподавания физике В.Н. Антоновой [6], Т.Н.Шамало [180], И. С. Кобеко [82], Рубцова В.В.[149],идр.
Проблемой сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной форм обучения учащихся занимались психологи и педагоги Николаева Т.М.[127], Е.С.Рабунский [146], В.В.Рубцов [150], И.М.Чередов [175],
А.А.Булда [24], в диссертационных исследованиях по методике преподавания физики - Кныш А.Щ82], Б.И.Дегтярев [50], Искрова Ц.[67] и Ю.А.Сауров[154].
Большинство исследователей анализируют так называемые фронтальные формы обучения, но с элементами индивидуального подхода к учащимся. Групповая форма обучения учащихся применяется в школах, однако исследована пока недостаточно, а сочетание индивидуальной и групповой форм с коллективной формой обучения учащихся на уроках физики не нашло еще должного научного обоснования.
Особо отметим, что пока не нашли должного внимания в исследованиях вопросы взаимного обучения и возможности взаимопомощи учащихся на уроках, их взаимное влияния друг на друга в процессе познавательной деятельности, их в развитии мышления и в итоге - повышении научной организации труда учителя и ученика в комплексе. Эти вопросы остаются одними из основных проблем теории и методики обучения физике.
Необходимо подчеркнуть, что существует довольно большое число исследований, посвященных индивидуальной, групповой и коллективной формам обучения физике. Практически отсутствуют исследования рассматривающие проблемы такой групповой формы организации обучения, когда группа состоит только из двух человек. Эту форму обучения называют парной, именно она создает условия для делового общения учащихся.
Обучение физике в настоящее время характеризуется рядом взаимосвязанных противоречий (социальных, научных). Одна из групп противоречий обусловлена тем, что современная концепция образования ориентирована на обращение к личности обучаемых, к их индивидуальным особенностям и потребностям, к установлению взаимодействия в учебном процессе на субъект - субъектной основе. В то же время методики обучения физике, направленные на реализацию идей современного образования, фактически отсутствуют.
Вторая группа противоречий определяется тем, что с одной стороны, важной задачей обучения вообще, в частности физике, является развитие мышления учащихся, и в научных исследованиях психологов (С.Л. Рубинштейна [148], П.Я. Гальперина [37]) доказано, что "... мышление в речи не только выражается, но большей части оно в речи и завершается."[148]. С другой стороны, традиционные формы обучения на уроке не предусматривают речевое общение учащихся (как отмечает Шаталов В.Ф. "...при объяснительно-иллюстративном обучении ребенок в течение учебного дня говорит пол минуты."[181]).
Следующая группа противоречий связана с тем, что в силу ряда причин большинство учителей в практической деятельности не используют имеющиеся результаты психологических исследований по возрастной и педагогической психологии, которые доказывают, что каждому возрастному периоду свойственны особые черты, определяющие предпочтение тому или иному виду деятельности, восприимчивость к соответствующим формам организации обучения (Талызина Н.Ф.[158], Якиманская И.С. [187], Соколова А.И. [156] и др.). Однако, крайне недостаточно методических исследований, в которых специально ставится задача обоснованного отбора форм обучения, соответствующих особенностям возраста учащихся, разрабатывается методика ее решения при изучении физики в зависимости от содержания учебного материала, от типов уроков и этапов урока.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что ведущей деятельностью младшего подросткового возраста является общение. Поэтому при организации учебного процесса необходимо обязательно учитывать этот момент. Наиболее благоприятной формой обучения, для включения в учебный процесс деятельности общения, являются групповая и парная формы. В то же время отсутствует методика организации парной работы на уроках физики. Как показали исследования Дьяченко В.К. [57], Тарантей В.П. [160], применение парной формы в различных случаях ведет, по существу, к груп-
повой форме, а также к коллективной форме обучения. Поэтому одним из путей преодоления этих противоречий является сочетание всех форм обучения учащихся на уроке, введение в учебный процесс новых форм, например, парной формы обучения (как одного из видов групповой формы обучения).
Актуальность нашего исследования и определяется сформулированными выше противоречиями между требованиями современной концепции образования, заключающимся в необходимости сочетания различных форм обучения учащихся физике в зависимости от возрастных особенностей учащихся, типа уроков физики и этапов урока с одной стороны и не разработанности такого подхода в методике преподавания физики с другой.
Проблемы исследования:
каким должно быть сочетание различных форм обучения учащихся физике;
как зависят различные формы обучения от характера учебного материала по физике, этапа и дидактической цели урока, возраста учащихся;
как организовать парную форму обучения (одну из разновидностей групповой формы) на уроках физики;
какова эффективность парной формы обучения и сочетания ее с другими формами.
Объектом исследования является процесс обучения физике в средней школе.
Предметом данного исследования является организация сочетания индивидуальной, групповой и коллективной форм обучения учащихся на уроках физики, включая парную форму.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке методики организации сочетания индивидуальной, групповой и коллективной форм обучения учащихся физике, и в разработке методики организации парной формы обучения.
Гипотеза нашего исследования заключается в том, что применение сочетания индивидуальной, групповой форм обучения (и как одного из видов групповой - парной формы) с коллективной формой обучения физике взави-симзеит от содержания учебного материала, типа уроков физики и этапов урока должно повысить эффективность обучения, способствовать развитию учащихся.
Исходя из сформулированных цели и гипотезы, были определены конкретные задачи исследования:
^проанализировать состояние использования сочетания коллективной, индивидуальной и групповой (парной) форм обучения на уроках физики;
2)выявить возможности использования сочетания коллективной, индивидуальной и групповой (парной) форм обучения физики в рамках традиционного обучения с целью повышения уровня развития учащихся;
3)разработать модели уроков физики разных типов с учетом использования сочетания различных форм обучения;
4)разработать варианты сочетания коллективной, индивидуальной и групповой форм обучения на уроках разных типов и в зависимости от этапов урока;
5)разработать требования и критерии к отбору содержания учебного материала по физике для организации различных форм обучения;
6)разработать методику организации одного из видов групповой формы обучения - парной формы и сочетания ее с коллективной и индивидуальной формами обучения в учебном процессе на уроках физики в основной школе;
7)экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
В соответствии с намеченными задачами были выбраны следующие методы исследования.
I. Теоретические методы:
изучение и анализ литературы по теме исследования (философской, психолого-педагогической, дидактической, научно-методической, а также диссертационных исследований);
моделирование учебных ситуаций в проектируемом педагогическом процессе обучения физике.
II. Экспериментальные методы:
наблюдение за учебной деятельностью учащихся;
индивидуальные беседы с учащимися и учителями;
анкетирование;
тестирование;
педагогический эксперимент;
- статистическая обработка результатов исследования.
Новизна проведенного исследования состоит в том, что:
предложены варианты сочетания коллективной, индивидуальной и групповой, включая парную, форм обучения в зависимости от содержания учебного материала, от типа урока физики и этапов урока;
разработаны модели уроков физики разных типов;
определены критерии отбора форм обучения в соответствии с особенностями возраста учащихся;
сформулированы критерии отбора учебного материала и требований к заданиям по физике для организации на уроке различных форм обучения и их сочетания;
обоснована эффективность сочетания различных форм обучения на уроках физики;
разработана методика организации парной формы обучения и методика организации сочетания различных форм обучения учащихся физике на уроках;
составлен дидактический материал по физике, состоящий из памяток для учителя и учащихся для работы на уроках физики, карточек с заданиями
по физике, комплекса заданий по физике для учащихся 7-8 классов для организации индивидуальной формы обучения учащихся и сочетания ее с групповой формой.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и разработке вариантов сочетания различных форм обучения учащихся физике, включая в эту совокупность и новый подход к парной форме обучения, как одного из разновидностей групповой формы обучения.
Практическое значение настоящего исследования, состоит в том что: определены условия организации индивидуальной, групповой и коллективной форм обучения учащихся на уроках физики в 7 - 8 классах; предложена конкретная методика реализации сочетания различных форм обучения способствующая развитию мышления учащихся, предложены дидактические материалы для реализации теоретических разработок.
На защиту выносятся:
1.Варианты сочетания различных форм обучения на уроках физики разных типов.
2 Требования к заданиям для организации индивидуальной, групповой и коллективной форм обучения и сочетания их на уроках физики.
3.Методика организации парной работы и сочетания ее с различными формами обучения на уроках физики разных типов.
4. Комплекс заданий для 7-8 классов для организации индивидуальной, групповой форм обучения и сочетания их на уроках физики основной школы.
Апробация исследования. Результаты исследования докладывались на межвузовской научно-практической конференции "Проблемы развивающего обучения" (Стерлитамак, 1988 г), на Уральской региональной научной конференции преподавателей вузов "Проблемы физико-математического образования в педвузах России на современном этапе" (Уфа, 1997 г.), на научно-практической конференции МПГУ (Москва, 1998 г.), на региональной научно-практической конференции "Современные технологии в организации
учебно-воспитательного процесса в вузе и школе" (Стерлитамак, 1998 г.), на заседаниях кафедры методики преподавания физики МГТГУ.
Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы.
В главе 1 "Состояние проблемы организации форм обучения учащихся физике" представлен анализ теоретических исследований и результаты констатирующего эксперимента с целью определения исходных положений по проблеме организации сочетания различных форм обучения, включая в этот комплекс организацию парной работы, раскрыто понятие "форма обучения", определены коллективная, групповая (в том числе - парная) индивидуальная формы обучения учащихся.
В главе II "Психолого-педагогические основы организации коллективной, групповой и индивидуальной форм обучения учащихся физике" проведен анализ проблемы организации каждой из этих форм обучения в школе. Рассмотрена сущность понятия "общение", деятельностная концепция развивающего обучения как теоретической основы для введения в школьную практику необходимой, на наш взгляд, парной формы обучения на уроке. Проанализированы различные возможности учета индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе. Обоснован выбор из большого числа индивидуальных особенностей учащегося - уровень развития мышления, который является наиболее значимым в развивающем обучении. Даны рекомендации по методике реализации сочетания различных форм обучения и интересующей нас парной работы.
В главе III "Методика сочетания различных форм обучения физике в основной школе" предложена методика организации этого сочетания и место в этом комплексе парной работы на уроках физики различных типов, разработаны требования к заданиям для организации индивидуальной, групповой, парной форм обучения. Сформулированы критерии отбора учебного материала курса физики основной школы для организации парной работы. В дан-
ной главе приведен структурный анализ теоретического материала по темам "Взаимодействие тел"(7 класс) и "Тепловые явления"(8 класс), описаны основные методы познавательной деятельности, используемые при изучении физики в основной школе, в качестве примера приведены ряд уроков физики. Приведен дидактический материал (памятки для учителя и учащихся, карточки с заданиями по физике и комплекс заданий по физике для 7-8 классов) для организации на этих уроках парной и индивидуальной форм обучения и их сочетания по темам "Механическое движение" (7 кл.), "Тепловые явления" (8 кл.).
В главе IV "Организация и результаты педагогического эксперимента" описана организация, содержание и результаты поискового и обучающего этапов экспериментальной работы.
В заключении формулируются выводы.
.Коллективная, групповая и индивидуальные формы обучения учащихся физике в средней школе
О различных формах обучения учащихся на уроках писали многие педагоги и психологи. Но при этом, применяя одни и те же термины для названия форм, вкладывали в них разный смысл. Строго научный подход к исследованию проблемы выбора форм обучения, очевидно, возможен лишь при условии четкого их определения.
Сначала рассмотрим, что понимать под формой обучения?
В педагогической литературе для обозначения коллективной, групповой и индивидуальной форм обучения применяют следующие понятия: форма учебной работы [99, 130], общие формы организации обучения [13, 54, 57, 160, 178], способ организации обучения [49, 62].
В нашем исследовании будем придерживаться понятия "форма обучения" и понимать под ней определенным образом упорядоченную структуру учебной деятельности школьников, обусловленную целями, задачами, содержанием, логикой и методами обучения на каждом конкретном этапе процесса обучения.
Далее заметим, что нет и однозначного подхода и к тому, что должно быть в основе классификации различных форм обучения. В начале 70-х годов Х.Й.Лийметсом и группой исследователей были предложены общие черты классификации форм обучения на уроке. За основу данной классификации был принят характер взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими учащимися. Исходя из этого, было выделено 4 формы. "Фронтальная работа характеризуется тем, что учитель пытается воздействовать более или менее равномерно на весь класс ... Индивидуальная работа характеризуется отсутствием прямого взаимодействия с учителем (мы бы добавили - и с другими учащимися) во время выполнения работы.... При групповой работе учащиеся класса разделены на группы по 3 - 6 учащихся в каждой. Работа опирается на устные или письменные руководства учителя, переданные учащимся до начала групповой работы. В них поставлены задачи перед группой, иногда предписан и ход работы. Прямого постоянного контакта с учителем во время работы в группе нет... Групповой работе характерно тесное сотрудничество членов группы при усвоении знаний, взаимная проверка и помощь. Групповая работа может быть либо единой, либо дифференцированной. В первом случае все группы выполняют одинаковые задания, во втором случае эти задания разных групп могут быть существенно различные, но вместе взятые они позволяют получить полную картину об изучаемой классом проблеме" [99, с. 14].
С точки зрения Ю.Н.Кулюткина в основе классификации форм обучения лежат "субъект - субъектные " отношения, которые возникают в процессе обучения как специфического социального процесса и все виды которых (отношение к учителю, к другим учащимся, к самому себе) образуют различные формы учебной деятельности учащихся: фронтальную, групповую и индивидуальную [93].
Действительно, процесс обучения - это взаимодействие учителя с учеником (и учащихся между собой), которое не может быть никаким другим, как субъект - субъектным. В настоящее время процесс обучения в школе становится процессом активного сотрудничества, общения субъектов, которое может протекать "... между учителем и учеником, учителем и группой учеников, учителем и всеми учениками, между отдельными учениками (парами), внутри группы учеников, между всеми учениками класса... при ограниченном участии учителя или без него" [100, с. 26].
В соответствии с концепцией Б.Г.Ананьева об особой роли общения в развитии человека наряду с познанием и трудом, необходимо при описании процесса обучения выделять не только деятельностный аспект, но и аспект общения. Поэтому справедливо утверждение М.Н.Скаткина о том, что "... поскольку взаимодействие учителя и учащихся осуществляется в виде непосредственного и опосредованного общения, то организационная форма является и определенным порядком построения общения указанных субъектов" [54, с. 223]. Дальнейшее развитие эта мысль получила в работах В.К.Дьяченко, который считает, что именно определенный порядок построения общения, структура общения должна лежать в основе классификации форм обучения, ибо "... не существует форм организации обучения независимых от строения или организации общения"[57, с. 73]. В зависимости от структуры общения автор выделяет 4 организационные формы общения: индивидуальную, парную, групповую и коллективную.
Однако, соглашаясь с автором в том, что в основе классификации форм обучения находится общение, нельзя не заметить, что обособленное выделение групповой и парной форм обучения неправомерно, так как парная форма является, на наш взгляд, одним из видов групповой формы обучения.
Психолого-педагогические основы индивидуального подхода в обучении
Эффективность обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от учета индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому изучение и учет индивидуальных особенностей является важной задачей для педагогов и психологов, так как это способствует выбору наиболее корректного построения обучения.
Методика определения индивидуальных особенностей базируется на применении разных методов исследования. К ним относятся изучение школьного журнала, анкетирование, беседы, наблюдение, тестирование, эксперимент.
Выбор и использование метода и методики исследования должны основываться на их корректности для организации работы учителя с разноуровневыми группами в классе, которая подразумевает предъявление каждому ученику всего спектра учебных заданий, предназначенных для различных групп. Это дает ученикам конкретное представление об уровне изучения материала, позволяет им правильно оценивать свои возможности, создает реальную базу мобильности групп. Здесь большие возможности открывает применение ЭВМ (смотри работу Богомолова С.Н. [17]).
Исходя из психологических особенностей подросткового возраста при делении учащихся на группы мы использовали тест Д.Голланда по выявлению типа личности, который опирается на общую характеристику возраста, учитывает развитие личности, соотносит учебную деятельность и умственное развитие учащихся, прогнозирует выбор профессии. При составление психологической карты учитывались количественные показатели успешности обучения учащихся - итоговые оценки за 6-ой класс по трем группам предметов: гуманитарным, естественнонаучным, математическим. Д.Голланд выделяет 6 типов личности: реалистический, интеллектуальный, социальный, конвенци-альный, предприимчивый, артистический. Пурышева Н.С.[144] соотнесла их с тремя уровнями обучения физике. Первый уровень - учащиеся, у которых отсутствуют способности к изучению физики; второй уровень - дети, у которых нет ярко выраженных способностей к изучению физики; третий уровень - дети, способные к изучению физики.
Распределение по уровням не является жестким. По мере своего развития учащиеся переходят с одного уровня на другой. Прежде чем начать обучение, учитель физики проводит психологическое обследование учащихся, с помощью которого он констатирует на данный момент времени уровень интеллектуального развития учащихся, сформированность их интересов, склонностей, способностей.
У диагностирования умственных способностей есть один важный аспект, который привел Л.С.Выготский. Он доказал, что тесты определения умственных способностей диагностируют у испытуемого степень развития на данный момент, но их нельзя использовать для определения его зоны ближайшего развития [34].
А.В.Петровский утверждает, что способности существуют только в развитии. Способность не существует вне конкретной деятельности человека, а формирование ее происходит в условиях обучения и воспитания. Самый верный путь определения способностей человека - это выявление динамики его успехов в процессе обучения [140].
Согласно В.П.Беспалько [14] под "уровнем обучения" ученика или уровнем его обучаемости понимается способность учащегося выполнять некоторую целенаправленную систему действий по отношению к объекту изучения на основе той информации, которая сообщена ученику в процессе обучения. Он выделяет 4 уровня знаний (табл. 2.2).
.Влияние содержания учебного материала на выбор форм организации обучения учащихся физике в основной школе
Как указывалось выше, сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм обучения школьников является одним из средств повышения эффективности обучения физике в школе.
Современная программа общеобразовательной школы в числе главных целей обучения указывает цель - развитие мышления учащегося. Как известно, одним из показателей развития ученика является сформированность у него теоретического мышления. А так как, базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, то по уровню сформированно-сти понятий можно судить об уровне теоретического мышления. Одной из задач учителя в управлении мыслительной деятельностью учащихся является обеспечение перехода от эмпирического уровня к теоретическому и наоборот. Поэтому мы предлагаем вводить в обучение обобщенные приемы, которые составляют основу теоретического материала. Это будет способствовать реализации в обучении принципа научности.
Сущность принципа научности раскрыта М.Н.Скаткиным [156] в требованиях к содержанию учебного предмета и методам обучения, которые были сведены Л.Я.Зориной к трем группам: 1 Соответствие учебных знаний научным; 2) ознакомление учащихся с методами научного познания; 3) создание у учащихся представлений о методах научного познания [79].
З.И.Калмыковой выделяются и подробно анализируются пять параметров продуктивного мышления: обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность [72]. Попытаемся это раскрыть, учитывая специфику нашего исследования.
1 .Формирование мышления школьника основано на использовании обобщенных приемов. В связи с этим, дидактический процесс этой системы специально организован так, чтобы его способы, формы и содержание (структура) наилучшим образом соответствовали идее достижения этой цели. Самостоятельность, которая, в свою очередь неразрывно связана с устойчивостью мышления, определяется восприимчивостью к помощи со стороны учителя и товарищей. В нашей методике предусмотрено постоянное общение между носителями учебного процесса. Это обуславливает восприимчивость к помощи, а, следовательно, и к самостоятельности (критерий уровня развития).
2.Уровень осознанности мыслительной деятельности можно определить отношением между его практическим и словесно логическим аспектами. Еще Л.С.Выготским при исследовании процессов формирования понятий было указано на то, что "... центральным моментом всей этой операции является функциональное употребление слова в качестве средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака"[33, с. 210]. Эта цитата не просто иллюстрирует одно из каких-либо качеств нашей методики, а выражает его сущность. В.Ф.Шаталовым было установлено, что при объяснительно-иллюстративном обучении ребенок в течение учебного дня в среднем говорит пол минуты [181]. Предлагаемая нами методика позволяет увеличить время "разговора" ученика во много раз. При этом учениками проговариваются не только структурные элементы, связи и определения понятий, но и способы деятельности по их получению или применению. Соотношение между возможностями реализации и вербального выражения заложено нами в методику определения уровней сформированности теоретического мышления (критерий уровня сформированности теоретического мышления) [166].
Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения, которыми являются наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные представления, категории (энергия, материя и т. д.).
Идеи использования дедукции, аналогии, моделей нами были взяты из работ С.Е.Каменецкого [74, 75] и положены в основу при разработке методики, а точнее технологии сочетания различных форм обучения физике.
Развитие учащихся мы предлагаем осуществлять через организацию на уроке физики учебной деятельности учащихся, способствующей формированию у них теоретического мышления. Естественно, содержанию учебного материала и следует предъявлять требования, которые были бы направлены на развитие учащихся. Ниже формулируются эти требования для различных форм обучения.
