Сочетание стилей обучения при формировании понятий в курсе физики основной школы Кондаков Сергей Александрович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Методические основы формирования физических понятий 11

1.1. Психолого-педагогические условия модернизации школы в рамках личностно ориентированного обучения 11

1. 2. Основные этапы формирования понятий у учащихся 26

1. 3. История формирования индивидуального подхода к учащимся в обучении 36

Выводы по первой главе 45

Глава 2. Особенности методики формирования понятий на основе сочетания стилей обучения 47

2. 1. Модель стилей обучения 48

2.2. Особенности методики формирования понятий в курсе физики основной школы 64

Выводы по второй главе 103

Глава 3. Организация, методика проведения и результаты педагогического эксперимента 104

3.1. Задачи и методика проведения педагогического эксперимента 104

3.2. Критерии эффективности и результаты разработанной методики ПО

Выводы по третьей главе 134

Заключение 135

• Психолого-педагогические условия модернизации школы в рамках личностно ориентированного обучения
• Модель стилей обучения
• Задачи и методика проведения педагогического эксперимента

Введение к работе

Актуальность исследования

Совершенствование всей системы образования в нашей стране направлено на формирование творческой личности, способной решать задачи в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях.

Очевидное сегодня несоответствие содержания школьного образования социальному заказу общества - формированию активной, самостоятельной, культурной личности - возникло, в частности, из-за недооценки таких компонентов, как выработка творческого опыта, эмоционально-ценностного отношения к миру, которые невозможно передать лишь через знания и умения; для их становления необходимо принципиально иное отношение к ученику: не как к объекту, а как к субъекту учебно-воспитательного процесса, взаимодействующего с учителем, нужна и иная педагогическая система воздействий.

Важнейшей целью процесса обучения становится развитие личности учащегося. Приобретение же знаний, умений и навыков - это лишь средство развития.

В связи с этим одной из важных задач общеобразовательной школы является обеспечение условий для развития личности каждого ученика на основе знания и учета его возрастных и индивидуальных особенностей.

Все большее число педагогов утверждается в мысли, что обучать всех одинаково невозможно. Сложность подобрать «ключик» к каждому ученику, никого не оставив без внимания, вырастить всех знающими, умеющими, культурными людьми - все это определяет сложный, очень разнообразный характер и способы обучения.

Несмотря на интерес к различным аспектам проблемы, анализ теории и практики показал, что индивидуализация обучения учащихся еще не стала объектом широкого теоретико-методологического осознания и адекватного практического обоснования. Предлагаемые широкому кругу учителей мето

ды и формы обучения, как правило, носят авторитарный характер и исходят из проблем учителя, а не учащегося [2, 17, 21, 24, 33, 38, 45, 45, 50, 58, 79, 85, 104, 106, 123, 132, 145].

Мыслительный процесс начинается с возникновения в сознании проблемной ситуации. Субъективно он переживается как противоречие, недоумение, растерянность. Возникает внутриличностный конфликт, разрешение которого оказывается возможным благодаря сформированности мыслительных операций (анализ, сравнение, синтез, обобщение, абстрагирование).

Анализируя психолого-педагогическую и методическую литературу, обобщая опыт работы учителей, личный опыт работы в системе школьного обучения, мы пришли к выводу, что провозглашается необходимость повышения качества знаний, тогда как уровень усвоения таких остается низким; возникает необходимость повышения качества знаний по физике в связи с недостаточной разработанностью средств формирования основного элемента знаний - понятий. Как осуществить индивидуальный «вектор» образования?

Для эффективного решения этих задач, выдвигается необходимость корректировки формирования физических понятий с учетом стилей обучения учащихся.

В последнее время в педагогике появилось новое понятие «стиль обучения», которое на наш взгляд может разрешить создавшиеся противоречия. Данной проблемой занимались А.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, ГА. Берулава, Л.А. Громова, Е.А. Климов, Ливер Бетти Лу, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицин, и др. [3,5, 11,52,68,79,84].

В понятие стиля входят те способы и методы деятельности учителя или учащегося, которые обеспечивают ему максимальный результат при минимальных энергетических (эмоциональных) затратах. Изучение стиля велось в двух направлениях:

- исследование индивидуального стиля деятельности, основателем и теоретиком которого стал B.C. Мерлин;

- диагностика когнитивных стилей, под которыми понимаются индивидуально-психологические особенности познавательных процессов, предрасположенность к использованию свойственных человеку способов взаимодействия с информацией, актуализация индивидуально-специфичной познавательной структуры личности, опосредующей процессы оперирования информацией на всех уровнях познавательной сферы [79].

Зная особенности стиля обучения учащегося, учитель может подобрать индивидуальные технологии его обучения и самообучения, позволяющие в максимальной степени способствовать умственному и, в целом, личностному развитию ребенка.

Это послужило основанием для выбора темы нашего исследования: «Сочетание стилей обучения при формировании понятий в курсе физики основной школы».

Цель исследования: определить условия формирования физических понятий на основе учета сочетания стилей учения учащихся и преподавания учителя.

Объект исследования - процесс формирования физических понятий в курсе физики основной школы.

Предмет исследования - формирование физических понятий на основе сочетания стилей обучения.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что обучение учащихся физике будет более эффективным в том случае, если обеспечить индивидуальный подход с учетом различных стилей обучения.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: идеи личностно ориентированного подхода к развитию личности (Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, В.В. Горшкова, В.В. Давыдов, В.Г. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, В. И. Слободчи-ков); теоретические основы индивидуального подхода в преподавании учебных дисциплин(Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, КМ. Гуревич, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев); идеи формирования физических понятий, разработанные А.В. Усовой.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезы в работе решались следующие задачи.

1. Определить условия формирования физических понятий с учетом выявленных стилей обучения учащихся.

2. Определить сочетание стилей преподавания и учения.

3. Создать специальную методику обучения учащихся при формировании физических понятий

4. Разработать практические рекомендации для проведения занятий по физике с учетом выявленных стилей обучения.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанных приемов по формированию физических понятий при учете стилей обучения учащихся.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы были использованы совокупность общенаучных и педагогических методов: теоретический анализ и синтез, потребовавший изучения, отбора отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы, монографий; наблюдение, анкетирование, методы психодиагностики (тест по определению стиля мышления А. Харрисона и Р. Брэмсона), педагогический эксперимент, методы математической статистики (критерий %2 Пирсона).

Организация и этапы исследования.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ № 121, № 129, № 148. Исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1998-1999гг.) проводился констатирующий эксперимент в МОУ СОШ № 121, в задачу которого входило изучить анализ успеваемости учащихся 8-х классах, анкетирование учащихся и учителей с целью выявления стилей обучения.

На втором этапе исследования (1999-2000 гг.) проводился пробный эксперимент, на котором мы опробовали различные способы учета сочетаний стилей обучения при формировании физических понятий.

На третьем этапе (2000-2001гг.) проводились систематический обучающий и контрольный эксперименты, на которых с учетом корректировки по результатам пробного эксперимента была апробирована система учета сочетаний стилей обучения при формировании физических понятий на темах: «Тепловые явления», «Изменение агрегатных состояний вещества».

Научная новизна исследования состоит в:

- разработке условий индивидуализации при формировании физических понятий с учетом стилей обучения учащихся.

- совершенствовании методики формирования физических понятий на основе реализации определенного сочетания стилей преподавания и учения.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что определен еще один способ управления процессом формирования физических понятий.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке различных приемов, направленных на формирование физических понятий у учащихся основной школы с различными стилями учения;

- создании методических рекомендаций по предложенной методике. Результаты исследования могут быть использованы учителями для осуществления более качественного процесса формирования физических понятий с учетом сочетания стилей обучения.

Апробация результатов исследования: материалы исследования обсуждались на ежегодных внутривузовских научно-методических конференциях ЧГПУ (1999-2001), на республиканской VIII научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов»; при экспериментальном обучении в течение 1999-2001г. в МОУ СОШ № 121, № 129, № 148 г. Челябинска, в которых было охвачено около 90 учащихся.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной про веркой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Средство индивидуального обучения при формировании физических понятий. Таким средством является сочетание стилей обучения при формировании физических понятий в курсе физики основной школы.

2. Особенности формирования физических понятий: учет аналитического, реалистического, синтетического стилей обучения. Учащиеся с данными стилями обучения имеют значимую мотивацию при усвоении физических понятий, но в то же время имеются значимые отличия в процессе приобретения знаний.

Учащиеся - аналитического стиля обучения могут поделиться способами выделения нужных деталей, выявления различий, разбиения на категории и «расшифровки» неясных участков текста, сделать выводы. У аналитиков больше всех характерны черты теоретического физического мышления. Для аналитиков характерен охват всей совокупности физических объектов и явлений рамками фундаментальных физических концепций и теорий, фаниц их применимости, расчленение целого на части. Для таких учащихся необходимо использовать приемы развития логического мышления дедуктивным способом:

1) применение силлогизмов. Многократное применение силлогизмов постепенно переводит учащихся от интуитивного восприятия к осознанному усвоению - рассуждению по дедукции. Применяя силлогизмы, выводят основные физические формулы, силлогизмами осуществляются выводы производных единиц измерения физических величин, силлогизмы легко применить при решении расчетных физических задач и решении качественных задач;

2) задания для работы над смыслом физических понятий - задания на разъяснение смысла слов и словосочетаний, включенных в определения, на некоторое изменение определений путем замены одних физических терминов другими или изъятия из них некоторых слов или словосочетаний;

3) задания на установление причинно-следственных связей. Для формирования причинно-следственных связей учащимся предлагают задания разных типов. Например, требуется указать причину или следствие изучаемого явления. Такого рода задания помогают проникнуть в суть физической науки, понять роль теорий, позволяющих вскрыть механизм физических процессов, следствием которых является изучаемое явление;

4) для уяснения школьниками диалектики причинно-следственной связи (причина и следствие могут меняться местами) предлагается несколько заданий. Такие задания большей частью могут быть использованы в процессе урока, при закреплении учебного материала, а также при опросе учащихся, если учитель хочет установить, насколько глубоко ученик понял изученный вопрос.

Учащиеся с реалистическим стилем обучения эффективно работают с использованием индуктивных умозаключений при проведении демонстрационных и фронтальных работ. На занятиях индуктивный вывод делается чаще всего на основе анализа результатов эксперимента. Причем, при изложении нового материала таким учащимся после демонстрации опытов, иллюстрирующих объяснение учителя необходимо повторно самостоятельно провести эксперимент. Такие учащиеся легче всего воспринимают материал при проведении лабораторных работ, самостоятельного проведения эксперимента, в частности, таких как составление электрических цепей, сборка действующих моделей, проведение виртуальных опытов при использовании электронных учебников по физике (CD-ROM). Для них реальным является только то, что можно непосредственно почувствовать: ощутить запах, прикоснуться к чему-то, лично увидеть или услышать.

Учащиеся синтетического стиля обучения целесообразно начинают осваивать физику с тех видов деятельности, в которых им будет позволено самим создавать, синтезировать, применять блок-схемы, таблицы, привлечение данных из контекста, выделение сути, поиск известной информации, сопоставление фактов, поиск взаимосвязи между двумя научными принци пами. Они достаточно легко классифицируют физические тела и явления по каким-либо признакам. Например, все вещества можно последовательно классифицировать по их плотности, по тепловым свойствам (удельная теплоемкость, температура плавления, удельная теплота плавления); различные виды движения классифицируют по перемещениям, скоростям, ускорениям, траекториям и т. п. Учет данного стиля обучения предполагает:

1) использование принципа аналогии;

2) использование принципа наглядности;

3) использование операций обобщения, конкретизации и классификации понятий.

Публикации: основное содержание диссертации отражено в пяти публикациях.

Психолого-педагогические условия модернизации школы в рамках личностно ориентированного обучения

Сегодня следует говорить о предстоящей модернизации образования. Об изменениях в соответствии с требованиями современности. Образование России уже прошло стадию демократического переустройства в начале 90-х годов, и это получило правовой статус в Законе «Об образовании» 1992 года. Но образование существенно отстает от современных требований и поэтому нуждается в глубокой модернизации, жизненно необходимой для страны.

Достижение нового качества общего образования - первостепенная задача модернизации. В общегосударственном - это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны. В педагогическом плане - это ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, их познавательных и созидательных способностей.

По мнению И.С. Якиманской, всякое обучение, по своей сути, есть создание условий для развития личности и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным. Проблема в другом: как понимать личность, где искать источники ее развития. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе. Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила, в основном, из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности [175].

Личностный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (ЕВ. Бондарев-ская, В.В. Давыдов, В.Г. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, и др.) [15, 33, 46, 51, 53, 88, 131]. Поэтому есть все основания вести речь о «множественности концепций личностно-ориентированного образования». Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена.

1. Личностный подход в образовании на уровне обыденного, наиболее массового педагогического сознания понимается как этико — гуманистический принцип общения педагога и воспитанника. К гуманизму, к принятию ребенка как личности призывали педагогов как классики педагогической мысли - Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, М. Монтесори и др., так и современные педагоги - новаторы, придавшие этому принципу форму так называемой педагогики сотрудничества.

2. Личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели - личности. Все, что происходит в педагогическом процессе, педагогично лишь в той мере, в какой работает на эту цель.

3. Личностный подход истолковывался как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл этого принципа в том, что никакие изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности.

4. Данный подход трактуется как принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора его приоритетов, образовательных «маршрутов», формирование собственного, личного восприятия изучаемого содержания (личного опыта).

5. Долгое время бытовало понимание личности в образовании как некого эталона, модели «нового человека». Речь шла о воспитании личности с «заданными свойствами». Так трактовался личностный подход в педагогике.

6. Личностный подход трактуется как приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно — нивелирующему воспитанию. 7. Понятие «личностный подход» связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориентация на личность позволяет преодолеть суммативность, функционализм в построении образовательной системы.

8. Личностный подход может рассматриваться как построение особого рода педагогического процесса (со специальными целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.

Модель стилей обучения

Ни для кого не секрет, что все учащиеся, без какого бы то ни было исключения, могут обучаться. Они могут изучать иностранные языки, могут усваивать естественные науки и математику. На что они могут оказаться неспособными, - это учиться так, как предписывается конкретной учебной программой, учебником или учителем.

Известно, что один и тот же материал (словесный, наглядно- иллюстративный) воспринимается и перерабатывается каждым человеком по-разному в зависимости от его субъективного опыта: личных установок, сложившихся способов переработки учебного материала в процессе обучения, требований профессиональной деятельности, познавательных интересов. В этом проявляется уникальность, неповторимость личности, ее индивидуальность.

Дело в том, что, задавая для усвоения тот или иной учебный материал, учитель - предметник (учитель физики) руководствуется некоторым образцом (эталоном) его усвоения, разработанным им самим (на основе профессионального опыта) или заимствованным из соответствующих источников (учебника, дидактических материалов, методических указаний). Такой образец становится нормативным, обязательным для усвоения всеми учащимися, и преподносится учителем на занятиях как наиболее правильный, многократно воспроизводится учениками по требованию учителя, который ведет контроль за ходом его усвоения, оценивает успешность овладения им каждым учеником.

Конкретный ученик сталкивается с содержанием образования, отраженным в отдельных учебных предметах. При этом структура его мыслительной деятельности и уровень его развития более соответствует изучению одних предметов и менее других. Принцип универсального, целостного образования требует изучения всех предметов. (И каждый преподаватель считает, что его предмет главный). Как быть? Мы считаем, для разрешения этих проблем необходимо развитие личности в рамках личностно ориентированного обучения. Для этого, учитель должен моделировать взаимодействия различных стилей обучения. Рассмотрим возможную модель стилей обучения учащихся.

Психологические основы обучения в общем контексте личностно -деятельного подхода были заложены работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, получившие свое дальнейшее развитие в исследованиях П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. [24, 65, 112, 25, 34]. Мы утверждаем, что организация обучения на основе личностно - деятельного подхода означает, что все методические решения учителя должны преломляться через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуальных особенностей.

История изучения стиля начинается, наверное, с того самого момента, когда человек задумался о причинах индивидуального своеобразия собственного бытия. Мыслители, ученые, на протяжении многих столетий пытались ответить на вопросы: «Где берет начало источник стилевой уникальности - в самой природе человека или в объективных закономерностях условий действительности? Стиль - это часть или целое? Какие существуют стили, и чем они отличаются?», и наконец: «Какова природа стиля человека?».

Сфера употребления слова «стиль» так широка, что исследователи считают это понятие междисциплинарным, входящим в категориальный аппарат философии, психологии, литературы, искусствоведения, лингвистики, биологии. Однако, несмотря на это, практически отсутствуют работы по систематизации накопленных теоретических и экспериментальных результатов, по методологическому обобщению исследований стиля.

Когда мы говорим о «стиле жизни», «стиле руководства», то мы имеем в виду нечто абстрактное, и в то же время - конкретные дифференцирующие признаки, являющиеся следствием предпочтения людей, реализующих все типы стилей. Заметим, что именно психологи впервые применили методы научного анализа для изучения стилевых проявлении, окружающих различия в способах взаимодействия людей с окружающим предметным миром и друг с другом.

Приоритет психологии в разработке стилевой проблематики связан с общепризнанным среди исследователей положением об обусловленности стилевых закономерностей свойствами человеческой индивидуальности.

В многочисленных определениях стиля, которых на сегодняшний день насчитывается несколько десятков, отражается, прежде всего, установка самих исследователей на понимание проблемы индивидуальности в целом, их взгляды на характер взаимодействия человека с миром. Довольно распространенной является точка зрения, согласно которой стиль и есть индивидуальность, личность.

Задачи и методика проведения педагогического эксперимента

Исследования в области дидактики и частных методик, требуют экспериментального подтверждения. Педагогический эксперимент позволяет не только подтвердить или опровергнуть выдвигаемую в начале исследования гипотезу, но также оценить предлагаемую методику, обнаружить ошибки и провести работу над их исправлениями. Отечественной педагогикой и теорией методики обучения физике накоплен огромный опыт по планированию и проведению педагогического эксперимента, который отражен в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.И. Грабаря и К.А. Краснянской, А.В. Усовой [8, 39, 29, 152].

На различных этапах педагогического эксперимента нами использовались следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, собеседование, проведение письменных контрольных и проверочных работ.

Педагогический эксперимент во всех его разновидностях проходил в три этапа с 1998 по 2001 уч. гг.

На первом этапе (1998-1999гг.) проводился констатирующий эксперимент в МОУ СОШ № 121, в задачу которого входило провести анализ успеваемости учащихся 8-х классов, анкетирование учащихся и учителей с целью выявления стилей обучения.

При проведении исследования на данном этапе нами использовались следующие методы:

1. Собеседование с учителями физики школы № 121.

2. Наблюдение за деятельностью учителей в процессе обучения физике.

3. Анкетирование учащихся 7-8 кл. школ № 121, № 129 г. Челябинска (охвачено свыше 100 чел.).

4. Проведение письменных проверочных работ.

Проводилась апробация организации индивидуального подхода при учете сочетания стилей обучения учащихся при изучении нового материала, при решении задач, при выполнении лабораторных работ, при выполнении домашних заданий, при проведении дополнительных занятий.

Результаты анкетирования учителей и учащихся показали, что в практике школьного обучения проблема учета стилей обучения учащихся не решается.

На начало формирующего эксперимента (сентябрь 2000г.) учащимся 8-х классов школы № 121 г. Челябинска была предложена проверочная работа. Содержание и результаты проверочной работы представлены ниже.

Контрольная работа составляется из расчета на три основных уровня сформированности умений. В ней предусматривается проверка усвоения основных понятий и законов физики, изучавшихся ранее.

Над проблемой описания требований к знаниям на языке, понятном учащимся, работали и работают многие методисты - физики. Прежде всего, это работы, посвященные организации и проверке знаний. В них рассматривается уровневая структура требований.

Идеи выделения структурных элементов знаний, критериев и уровней их усвоения и составляют сущность общего подхода к описанию требований к знаниям, предложенного А.В. Усовой. Рассматривая методику формирования умений по решению физических задач, А.В. Усова выделяет пять уровней сформированности умений по решению физических задач [134, с. 112].

Мы считаем, что на первой ступени обучения можно сформировать первые три уровня. Если учащиеся обладают первым, вторым и третьим уровнями умений решать задачи, то этого вполне достаточно для решения всех видов и типов задач, предусмотренных программой по физике в 7-8 классах.

Первый (низший) уровень характеризуется тем, что учащиеся дают определения понятий, приводят формулировки законов, оперируют отдельными фактами, умеют решать задачи по готовой формуле.

105

Второй (средний) уровень характеризуется тем, что учащиеся зн ют не только формулировки законов и определения понятий, но могут применить знания к решению элементарных задач, требующих несложных преобразований формул.

Третий (высокий) уровень характеризуется умением применять знания к решению задач творческого характера, к объяснению и предсказанию явлений, процессов и свойств тел, умеют решать задачи, требующие комплексного применения знаний.