Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы проблемы развития личности 35
1.1. Проблемное поле исследования развития личности 35
1.2. Концепции и теории в аспекте проблемы развития личности 64
1.3. Современные психолого-педагогические подходы к проблеме развития личности учителя 78
1.4. Парадигма современного образования и ее реализация в концепциях личностно ориентированного образования 98
Выводы по главе 1 128
Глава П. Развитие личности учащихся при обучении физике в школе 133
11.1. Развитие личности школьников в учебной деятельности 133
11.2. Возможности учебного предмета «физика» для развития личности школьников в учебной деятельности 154
11.3. Формирование личностной позиции школьников в учебной деятельности при обучении физике в школе 180
11.4. Характеристика личности учителя физики в аспекте деятельности по формированию личностной позиции школьников 215
Выводы по главе II '. 243
Глава III. Теоретические основы методической подготовки студентов - будущих учителей физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе 247
111.1. Методическая подготовка будущих учителей физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе как проблема исследования 247
111.2. Теоретические основы методики подготовки будущих учителей физики к деятельности по формированию личностной позиции школьников при обучении физике в школе 268
111.3. Теоретические основы методики формирования личностно-профессиональной позиции будущего учителя физики 295
111.4. Концепция методической подготовки студентов - будущих з учителей физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе 322
111.5. Модель системы методической подготовки будущих учителей физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе 334
Выводы по главе III 351
Глава IV. Реализация модели системы методической подготовки студентов — будущих учителей физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе 356
IV.I. Методическая подготовка студентов - будущих учителей физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе 356
IV.2. Условия и факторы, обеспечивающие эффективность методической подготовки будущих учителей физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе 378
IV.3. Система учебных занятий, направленных на реализацию методической подготовки будущих учителей физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе 398
Выводы по главе IV 429
CLASS Глава V. Экспериментальное исследование CLASS 434
V. 1. Общая характеристика экспериментального исследования 434
V.2. Опытная проверка варианта методики формирования личностно-профессиональной позиции будущего учителя физики 449
V.3. Опытная проверка варианта методики подготовки будущего учителя физики к деятельности по формированию личностной позиции школьников при обучении физике в школе 476
Выводы по главе V 494
Заключение 495
Библиография 501
Приложения 537
- Современные психолого-педагогические подходы к проблеме развития личности учителя
- Формирование личностной позиции школьников в учебной деятельности при обучении физике в школе
- Концепция методической подготовки студентов - будущих з учителей физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе
- Условия и факторы, обеспечивающие эффективность методической подготовки будущих учителей физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе
Современные психолого-педагогические подходы к проблеме развития личности учителя
Личность может воспитать только личность. Данное высказывание позволяет понять основной смысл и логику раскрытия в настоящем параграфе содержания современных психолого-педагогических подходов к проблеме развития личности учителя. В параграфе рассмотрены различные подходы к пониманию сущности личности учителя, выявлению ее структуры; раскрыты понятия профессионального развития, личностно-профессионального развития, описаны факторы, движущие силы, условия, механизмы личностно-профессионального развития, проведен анализ концепций развития личности учителя.
Как показал анализ психолого-педагогической литературы (102; 175; 199;211;236;281;291;330;361;362;363;399 и др.), в педагогике и в педагогической психологии существует множество подходов к пониманию личности учителя, выявлению ее структуры, в первую очередь, как субъекта педагогической деятельности. Это объясняется тем, что функциональный анализ педагогической деятельности вскрывает систему основных свойств, отношений и действий, образующих в совокупности личность учителя. По мнению В.А. Сластенина, как сложная динамическая структура последняя адекватно отражает структуру педагогической деятельности (388).
Подход к пониманию личности педагога, выделению ее структуры через перечисление профессионально важных качеств личности педагога, наборы которых составляют идеальную модель личности учителя, можно назвать «коллекционерским» (362;363). В психолого-педагогической литературе, посвященной личности учителя, выделяются более 70 профессионально важных качеств личности учителя (там же). Чаще всего называются такие качества, как: общительность (Н.В.Кузьмина, В.И.Гинецинский и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Э.А.Гришин, Ф.Н.Гоноболин и др.), любовь к детям (Ш.А Амонашвили, Н.И.Поспелов и др.), эмпатия (В.Н.Козиев, А.Э.Штейнмец и др.), социальная зрелость личности (И.А.Зязюн, Н.П.Лебедик и др.) и т.д. Подобный подход оказывается, как справедливо замечает Е.И.Рогов, неэвристичным и ведет в основном к увеличению коллекции качеств (там же, 64).
Другим подходом, который используется в педагогике при понимании личности педагога и выявлении ее структуры, является типологический подход к личности учителя. Суть данного подхода заключается в том, что выдвижение типологий всегда предполагает привнесение некоторой идеи о существовании определенных типов (концептуальных построений), гипотезу о некоторых сущностях, лежащих в основе систематизации имеющегося эмпирического многообразия явлений (363, 24). В качестве оснований выделения профессиональных типов педагогов могут выступать: степень направленности на личность учащегося (В.Н.Сорока-Росинский), направленность будущего учителя на один из двух типов: «предметника» или «воспитателя» (Н.А.Тарасова), целостное представление учителя об ученике, предполагающее выбор учителем способов взаимодействия с учеником, способов его оценки и т.д. (Г.С.Абрамова). Например, Г.С.Абрамова (3) выделяет три типа педагогических позиций: для учителя, занимающего позицию первого типа, ученик выступает как средство его деятельности. Учитель, находящийся на позиции второго типа, рассматривает ученика как условие его деятельности. Педагог третьего типа подходит к ученику как к цели своей деятельности.
Необходимо отметить, что типизация педагогов на основе их отношения к объекту выполняемой деятельности определяется внешними факторами, поэтому не связана с внутренними базовыми свойствами личности педагога.
Часть исследователей за основу типизации личности педагога предлагает брать отдельные, частные профессиональные способности, которые, по их мнению, определяют особенности профессионального поведения. Так, В.И.Карикаш в основу типизации личности педагога кладет тип общения и выделяет пять наиболее распространенных типов общения: личностно-деловой, избирательно-деловой, формально-деловой, недифференцированный «симбиоз», «диффузный» (199). Еще одним часто встречающимся основанием типизации является разделение педагогов по стилю руководства. Например, А.А.Бодалев (47;48) выделяет три стиля руководства педагога: автократический, либеральный, демократический.
В данных случаях учеными предпринимаются попытки типизации личности учителей не по одному конкретному качеству, а на основе связи типа с общими характеристиками личности, такими, например, как стиль общения, т.е. имеется выход в реальные отношения учителей и учащихся. Необходимо отметить, что исключение личности учащихся из рассмотрения при построении профессиональной типизации педагога ведет к утрате специфики данных типов, игнорирует всю сферу отношений в системе «учитель-ученик».
Часть исследователей при описании структуры личности педагога предполагает создание наиболее обобщенной структуры или характеристики, понятие которой имплицитно включает в себя любое частное проявление. Так, А.И.Щербаков считает (471), что учитель-профессионал должен обладать следующими параметрами: широкой образованностью, научной эрудицией, высокой воспитанностью и профессиональностью. По мнению В.А.Сластенина (388), личность учителя, отражая в «снятом виде» структуру педагогической деятельности, представляет собой не простую совокупность свойств и характеристик, а единое целостное образование, логическим центром и основанием которого является мотивационная сфера, определяющая ее общественную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность. В профессиограмме как модели современного учителя В.А.Сластенин выделяет в качестве главного раздел, в котором описываются свойства и характеристики личности учителя, определяющие общественную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность его личности (там же, 70, 71).
Анализ литературы по педагогической психологии показал, что в исследованиях, посвященных пониманию личности учителя и выявлению ее структуры, наметились следующие тенденции: включение деятельностных компонентов в структуру личности или описание личности учителя через профессиональную деятельность, раскрытие профессиональных качеств учителя через педагогические способности, определение на фоне качеств личности учителя всех специфических способностей педагогической профессии, рассмотрение личности учителя как одной из основных сторон труда учителя (110; 175;25б;281 ;288;291 ;292 и др.).
Так, в соответствии с первой тенденцией, - включение деятельностных компонентов в структуру личности учителя, - Л.В.Меньшикова (288) предлагает разделить личностные проявления на две сферы: пространство профессиональных ориентации, т.е. то, что относится к профессиональной сфере деятельности человека, и собственно личностное пространство, ядром которого являются ценности человека.
В соответствии со второй тенденцией, — рассмотрение профессиональных качеств учителя через педагогические способности, — Н.Д.Левитов (256) к качествам, которые могут развиваться в процессе обучения и практической работы и являются достаточно устойчивыми, необходимыми для улучшения работы учителя, относит следующие качества: способность передавать знания детям; способность понимать ученика, основанную на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; педагогическая находчивость и быстрота ориентировки, организаторские способности.
В соответствии с третьей тенденцией — определение на фоне качеств личности учителя всех специфических способностей педагогической профессии - Э.А.Гришин (ПО) разграничил личностные профессионально-педагогические качества, педагогические и специальные способности.
Необходимо отметить, что в структуру личности в данных случаях исследователи включают, наряду с личностными качествами и свойствами, профессиональные способности, психофизиологические особенности, умения. Однако рассмотренные выше тенденции не позволяют представить процесс становления и развития личности учителя.
Ряд исследователей, изучающих особенности личности специалиста, в том числе учителя, опирается на модели структуры личности, предложенные в рамках конкретных концепций структуры личности. Например, Э.Ф.Зеер (168; 169; 170) опирается на представление о структуре личности К.К.Платонова. Автор предлагает четырехкомпонентную структуру личности специалиста как субъекта профессиональной деятельности. В первой подструктуре он выделяет профессиональную направленность личности как системообразующий фактор личности специалиста, включая в нее мотивы, ценностные ориентации, профессиональную позицию (отношение к профессии, установки, ожидания, готовность к профессиональному развитию), социально-профессиональный статус. Второй подструктурой личности специалиста, по мнению автора, является профессиональная компетентность, которая включает профессиональные знания, умения, навыки, квалификации. В третьей подструктуре исследователь выделяет профессионально важные качества личности специалиста: внимательность, наблюдательность, креативность, решительность, контактность, самоконтроль, самостоятельность, целеустремленность и др. Четвертой профессионально обусловленной подструктурой личности, по мнению автора, являются профессионально значимые психофизиологические свойства, развитие которых происходит в ходе освоения профессиональной деятельности.
Формирование личностной позиции школьников в учебной деятельности при обучении физике в школе
В параграфе материалы прошли апробацию на уроках физики студентов — будущих учителей физики, учителей физики, имеющих достаточный опыт работы в школе. Материалы так же обсуждались с учителями физики на занятиях по линии ИГЖиПРО, со студентами в рамках элективных курсов «Развитие личности учащихся при обучении физике в школе», «Технологии личностно ориентированного обучения физике в школе», «Моделирование в физике и в школьном курсе физики», «Методы познания в школьном курсе физики», в рамках курса «Научные основы предметного содержания физики».
Как известно, одной из ведущих задач обучения учащихся физике является формирование их мировоззрения, представляющее целостную систему знаний, взглядов на мир, умений их отстаивать (убеждений), а также идеалов и принципов (303). Для нас важно, что убеждения определяют весь духовный строй личности - ее направленность, личностные ориентации, интересы, желания, чувства, поступки; идеалы и принципы возникают на основе убеждений и регулируют поведение личности (там же). Мы добавим, что мировоззрение определяет личностную позицию.
Научное мировоззрение возникает на основе осмысления и принятия наиболее общих идей, следующих из научного способа познания Мира, и предполагает выработку осознанного, обобщенного и в этом смысле философского отношения к Миру в его взаимосвязи с Человеком (460). По мнению Н.В. Шароновой, в процессе обучения физике может формироваться мировоззрение, основанное на научных знаниях, предполагающее теоретическое осмысление мира и опирающееся на диалектико-материалистическую философскую концепцию (там же). Автор выделяет структуры мировоззрения по вертикали и по горизонтали. Первую образуют формы отражения, они связаны с глубиной усвоения знаний личностью (знания, взгляды, убеждения, идеалы, принципы, стиль мышления). Вторую структуру мировоззрения составляют различные аспекты окружающего мира: естественнонаучный, социальный, гуманитарный и гносеологический. Этот подход к структуре мировоззрения, по мнению ученого, оказывается плодотворным для разработки деятельности учителя физики по формированию научного мировоззрения учащихся.
Н.В. Шаронова полагает, что при формировании научного мировоззрения на уроках физики можно ограничиться рассмотрением трех форм отражения: знаний, взглядов и убеждений и двух объектов отражения: естествознания и той части гносеологического аспекта, которая связана с познанием природы.
Анализ литературы по проблеме формирования мировоззрения учащихся при обучении физике показал, что наряду с формами и аспектами отражения действительности авторы выделяют компоненты и стороны мировоззрения. Так, Н.В. Кочергина в своей работе в составе мировоззрения называет три компонента: интеллектуальный, эмоционально-волевой и практически-действенный (226, 95). При этом исследователь обращает внимание на то, что естественнонаучный и методологический аспекты действительности соответствуют интеллектуальному компоненту мировоззрения, гуманитарный аспект - эмоционально-волевому компоненту. Практически-действенному компоненту могут соответствовать все упомянутые аспекты мировоззрения. Н.В. Шаронова выделяет следующие компоненты формирования научного мировоззрения при изучении школьного курса физики. Первый компонент -формирование фундамента мировоззрения - системы обобщенных, имеющих философское звучание знаний о природе и ее познании. Если избран диалектико-материалистический подход к формированию мировоззрения учащихся, то в фундамент мировоззрения включаются три группы философских обобщений о материальности, диалектичности и познаваемости мира. Вторым компонентом предлагается считать формирование системы взглядов и убеждений, соответствующих диалектико-материалистическому пониманию Природы и процесса ее познания, третьим компонентом — развитие диалектического стиля мышления учащихся (459;460).
В аспекте нашего исследования важным является обсуждение вопроса о системе методологических знаний, цель формирования которых заключается в выработке у учащихся системных знаний по физике, системных методологических знаний и методологических умений как базы научного мышления и мировоззрения.
Н.В. Кочергина в своей работе определяет методологические знания как понятия и категории, законы и принципы, методы и подходы, теории и картины мира, реализующие процесс познания (и мышления) на философском, общенаучном и частнонаучном уровнях. Исследователь подчеркивает, что системные методологические знания характеризуются усвоением учащимися статуса каждого элемента знаний (понятие, закон, теория и т.п.), его содержания и места в системе методологических знаний (226, 14).
Н.В. Кочергина отмечает, что система методологических знаний входит в учебно-воспитательный процесс в пяти формах (через структуру и организацию учебного материала, через познавательную и поисковую деятельность учащихся, через структуру процесса обучения, через использование вспомогательных знаний других видов) и вырабатывается у учащихся с помощью трех групп методов (введения методологических знаний в процесс обучения, обобщения и контроля), выбор которых зависит от степени обобщенности конкретного методологического знания и необходимого уровня его сформированности. Исследователь обращает внимание на то, что диагностика и контроль сформированности системы методологических знаний предполагает выполнение учащимися специальных заданий методологического характера в форме тестов для проверки сформированности системных физических и методологических знаний, а также решение физических задач и выполнение исследовательских лабораторных работ для проверки сформированности методологических умений. Контроль и диагностика составляют отдельную группу методов формирования системы методологических знаний (там же).
В аспекте нашего исследования необходимо рассмотреть еще один аспект формирования мировоззрения учащихся, связанный с необходимостью включения элементов теории познания в школьный курс физики. Это обусловлено, как отмечает Н.Е. Важеевская (74), с одной стороны, учетом современных целей образования, для которых приоритетна задача развития личности школьника, с другой - учетом современного содержания школьного физического образования, которое сегодня уже немыслимо без элементов физики, отражающих суть и дух физики XX века.
Н.Е. Важеевская в своей работе определила содержание основ теории научного познания, оптимальное для изучения в школьном курсе физики. Научно-методический анализ данного содержания образования позволил автору представить его в виде системы элементов гносеологического знания и системы познавательных, определенных как общепознавательных, умений. Гносеологический компонент содержания физического образования, по мнению автора, должен быть представлен в виде совокупности элементов знаний и умений, являющихся элементами теории познания, с одной стороны, и отражающих содержание современной физики, с другой (там же).
Н.Е. Важеевской выделены элементы знания гносеологического характера, которые должны быть сформированы у учащихся, а также соответствующие им умения: о наблюдении и эксперименте как методах познания, о моделировании как теоретическом методе познания, об аналогии, индукции, дедукции как методах познания, о научных фактах как элементах знания, как об определенной форме научного знания, представление о научной гипотезе как форме знания и методе познания, о законе как форме организации научного знания, о физической теории как форме научного знания.
Необходимо отметить задания для учащихся, способствующие развитию мышления школьников, формированию их миропонимания, представленные в книге для учителя (авторы Н.В. Шаронова, Н.Е. Важеевская; 461). На наш взгляд, данные задания могут быть использованы и для развития ЛПШ при обучении физике. Это могут следующие задания: 1. Как вы думаете, почему утверждение Ампера, что магнитные свойства любого тела определяются замкнутыми электрическими токами внутри него, называют гипотезой Ампера? 2. Два ученика измерили длину школьной тетради и записали ответы. У одного она оказалась равно 22 см, а у другого - 23 см. Кто же из них прав? 3. Красивы ли законы Ньютона? и т.д.
Концепция методической подготовки студентов - будущих з учителей физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе
Концепция в науке - это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных основополагающим замыслом, ведущей идеей. Концепция в педагогике - это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий (324).
Проведем анализ ряда концепций, посвященных различным аспектам подготовки учителя физики, с целью определения основных ориентиров нашего исследования.
Т.И. Степанова (401) разработала концепцию профессионального саморазвития учителя физики. Значимыми для нашего исследования являются положения, касающиеся развивающей среды учителя физики. Целью развивающей среды учителя физики является помощь учителю в реализации профессионального саморазвития. Основными подходами к созданию данной среды служат: синергетический, причинно-следственный, культурологический, коммуникативно-диалогический, ценностно-личностный. Содержание развивающей образовательной среды учителя физики включает усвоение профессиональной информации учителем физики, формирование умений устанавливать общение с учащимися, рефлексию. Интересна для нас и синергетическая модель профессионального саморазвития учителя, разработанная автором на основе синергетического подхода.
В.И. Земцова (174) разработала концепцию методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе. В основу подготовки В.И. Земцова предлагает положить категориальный аппарат, содержащий систему взаимосвязанных понятий, отражающих специфику подготовки (методическая подготовка, методическая готовность, методическая компетентность, методическое мышление, методическая рефлексия, методическая культура, методические умения, учебно-методическая задача, методическая деятельность). В контексте нашего исследования значимым является положение о комплексе учебно-методических задач как главном средстве достижения методической готовности студентов.
В концепции методологического компонента методической подготовки учителя физики, разработанной Н.В. Шароновой (460), раскрываются особенности и закономерности функционирования особого компонента системы методической подготовки учителя физики в педвузе -методологического компонента. Интерес в контексте нашего исследования представляют содержание методологического компонента методической подготовки и этапы его реализации (мотивационный, дедуктивного восприятия проблемы, восхождения к конкретному, обобщения и осознания готовности к профессиональной деятельности).
А.А. Машиньян (286) разработал концепцию подготовки будущего учителя физики к созданию и применению персональных педагогических технологий обучения. В контексте нашего исследования интересны и выделенные автором требования к современному учителю через профессиональные задачи, связанные с реализацией личностно ориентированного образования (определение характера образовательной деятельности каждого субъекта, обеспечивающей наиболее полную реализацию возможностей и потребностей его личностного развития, и проектирование образовательного процесса и практическая реализация проекта, обеспечивающая каждому ученику персональную траекторию учебной деятельности).
В концепции профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете, разработанной В.И. Вагановой (72), раскрываются закономерности функционирования системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики. В контексте нашего исследования является важным положение о целостности системы, обеспечивающей профессионально-методическую компетентность, синтез профессионально-значимых знаний, умений, навыков и профессионально значимых личностных качеств будущего преподавателя физики. При этом автор обращает особое внимание на формирование эмоционально-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности. Интерес для нас представляет модель системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете.
И.М. Агибова (8) предлагает концепцию формирования методических умений преподавателя физики, базирующуюся на фундаментальной подготовке в области физики и психолого-педагогических дисциплин и учитывающую специфику его подготовки в условиях классического университета. Для нас представляет интерес положение о возможности формирования общих и большей части специальных методических умений преподавателя физики при изучении всех дисциплин учебного плана, а также модель формирования методических умений преподавателя физики в университете.
В части диссертационных исследований раскрываются вопросы, связанные с подготовкой учителя в связи с проблемами школьного физического образования (Л. А. Бордонская, В.И. Данильчук, Н.С. Пурышева; 59;125;355).
В контексте нашего исследовании представляют интерес разработанные Л.А. Бордонской (59) теоретико-методические основы подготовки учителя физики, ориентированного на раскрытие взаимосвязи науки физики и культуры в учебном процессе школы, и созданные в соответствии с данными основами статическая и динамическая модели подготовки учителя.
Продуктивными в аспекте нашего диссертационного исследования являются разработанные Н.С. Пурышевой (355) теоретические основы подготовки студентов к осуществлению дифференцированного обучения физике в школе, которые составляют целостный, системный, индивидуально-личностный, деятельностный подходы и построенная в соответствии с этими подходами многомерная модель системы подготовки.
Условия и факторы, обеспечивающие эффективность методической подготовки будущих учителей физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе
В данном параграфе будут рассмотрены условия и факторы, обеспечивающие эффективность методики подготовки будущих учителей физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе в цикле методических дисциплин, а именно: условия и факторы, обеспечивающие эффективность методики подготовки будущих учителей физики к деятельности по формированию личностной позиции школьников при обучении физике в школе, и условия и факторы, обеспечивающие эффективность методики формирования личностно-профессиональной позиции студента - будущего учителя физики.
Наличие стремления у студентов в овладении основами деятельности по формированию личностной позиции школьников при обучении физике в школе, в повышении уровня готовности к данной деятельности и уровня сформированности личностно-профессиональной позиции, как показывают результаты проведенного нами исследования, зависят от ряда условий и факторов, обеспечивающих эффективность методики подготовки будущих учителей физики к деятельности по формированию личностной позиции школьников при обучении физике в школе и методики формирования личностно-профессиональной позиции студента - будущего учителя физики.
Будем исходить из того, что под условиями понимают обстоятельства, от которых что-нибудь зависит (397). Под факторами в общенаучном смысле подразумевают движущие силы, причины какого-либо процесса, явления; существенные обстоятельства в каком-либо процессе, явлении (397). В теоретических и прикладных акмеологических исследованиях при анализе категории «условия» констатируется преимущественно их объективный характер, а категории «факторы» -субъективный (127). Исходя из этих общих определений, под условиями, обеспечивающими эффективность методики подготовки будущих учителей физики к деятельности по формированию личностной позиции школьников при обучении физике в школе и методики формирования личностно-профессиональной позиции студента - будущего учителя физики, будем понимать значимые обстоятельства, от которых зависит эффективность данных методик, под факторами — причины, обусловливающие достаточно высокую продуктивность процесса развития готовности будущего учителя физики к деятельности по формированию личностной позиции школьников при обучении физике в школе и процесса формирования личностно-профессиональной позиции студента - будущего учителя.
Рассмотрим, как решается проблема выявления условий и факторов, влияющих на процесс методической подготовки будущего учителя, в диссертационных исследованиях. В докторской диссертации В.И. Вагановой (72, 7), посвященной профессионально-методической подготовке преподавателя физики в классическом университете, выявлены условия (дополнительность образовательной программы, ограниченность объема учебной нагрузки и времени на ее усвоение, добровольность и осознанность выбора профессии) и факторы (фундаментальность общенаучной подготовки, 380 исследовательско-экспериментальная и когнитивная направленность, направленность на развитие личности), определяющие специфику университетского педагогического образования в рамках дополнительной квалификации «Преподаватель».
В.В. Ларионова (251), рассматривая проблемы подготовки будущего учителя к созданию и применению аудиовизуальных комплексных средств обучения физике на цифровой основе, выделяет следующие факторы, влияющие на создание и применение данных средств: специфика учебного заведения, его материально-техническое оснащение (оборудование кабинета физики, наличие ТСО и СНИТО), методическая разработанность учебного материала, индивидуальные особенности учителя и учащихся (там же, 10).
М.В. Едренкина (153), раскрывая проблемы профессионально ориентированной подготовки будущих учителей технологии в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам, "определяет методические условия профессиональной направленности общетехнической подготовки студентов педвузов (выделение новых профессиональных задач учителя технологии, отбор профессионально значимого материала, учет внутрипрофессиональной дифференциации и специализации, интеграция предметной и методической составляющих подготовки) (там же, 5).
О.В. Коршунова (224) в своей диссертации предлагает следующее условие эффективного применения интегральной технологии уровневого обучения физике — творческая адаптация учителем моделей уроков как к своим личностно-индивидуальным особенностям, так и к особенностям конкретных учащихся (там же, 6).
В своей работе О.В. Михайлов (294), анализируя ряд диссертационных исследований, выделяет следующие условия и факторы оптимизации процесса развития готовности к деятельности: общие акмеологические условия (социально-экономический, морально-психологический и правовой контекст деятельности, опосредованно побуждающие человека к постоянному повышению уровня своей готовности к ней; организация целенаправленного, комплексного акмеологического процесса поэтапного формирования и развития готовности к деятельности в рамках образовательной среды; организация акмеологического сопровождения процесса развития готовности к деятельности в различных сферах жизнедеятельности человека) и факторы (реалистичность ожиданий человека в отношении осуществляемой им деятельности; адекватность самооценки уровня готовности к деятельности; высокий уровень креативности и флексибильности) (там же, 9-10).
Принимая во внимание данные условия и факторы оптимизации процесса развития готовности к деятельности, при выявлении условий и факторов оптимизации процесса развития у будущих учителей физики готовности к деятельности по формированию личностной позиции школьников при обучении физике в школе будем учитывать специфику деятельности по формированию личностной позиции школьников при обучении физике в школе, особенности методики подготовки будущих учителей физики к деятельности по формированию личностной позиции школьников при обучении физике в школе, рассмотренные нами в предыдущем параграфе. Соответственно при выявлении условий и факторов оптимизации процесса формирования у будущих учителей физики личностно-профессиональной позиции будем учитывать специфику формирования личностно-профессиональной позиции, особенности методики формирования личностно-профессиональной позиции студентов — будущих учителей физики.
