Содержание к диссертации
Введение
Глава I.Понятия индивидуализации и дифференциации в дидактике физики и их применение в педагогической действительности . .14
1.1. Теоретические основы индивидуализации и дифференциации в обучении физике 16
1.2. Дидактические основы дифференцированного подхода в преподавании физики в малокомплектной
сельской школе ... 48
1.3. Влияние индивидуализации как средства дифференциации на личность ученика в ходе учебной деятельности по физике . .59
1.4. Ассоциативный подход как условие эффективного использования дифференциации в обучении физике 72
Выводы по главе I ... 80
Глава II. Методические основы уровневой дифференциации при обучении физике в малокомплектной сельской школе . 84
2.1. Уровневая дифференциация как целостная система форм организации учебной деятельности школьников в процессе изучения физики 85
2.2. Возможность и необходимость применения уровневой дифференциации на различных этапах процесса обучения физике ... 95
2.3. Отслеживание динамики развития учащихся и оценка их достижений в условиях применения уровневой дифференциации при обучении физике . 124
2.4. Понятие о методической системе и технологии с уровневой дифференциацией обучения физике 140
2.5. Методика разработки технологии уровневой дифференциации обучения физике Выводы по главе II
Глава III. Методика организации и проведения педагогического эксперимента .
3.1. Особенности экспериментального исследования в условиях малокомплектной сельской школы .
3.2. Статистическая обработка результатов по педагогическому эксперименту
Выводы по главе III .
Заключение ...
Литература ...
Приложения
- Теоретические основы индивидуализации и дифференциации в обучении физике
- Уровневая дифференциация как целостная система форм организации учебной деятельности школьников в процессе изучения физики
- Особенности экспериментального исследования в условиях малокомплектной сельской школы .
Введение к работе
Число сельских общеобразовательных школ составляет сегодня около 70,4% от общего числа школ России , причем около 70% сельских школ являются малочисленными, более 40% из которых имеют наполняемость до 100 учащихся. В современных социально-экономических и демографических условиях прослеживается тенденция к дальнейшему снижению количества школьников сельских образовательных учреждений, что ведет к увеличению процента малокомплектных сельских школ (далее МКСШ). К основным особенностям МКСШ с точки зрения педагогики относят следующие: многопредметность в работе учителя, малая наполняемость классов, яркое проявление на фоне малочисленности индивидуальных различий и уровня развития учащихся [136; 157].
В этом случае имеется возможность создания для каждого школьника
I соответствующих условий обучения с учетом его индивидуальных и
| личностных особенностей при использовании дифференциации обучения.
Идея дифференциации в педагогике не является принципиально новой, так как еще Я. А. Коменский в своей «Великой дидактике» говорил, что обучение пойдет легко и успешно только в том случае, если будет идти от слитного к раздельному, от общего к частному, дифференцированному, специфическому. Идея педагога созвучна с объективным законом развития систем, согласно которому развитие есть многозвенная системная дифференциация какого-то исходного целого. Рассмотрение организации целостного процесса обучения с позиций системного подхода позволяет нам говорить о дифференциации единого целого [209,С288; 237] (например, коллектива класса) на составные части (группы учащихся) и о необходимости определения подхода, способствующего дальнейшему развитию и совершенствованию каждой из них.
1 Сборник нормативных документов и методических материалов. - М.: Владос, 2000. - С. 17-46
Однако применение открытой формы дифференциации (организация специальных классов, работающих по особым программам, учебным планам, учебникам) в сельской школе затруднительно по причине малого количества учащихся. Поэтому в обычных классах сельской школы необходима уровневая дифференциация, которая сложнее в осуществлении, так как ее методическое обеспечение сегодня разработано крайне слабо [37; 119]. Следовательно, проблема уровневой дифференциации обучения физике требует дальнейшего исследования.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал следующее:
В проблеме дифференциации обучения физике в МКСШ исследовались отдельные ее аспекты: организация учебного занятия (М. И. Зайкин, А. М. Левашов); использование укрупненных дидактических единиц в классах с малой наполняемостью (Л. Д. Мунчинова).
Отсутствуют работы по проблеме уровневой дифференциации в МКСШ, в которых рассматривается целостный процесс обучения физике в основной и старшей ступенях школы.
Поэтому в сельской школе уже много лет существуют несоответствия между провозглашенной вариативностью (правом выбора учащимися того или иного направления и уровня обучения физике) и возможностью реализовать это на практике из-за недостаточного количества методических рекомендаций для учителя и дидактических пособий по организации дифференцированного процесса обучения физике; между необходимостью всесторонне изучать индивидуальные и личностные возможности и способности ребенка для проектирования его развития в условиях изменяющегося приоритета образования и невозможностью одних учителей это осуществить; между потребностью в дифференцированном образовании (в интересах детей) и сопротивлением многих родителей, считающих это нарушением социальной справедливости.
Указанные противоречия определяют актуальность проблемы исследования, которая заключается в поиске путей и средств совершенствования процесса обучения физике, ориентированного на развитие личности каждого ученика в рамках урочно-классной системы в условиях МКСШ.
Таким образом, цель исследования - разработка и теоретическое обоснование методической системы развивающего уровневого обучения физике в условиях МКСШ.
Объект исследования - процесс обучения физике в МКСШ.
Предмет исследования - уровневая дифференциация в процессе обучения физике в условиях МКСШ.
Для решения проблемы нами выдвигается гипотеза:
Если в организации образовательного процесса по физике использовать условия многофакторности уровневого дифференцированного подхода, а именно:
Диагностичность установления целей, средств, методов организации деятельности учителя и учащихся на уроках физики;
Дифференцированность урочной и внеурочной самостоятельной работы учащихся на основе их индивидуально-личностных особенностей;
Открытость критериев оценки достижений учащихся в овладении содержанием учебного предмета физики и способами выполнения учебных действий;
то повысится эффективность обучения физике (прочность, действенность, способность к переносу физических знаний учащихся), влияющая на развитие таких качеств личности школьников как самостоятельность, трудолюбие, мотивация, познавательный интерес, ответственность и организованность при выполнении учебной деятельности по физике.
Цель и гипотеза исследования определили его конкретные задачи:
Изучить состояние преподавания физики в обычных гетерогенных классах МКСШ;
Проанализировать психологическую, педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;
Разработать методическую систему разноуровневого дифференцированного подхода при обучении физике, применимую к условиям МКСШ;
Реализовать методическую систему посредством технологии уровневой дифференциации, способствующей эффективной организации обучения физике в МКСШ;
Исследовать эффективность разработанных технологий в ходе педагогического эксперимента по двум аспектам: а) влияние разноуровневого преподавания на качество (прочность, действенность, способность к переносу) знаний учащихся, б) влияние на развитие свойств личности (самостоятельности, трудолюбия, ценностных ориентации, познавательного интереса, креативности, ответственности, организованности при выполнении учебной деятельности по физике).
Решение проблемы реализуется через следующие методы исследования:
теоретические: сравнительный и логический анализ известных знаний по проблеме исследования; моделирование процесса экспериментального обучения; статистические методы обработки результатов исследования;
экспериментальные: анализ процесса организации преподавания физики в МКСШ; анализ программ по физике, учебников, задачников, применяемых в практике обучения; обобщение передового опыта работы учителей; личное преподавание; констатирующий, обучающий и формирующий педагогический эксперимент с целью проверки гипотезы и выяснения эффективности предлагаемой методической системы.
Методологическую основу исследования составляют философские положения об отношении целого к частям (закон системной дифференциации), о системном подходе к изучению явлений реального мира, общенаучные методы познания.
Теоретической базой работы являются теории учебной деятельности (А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Н. А. Менчинская, Ю. А. Сауров), личности и ее структуры (Л. И. Анцыферова, Э. В. Ильенков, А. Г. Ковалев, В. С. Леднев, Н. И. Непомнящая, С. Л. Рубинштейн, К. К. Платонов), развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков,
A. В. Усова, Д. Б. Эльконин) и проблемного обучения (Н. М. Зверева,
И. Я. Лернер, Р. И. Малафеев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов,
B. Г. Разумовский), поэтапного формирования умственных действий
(П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), ассоциативная теория Ю. А. Самарина;
идеи о формировании познавательной активности посредством целостной
методической системе (В.С.Данюшенков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская), о
дифференцированном обучении физике в средней школе (Н. С. Пурышева,
Г. Н. Степанова, К. В. Шевякова), в том числе о дифференциации в МКСШ
(Л. Д. Мунчинова, М. И. Зайкин, А. М. Левашов, С. П. Семухин);
репрезентативных умственных структурах и их дифференциации, о
крупноблочной подаче информации (П. М. Эрдниев) и прогностической
деятельности (Б. И. Коротяев). При проведении исследования учитывался
также зарубежный опыт осуществления уровневой дифференциации,
являющейся одной из распространенных форм дифференцированного
обучения в США, Великобритании, Германии.
Базой исследования являлись Верхошижемская, Зоновская, Мякишинская, Угорская средние школы Верхошижемского района Кировской области.
В эксперименте приняли участие 215 учеников, а в экспертной оценке -100 учителей физиков МКСШ со стажем от 3 до 29 лет одиннадцати районов Кировской области и 50 студентов физического факультета Вятского ГПУ.
Исследовательская работа проводилась в несколько этапов:
I этап исследования (1995-1997 гг.) включал в себя общее ознакомление с проблемой исследования; определение ее внутренних и внешних границ: анализ педагогической, психологической и методической литературы; рассмотрение социального, психологического, педагогического и методического аспектов проблемы уровневой дифференциации (УД) обучения физике в МКСШ; подбор адекватных методов исследования; формулировку гипотезы; постановку целей и задач исследования. Практическая сторона исследования заключалась в разработке методики педагогического эксперимента, проведении констатирующего этапа с целью изучения состояния проблемы в реальной педагогической практике и изучения передового отечественного и зарубежного педагогического опыта по использованию элементов уровневой дифференциации.
На II этапе (1997-1999 гг.) осуществлялась разработка методической системы (МС) уровневого дифференцированного обучения физике в МКСШ, ориентированной на учет личностной направленности познавательной деятельности обучающихся; разрабатывался процессуальный аспект реализации данной МС в практике обучения в виде интегральной технологии уровневого обучения (ИТУО) физике в МКСШ; велся поиск оптимальной формы для технологической карты разноуровневого урока. В рамках второго этапа был осуществлен обучающий эксперимент в виде лабораторного и поискового с целью первичной апробации учебно-методического комплекса для обеспечения уровневого обучения физике; разрабатывались критерии и средства диагностики, позволяющие судить об эффективности эксперимента.
На III этапе исследования (1999-2001 гг.) проведен контрольный этап педагогического эксперимента с целью выявления эффективности
10 разработанной МС и технологии уровневого обучения физике с точки зрения развития личности; осуществлен анализ результатов. Новизна исследования:
Определены: а) понятие «знаниево-личностная уровневая дифференциация» обучения физике в МКСШ; б) понятие «уровень дифференциации» обучения физике;
Выделены критерии-параметры по установлению уровня дифференциации при обучении физике для каждого ученика, на основании которых определены три уровня (I уровень - обязательный, II уровень -базовый, III уровень - повышенный).
Разработана методическая система уровневого обучения физике в МКСШ, включающая уточненные цели обучения физике на разных уровнях дифференциации, содержание курса физики для МКСШ с учетом УД, требования к знаниям и умениям учащихся на разных уровнях, способы комплексной оценки знаний и умений учащихся с соблюдением принципа совмещения психолого-педагогического и дидактического подходов к оцениванию достижений школьников.
Разработана интегральная технология уровневого обучения физике (процессуальный аспект методики).
Получены экспериментальные данные о положительном влиянии уровневой организации обучения физике на развитие личности учащихся МКСШ.
Теоретическая значимость работы заключается в дальнейшем развитии дифференцированного подхода применительно к организации уровневой дифференциации при обучении физике в МКСШ с позиции развития личности ученика; в обосновании целесообразности предложенных приемов УД на всех этапах процесса обучения физике; уточнении понятия «уровневая дифференциация обучения физике» для специфических условий малокомплектных сельских школ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная интегральная технология уровневого обучения позволяет повысить эффективность обучения физике по следующим параметрам: прочность, действенность, перенос; реализовать принцип вариативности обучения в условиях сельской школы. Это способствует выявлению ресурсов, заложенных в личности ученика, рациональному их использованию и развитию.
В рамках ИТУО разработаны дидактические материалы по организации физического эксперимента и решению многоуровневых физических задач, позволяющие осуществить дифференцированное обучение физике в условиях МКСШ в базовой и старшей ступенях школы; предложено использование «паутиного» обучения, реализуемого с помощью семнадцати обобщенных логических структур учебных тем; разработаны три новых экспериментальных физических задачи и система многоуровневых занимательных задач на сюжетах из жизни сказочных героев; методика критериально-ориентированного и энергетического оценивания достижений учащихся при обучении физике.
Для создания модели урока разноуровневого обучения предложена технологическая карта, позволяющая учителю «видеть» целостную картину процесса обучения физике на разных уровнях дифференциации, определять и показывать учащимся пути перехода с одного уровня на другой, подбирать адекватные (в соответствии с вариативностью) формы и методы организации учебной деятельности школьников на данном уроке.
Критериями эффективности разработанной методической системы уровневого обучения физике в МКСШ служили:
а) качество знаний и умений учащихся по физике (полнота, прочность, действенность, перенос);
12
1 б) положительная динамика развития познавательного интереса
учеников, их трудолюбия, способности к творчеству, самостоятельности,
і ответственности, организованности при выполнении учебной деятельности
по физике и других качеств личности;
в) заинтересованность учителей-практиков предлагаемыми приемами в
I обучении; самооценка возрастания уровня преподавания и
| профессионального мастерства педагогов, участвующих в педагогическом
I эксперименте.
Апробация результатов исследования.
, Результаты исследования использовались в четырех школах
Верхошижемского района Кировской области; докладывались на методических объединениях учителей физики (1998, 1999, 2000 гг.); на межвузовских, региональных и районных научно-методических конференциях (г. Киров - «Модели и моделирование в методике обучения физике» - 2000 г.; г. Нижний Новгород - «Учебный предмет «Естествознание» в вузе и школе» - 2000 г.; г. Киров - «Опытно-экспериментальная работа» - 2000 г.); г. Ярославль - «Подготовка и работа учителя сельской школы» - 2001 г.); г. Н. Новгород - «Проблема интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» -
2001 г.); г. Орел - «Подготовка учителей для сельской малокомплектной
школы: состояние, проблемы, перспективы» - 2001 г.); материалы
диссертации обсуждались на аспирантских семинарах в ВГПУ (2000-2001
гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дифференциация в образовательном процессе есть система, состоящая из двух подсистем (дифференциации в учебных заведениях с относительно большим числом учащихся (>200) и дифференциации в МКСШ), имеющих общую цель (развитие личности ученика) и
13 обусловленные их специфическими особенностями условия
осуществления.
Понятие знаниево-личностной уровневой дифференциации при обучении физике в МКСШ.
Методическая система уровневого обучения физике в МКСШ позволяет организовать процесс обучения физике в специфических условиях малой наполняемости как личностно-ориентированный с соблюдением принципа вариативности.
Интегральная технология уровневого обучения физике в МКСШ, посредством которой реализуется методическая система, способствует росту качества физических знаний учащихся по параметрам прочность, действенность, перенос и развитию таких свойств личности как самостоятельность, трудолюбие, способность к творчеству, мотивация, познавательный интерес, ответственность и организованность при выполнении учебной деятельности по физике.
Важным условием эффективного применения интегральной технологии уровневого обучения физике является творческая адаптация учителем моделей уроков как к своим индивидуально-личностным особенностям, так и к особенностям конкретных учащихся.
Достоверность (объективность) результатов работы и обоснованность
научных выводов обеспечивается опорой на фундаментальные исследования
по философии, психологии, дидактике и методике физики; анализом и
учетом состояния проблемы в практике обучения физике в МКСШ;
репрезентативностью методов исследования; построением
экспериментальной методики уровневого обучения методом последовательного уточнения с последующим внедрением в практику работы сельских малокомплектных школ; выполнением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента; сопоставлением полученных экспериментальных данных с теоретическими положениями.
Теоретические основы индивидуализации и дифференциации в обучении физике
Фундаментальные категории дидактики - дифференциацию и индиви дуализацию - можно рассматривать как философские категории, существующие в единстве с категорией интеграция. Процесс дифференциации есть проявление универсального закона развития систем от общего к частному [209; 237]. Данный закон заключается в том, что целостная система никогда не складывается из отдельных элементов. Она дифференцируется на элементы в процессе своего развития, расчленяется на все более мелкие части с все более и более специфическим строением и специализированными функциями. Это есть закон системной дифференциации [115; 151; 237]. Развитие че І ловека является частным случаем процессов развития и поэтому подчиняется общим универсальным законам.
Носителем умственного развития являются внутренние, когнитивные (умственные, познавательные) структуры субъекта [237]. Данные структуры обладают всеми признаками сложных систем, а значит, их развитие подчиняется закону развития от общего к частному, от целого к частям, от абстрактного к конкретному, т.е. закону системной дифференциации [209]. В современной психологии одним из центральных понятий становится понятие репрезентации знаний и репрезентативных когнитивных структур, которые складываются в процессе жизни и обучения в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого [237]. Познавательные структуры есть упорядоченные системы, состоящие из подсистем и уровней. Это не только системы хранения знаний, но и средство познания. Чем больше они дифференцированы, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации. Когнитивные структуры содержат не только знания о действительности, но и способы их получения, перехода от одних знаний к другим. Чем больше разных связей новых знаний с уже имеющимися устанавливается в процессе обучения, тем глубже и шире понимание нового материала, тем лучше он усваивается благодаря существующим в голове школьника необходимым схемам и матрицам, которые должны лишь развиваться дальше, усложняться и совершенствоваться при усвоении нового.
При изучении физики у учащихся должна быть сформирована достаточно сложная когнитивная структура. Репрезентированные физические знания в ней представляются в виде двух категориальных схематических «сеток» -сетки предметных отношений (основные физические явления, их признаки и связи, физические свойства объектов вместе со способами их измерения и изменения, взаимосвязи этих свойств, физические законы и признаки явлений, подводимых под эти законы) и сетки знаний различного статуса (разделение объектов физического знания на физические явления, факты, модели, идеальные объекты, теорию, закон, принцип, постулат, ФКМ) [237; 262; 266].
Естественный путь развития познавательных структур - это путь развития от общего к частному, путь многозвенной системной дифференциации какого-то исходного целого. И если школьное обучение физике - есть процесс формирования дифференцированных когнитивных структур, значит, для его успешности и эффективности необходимо идти тем же самым путем.
Данная идея впервые встречается впервые в трудах Я. А. Коменского, у Г. Спенсера, Гегеля, а в наши дни ее можно обнаружить в современных научных разработках (В.В.Давыдов [53], Л. В. Занков [170], Д. Б Эльконин [170], М. Монтессори, А. М. Мышляев [147].).
Среди современных стратегий обучения четко прослеживаются две: «линейная» и «паутиное обучение». Представитель когнитивной психологии Д. А. Норман так раскрывает суть данных стратегий: первая из них - предъ явленность обучающемуся организованной структуры материала, когда один новый кусок информации следует за другим, прибавляясь к развивающейся структуре. Такое обучение может быть названо линейным. Эта система типична для лекций, учебников.
Другая стратегия - представление основных узлов информации, выделение основных смысловых пунктов, которые будут обсуждаться, далее общий обзор, затем более детальные обзоры и, наконец, подача детальных подструктур. Такая стратегия может быть названа «паутиное обучение» [155, С. 160] . На наш взгляд, именно «паутиное обучение» наиболее полно отвечает принципу системной дифференциации.
Опора на принцип «от общего к частному», «от целого к частям» позволяет представить в виде схемы 1 основную идею подхода к обучению физике с позиций дифференциации. Итак, дифференциация обучения физике -это разделение, расчленение, расслоение компонентов обучения на части с учетом индивидуальных особенностей учащихся [39]. Развитие ученика, его личности происходит в рамках методической системы, применяемой учителем, для которой также справедлив закон системной дифференциации. «Движение системы — это преобразование состояний ее составляющих компонентов..., их переливы, переход одного состояния в другое. В движении система расчленяется на части. Каждая из частей обеспечивает изменение личности в целом и ее отдельных качеств в соответствии с целями личности» [56, С. 116].
Уровневая дифференциация как целостная система форм организации учебной деятельности школьников в процессе изучения физики
Мы считаем, что одной из оптимальных форм организации учебной деятельности школьников в процессе обучения физике в МКСШ является уровневая дифференциация, создающая условия вовлечения каждого ученика в процесс активного познания. Опираясь на философскую интерпретацию понятий «форма» и «содержание» [209, 226], дидактическое и методическое понимание форм обучения [236, 250], заключаем, что в условиях уровневого обучения каждому уровню дифференциации соответствует определенное содержание учебного материала, облекающееся в конкретные ФОУД школьников. С точки зрения целостного подхода к процессу обучения, то есть при одновременном рассмотрении содержания учебного материала и способов деятельности на всех уровнях дифференциации как элементов единой системы, необходимо определить общую форму организации учебной работы. Считаем, что функцию такой формы выполняет УД, которую следует рассматривать как ФОУД школьников более высокого порядка по отношению к известным дидактическим и методическим формам обучения (или организационную систему обучения - совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга) [250, С. 225 ].
По вопросам систематизации форм обучения в современной науке нет единого взгляда и установившейся терминологии [119, С. 33]. Для нас особый интерес представляет классификация, проведенная М. И. Зайкиным [67, С. 49 ], на основе которой получен вывод о том, что основная проблема организации учебного процесса в МКСШ сводится к поиску оптимального соотношения между фронтальными и групповыми формами учебной работы. Фронтальную и групповую формы мы относим к коллективным, поскольку при коллективной работе ученики сообща намечают цель деятельности, выбирают способы ее достижения, оказывают взаимопомощь в работе и коллективно анализируют ее итоги [11]. Элементы коллективной учебной деятельности могут иметь место на всех этапах урока: при опросе, когда учитель предлагает дополнить, исправить ответ учащегося; при объяснении нового материала, когда осуществляется совместный поиск решения учебной проблемы; при закреплении материала, когда происходит взаимопроверка выполнения дифференцированных заданий различного характера [181].
Уровневая дифференциация генетически ориентирована на групповую форму работы. Но в малом классе сельской школы при уровне-вой дифференциации учебные группы являются еще более малочисленными. Поэтому чрезмерное увлечение групповой формой работы в этих условиях не дает хороших результатов, так как в этом случае слабо используются стимулирующие, побуждающие функции фронтальной формы учебной работы. Малочисленность класса сокращает сферу общения учащихся, что ведет к сужению информационного пространства в учебном, деловом, эмоциональном, бытовом и других аспектах. Появляются своего рода «ножницы»: малочисленность ведет к индивидуализации учебного процесса и к необходимости увеличения доли коллективной работы, чтобы поддерживать естественное стремление к общению. Единого рецепта для ликвидации этих ножниц нет [119]. Но сам факт использования УД и малочисленность больше обуславливают индивидуальную и групповую формы работы, поэтому учителю необ ходимо это знать и использовать целенаправленные приемы для увеличения доли фронтальных форм.
Каково же оптимальное сочетание различных форм организации обучения? Готового рецепта здесь нет. В каждом конкретном случае нужно учитывать множество факторов. Например, С. Е. Каменецкий, А. М. Левашов, Н. П. Павлова [83, С. 28-30], И. Лаужинас [193] предлагают для урока дифференцированного изучения нового материала по физике в МКСШ следующее сочетание организационных форм: для рассмотрения базового (общего для всего класса) материала рекомендуется использовать преимущественно коллективные формы работы; для изучения же вариативных сведений необходимо применять групповые и индивидуальные формы организации деятельности.
А. М. Левашовым [119] разработаны блок-схемы моделей уроков различного типа с точки зрения уровневой дифференциации в МКСШ на основе наиболее динамичной компоненты обучения - ФОУД. Модели созданы для урока изучения нового материала, для комбинированного урока, урока закрепления и выработки умений и навыков, урока обобщения и систематизации знаний. Безусловным достоинством данных моделей является предложение проверенного практикой, одного из возможных оптимального сочетания известных методических и дидактических ФОУД школьников, рассмотрение данного сочетания не только в системе отдельного урока, но и в системе блока уроков.
Особенности экспериментального исследования в условиях малокомплектной сельской школы
Рассмотрим более подробно методику организации и проведения первого этапа педагогического эксперимента, одной из главных задач которого являлось изучение состояния проблемы организации уровневой дифференциации обучения физике в МКСШ. Для решения данной задачи мы использовали анкетирование учителей, студентов и школьников; наблюдение, а также аналитическое изучение документов о преподавании физики в общеобразовательных школах [12; 79; 80; 81; 82; 83; 84; 138;]. Содержание одной из анкет учителей приведено в приложении 19.
В анкете приняли участие 103 учителя со стажем от трех до двадцати девяти лет одиннадцати районов Кировской области. Опрос проводился до ознакомления с основными приемами ИТУО и способами учета индивидуальных и личностных особенностей учащихся сельских школ. Анкета показала, что 100% учителей МКСШ признают необходимость дифференциации обучения физике, считая возможным применение дифференциации на всех этапах процесса обучения. Результаты ответов на вопрос анкеты № 2 представлены в виде таблицы 22 и диаграммы 1 (сразу отметим, что все таблицы данных и диаграммы, построенные по результатам эксперимента, помещены в приложениях: таблицы - в приложении 12, диаграммы - в приложении 13), показывающих, что в качестве моды (центральной тенденции, наиболее частого значения), выступает значение 6 - «этап контроля и корректировки».
Результаты ответов на вопрос анкеты № 3 представим в таблице 23. присвоив каждой ФОУД школьников номер по шкале наименований - 1, 2, 3, 4, 5 (другой ответ) и диаграммы 2. Из диаграммы 2 видно, что значение «4» -индивидуальная, является модой в данном случае, т.е. определяет центральную тенденцию в выборе форм организации учебной деятельности школьников. Кроме того, удобной формой организации учебной деятельности для осуществления идеи УД, по мнению учителей, является и коллективная форма. Незаслуженно оказалась забытой фронтальная форма организации учебной деятельности. В нашем же исследовании указывается на тот факт, что в МКСШ необходимо специально регулировать соотношение между фронтальными, групповыми и индивидуальными ФОУД, поддерживая динамическое равновесие между ними с использованием преимуществ каждого из них. В рамках второго и третьего этапов педагогического эксперимента при внедрении ИТУО отслеживались затраты времени, израсходованного на организацию учебной деятельности школьников в виде различных ФОУД. Результаты наших наблюдений представлены на диаграмме 3 (по шкале наименований: 1 - фронтальные ФОУД, 2 - групповые, 3 - индивидуальные). Из диаграммы 3 следует вывод: организация учебного процесса по физике при многофакторном использовании уровневой дифференциации способствует установлению и сохранению динамического равновесия между известными ФОУД школьников, достигается же данное соответствие вследствие использования новой формы структурирования материала - ОЛСУТ, переноса центра тяжести в учении на самостоятельную групповую и индивидуальную работу.
Анкета показала, что 70% учителей положительно относятся к использованию дифференцированной оценки знаний, хотя 18% высказывают противоположное мнение, так как считают ее не объективной. 56% педагогов не устраивает существующая система отметок в современной школе (согласны с ней 37%). Изменения, которые предлагается внести в оценку достижений учащихся, сводятся к предложениям по использованию системы баллов, учета качества работы, десятибалльной системы.
Отобразим результаты анализа ответов на последние два вопроса (№ 7 и № 8) анкеты в виде таблицы 24 и диаграммы 4. Из анализа диаграммы 4 следует ее бимодальность: она имеет U-образную форму с одной модой при I (значение «не владею»), а другой - при 5 (желание иметь технологию в своей методической копилке). Такое положение дел указывает на необходимость разработкти и адаптации технологии уровневого обучения к условиям МКСШ и ознакомления с технологией учителей-практиков.
Студентам третьего курса физического факультета ВГПУ была предложена анкета (апрель. 2000 г.) по дифференциации, из которых мы проанализируем ответы на два вопроса:
1. Вы «чувствовали на себе» проявление дифференциации, когда учились в школе? А в университете?
2. Какая дифференциация предпочтительнее при обучении в школе: внутренняя или внешняя?
Результаты ответа на первый вопрос представлены в виде таблицы 25, данные которой позволяют сделать следующий вывод: влияние дифференциации обучения «заметили» 69% бывших школьников, однако показатель по дифференцированном) подходу низок в вузе. І Іри анализе ответов на вопрос № 2 данной анкеты выяснилось, что 50% студентов находят более предпочтительной внутреннюю дифференциацию, 25% считают, что виды дифференциации (внешняя и внутренняя) равнозначны.
С учащимися на данном этапе эксперимента проводилась анкета «Оценка моих знаний», содержание которой следующее:
1. Оценка моим знаниям а) соответствует, б) не соответствует.
2. Лучше всего об уровне своих знаний информирован (-а) я сам (-а): а) да, б) нет.
3. Я: а) вообще не обращаю на оценку внимания, б) оценка для меня много значит.
4. Устраивает ли Вас уровневое (по трудности) выполнение самостоятельных и контрольных работ и связанная с этим дифференцированная оценка знаний? а) да, б) нет.
