Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические основания дифференциации обучения 15
1.1. Дифференциация и индивидуализация обучения 15
1. 1. 1. Индивидуальные различия учения. 15
1. 1. 2. Что такое дифференциация обучения 16
1. 1. 3. Виды дифференциации 19
1. 1. 4. Дифференциация обучения в зарубежной школе 25
1. 1. 5. Из истории дифференцированного обучения в России 30
1. 1. 6. Проблема дифференциации в педагогической литературе 34
1. 2. Дифференцированное обучение в методике физики 37
/. 2. 1. Дифференциация содержания обучения физике ЗН
1. 2. 2. Методы и формы обучения как средство реализации дифференциации 41
1.3. Влияние индивидуальных особенностей учащихся на процесс обучения. 46
1. 3. 1. Когнитивные и мотивационные предпосылки учения 46
1. 3. 2. Когнитивные стили 49
1. 3. 3. Современные направления в исследовании влияния когнитивного стиля на процесс обучения 57
1. 4. Дифференцированность поля восприятия и тип реагирования как существенные для учебной деятельности характеристики когнитивного стиля 68
1. 4. 1. Дифференцированность поля: полезависимость поленезависимость 69
1. 4. 2. Тип реакции: импульсивность /рефлексивность 74
1. 4. 3. Когнитивные стили в структуре индивидуальности 77
1. 4. 4. Когнитивные стили в учебной деятельности 81
1. 4. 5. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение 85
1. 4. 6. Корреляция когнитивного стиля и успеваемости учащихся 86
Глава 2. Методика обучения физике с учетом когнитивных стилей учащихся 89
2.1. Особенности обучения учащихся различных когнитивных стилей 89
2. 2. Методы обучения как следствие различия учения 93
2. 3. Взаимосвязь форм организации учебной деятельности с психологическими характеристиками учащихся 104
2.4. Методика проведения фронтальных лабораторных работ 108
2.5. Методика проведения демонстрационного эксперимента 114
2. 6. Психолого—педагогические и методические основы решения задач по физике 121
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности дифференциации обучения физике на основе учета когнитивных стилей учащихся 129
3.1. Диагностика параметров когнитивного стиля 129
3. 2. Исследование корреляции когнитивного стиля и школьной успеваемости учащихся 135
3. 3. Организация экспериментальной работы 137
3. 4. Результаты эксперимента 138
Выводы 143
Библиография 144
Приложения 154
- Из истории дифференцированного обучения в России
- Особенности обучения учащихся различных когнитивных стилей
- Диагностика параметров когнитивного стиля
Введение к работе
Постановка научной проблемы и актуальность исследования
Развитие образования под действием, как внешних социальных факторов, так и внутренних движущих сил, приводит к повышению роли его как средства удовлетворения образовательных потребностей личности, помимо реализации социального заказа. В этой связи особое значение приобретает традиционная задача дифференциации и индивидуализации обучения с принципиально новым звучанием - учебный процесс,- чтобы быть эффективным, должен быть комфортным в познавательном отношении для индивида и тем самым гуманным, развивающим характерные свойства личности..
Среди индивидуальных характеристик личности, формирующих познавательную стратегию и определяющих поведение обучаемого в учебном процессе, большинство исследователей (Г. Виткин, Д. Каган, Г. Клаусе, В.А. Колга, М.А. Холодная, Г.А. Берулава) выделяют когнитивные стили. Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании и оценивании происходящего. Хотя их определение не связано с учебной деятельностью и они не определяет способности, эти характеристики надежно коррелируют с успешностью обучения, в том числе по физико-математическим и естественным дисциплинам.
Необходимость учета когнитивных стилей учащихся при организации учебного процесса показана в работах Г.А. Берулавы, М.А. Холодной, Е. Садлер-Смит, Р.'.Райдн. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в методике обучения физике раскрыты в работах И.М. Осмоловской, Н.С. Пурышевой, Н.М. Шахмаева. В своем исследовании мы исходили из следующего понимания внутренней дифференциации обучения: при оптимальной для данного состава класса организации учебного процесса возможно вывести всех учащихся
на примерно одинаковый уровень усвоения основного учебного материла при оказании им вариативной методической поддержки.
Анализ диссертационных исследований, научной и учебно-методической литературы показал, что хотя необходимость учета психологических характеристик личности при организации учебного процесса по физике становится общепризнанной, не созданы пока ни дидактические основания дифференциации обучения с учетом когнитивных характеристик учащихся, ни конкретные методические рекомендации для планирования и проведения специфических видов уроков по физике - лабораторных работ, решения задач и т.д. Потребность развития методики преподавания физики в направлении дифференциации, индивидуализации и гуманизации обучения не обеспечена в полной мере теоретическими, дидактическими, и психологическими, основаниями учета индивидуальных, в первую очередь когнитивных характеристик, позволяющими перейти к конструированию конкретной методики.
Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью учета индивидуальных особенностей, когнитивных стилей учащихся и отсутствием методических решений для проведения уроков физики конкретных типов и заданного предметного содержания: в условиях дифференцированного обучения. Причиной существования этого противоречия является недостаточный учет в методике физики необходимых связей между психологией индивидуальных стилей учебной деятельности и конкретной методикой преподавания, которые могут быть осуществлены лишь на дидактическом уровне осмысления учебного процесса.
Цель исследования — определить для учащихся каждого когнитивного стиля соответствующее сочетание методов обучения и форм организации учебной деятельности на уроках физики различных видов.
Объект исследования - учебный процесс по физике как средство развития и формирования личности учащегося
Предмет исследования - методы обучения и формы организации учебного процесса по физике как средства дифференциации обучения на основе учета когнитивных стилей учащихся.
Гипотеза исследования
В обучении физике главное значение имеет усвоение важнейших понятий и законов, владение которыми на уровне переноса возможно лишь при усвоении понятийного окружения и генезиса самих понятий. Наблюдаемое различие в успешности обучения учащихся различных когнитивных стилей объясняется недостаточным вниманием учителя к особенностям их познавательной деятельности, что приводит к формальному усвоению понятий и законов значительной частью учащихся. Если при осуществлении дифференцированного обучения использовать методы, средства и формы организации обучения, соответствующие когнитивным стилям учащихся, то разница в уровне усвоения обязательного учебного материала будет сглажена, поскольку каждый учащийся при усвоении понятий и законов будет работать в такой последовательности учебных действий, которая обеспечит их эффективное присвоение и будет одновременно комфортна для него.
Задачи исследования:
установить причину наблюдаемых различий в успешности обучения учащихся различных когнитивных стилей;
разработать методику определения параметров когнитивного стиля учащихся по их проявлению в учебной деятельности на уроках физики и доказать её соответствие результатам психологических тестов;
- установить соответствие возможностей дидактического набора методов и
форм обучения предпочтительным познавательным стратегиям учащихся
каждого когнитивного стиля;
- разработать методические рекомендации для организации учебного
процесса типичных видов учебных занятий по физике, исходя из
необходимости обеспечить каждому учащемуся комфортную и одновременно развивающую учебную деятельность;
- проверить эффективность полученных рекомендаций в педагогическом эксперименте.
Методологической основой исследования служат положения теории обучения о единстве преподавания и учения, методах, обучения как способе взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся по присвоению ими содержания (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), представление о методиках обучения вообще и методике физики конкретно как частных дидактиках (А.И. Бугаев, С.Я. Каменецкий, В.В. Майер, И.В. Гребенев). При формулировке основных положений исследования мы исходим из следующего методологического положения: при переносе результатов психологических исследований в конкретную методику наиболее эффективно общее дидактическое решение, изложенное на языке дидактической трактовки методов и форм обучения, потому что только его можно транслировать в любую методическую ситуацию (Н.В. Талызина, В.В Краевский).
При определении методических решений мы использовали аппарат классической советской, российской дидактики - типы уроков, методы обучения, формы организации обучения (И.Я. Лернер, И.М. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев) и применяли их для специфических видов уроков физики. Конструируя методические решения для уроков конкретных видов, опирались на результаты методологии и методики физики (Н.С. Пурышева, Н.М. Шахмаев, В.Г. Разумовский, Н.В. Шаронова, СЕ. Каменецкий).
При выполнении работы применялись следующие методы исследования:
анализ психолого-педагогической и методической, научной и учебной литературы;
теоретический анализ учебной деятельности учащихся различных когнитивных стилей и определение оптимальных методов обучения и форм
организации учебного процесса, исходя из задач достижения максимального учебного результата, создания комфортной познавательной среды и развития личности учащихся;
наблюдение за учебной деятельностью учащихся, тестирование, педагогические консилиумы;
разработка методики внутренней дифференциации учебного процесса по физике на основе учета когнитивных стилей, описание сценариев типичных уроков физики;
констатирующий и формирующий педагогический эксперимент;
математическая обработка результатов тестирования и педагогического эксперимента.
Научная новизна результатов исследования:
Показана возможность определения меры выраженности, когнитивных стилей учащихся по проявлению их в учебной деятельности на уроках физики; соответственно выделены четыре типа когнитивного стиля: импульсивные -полезависимые (И - ПЗ), импульсивные - поленезависимые (И - ПН), рефлексивные - полезависимые (Р - ПЗ), рефлексивные - поленезависимые (Р. -ПН).
Установлено, что одной из причин неодинаковой успешности обучения физике учащихся является недостаточные учет в обучении их когнитивных стилей.
Определены для учащихся каждого когнитивного стиля при обучении физике соответствующие методы и формы организации обучения. (Например, для И - ПЗ учащихся эффективными являются репродуктивные, дедуктивные методы под руководством учителя)
4. Разработаны методические рекомендации по организации учебной
деятельности учащихся различных когнитивных стилей на уроках физики
различных видов, представленные в виде карт с заданиями, и доказана их
эффективность для полноценного усвоения и применения обязательного уровня учебного материала.
Теоретическая значимость заключена в полученных в методике физики впервые общих способах внутренней дифференциации на основе учета индивидуальных когнитивных характеристик путем сочетания и чередования соответствующих методов и форм организации обучения.
Практическая значимость результатов состоит в том, что
Разработана комбинированная методика определения параметров когнитивного стиля учащихся.
Описаны обобщенные алгоритмы проведения уроков физики с целью достижения всеми учащимися одинакового уровня усвоения обязательного учебного материала путем варьирования методов и форм организации обучения с целью учета и развития индивидуальных особенностей учащихся.
Предложены методические рекомендации по дифференциации обучения на основе учета когнитивных стилей учащихся на уроках физики различных видов.
Подготовлены и изданы учебно-методические материалы для учителей и студентов по курсу «Методика преподавания физики».
Использование этих результатов в теории и практике обучения физике позволит перейти при организации дифференцированного обучения к учету когнитивных стилей как важнейших характеристик личности учащихся для достижения ими более высоких и ровных учебных результатов при работе в удобной познавательной среде.
Положения, выносимые на защиту
І.При организации внутренней дифференциации является целесообразным выделение четырех групп учащихся в соответствии с их когнитивными стилями: импульсивные - полезависимые, импульсивные - поленезависимые, рефлексивные - полезависимые, рефлексивные - поленезависимые.
При организации внутренней дифференциации целесообразно использовать совокупность методов, средств и форм обучения, соответствующих когнитивным стилям учащихся. (Например, использование проблемно-поисковых и индуктивных методов, заданий и вопросов, требующих глубокого понимания для рефлексивных - поленезависимых учащихся)
Методические рекомендации по организации обучения целесообразно представлять в виде планов работы, карт, регламентирующих деятельность учащихся.
Этапы исследования
1 этап 2000 — 2001 гг. - наблюдение за проявлением индивидуальных
психологических характеристик в учебной деятельности на уроках физики,
первоначальное тестирование учащихся, выявление связи успешности обучения с
параметрами выраженности когнитивных стилей. Изучение литературы по
проблемам дифференциальной психологии и проблеме когнитивных стилей.
этап 2001 - 2002 гг. - формулировка гипотезы исследования, проведение эксперимента по определению когнитивных стилей учащихся.
этап 2002 - 2003 гг. - разработка методики дифференциации обучения на основе учета индивидуальных психологических характеристик, составление методических рекомендаций для проведения педагогического эксперимента. Обучающий и контрольный педагогический эксперимент.
этап 2003 - 2004 гг. - обработка результатов эксперимента, подведение итогов и оформление материалов исследования.
Апробация результатов исследования.
Теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на следующих конференциях:
на Международных конференциях - «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (НТПФ-Ш, г. Москва, 2002 г.), «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, 2001 - 2003 гг.);
на Всероссийских конференциях - «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г. Москва-Челябинск, 2003 г.), «Обучения физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования» (г. Н. Новгород, 2004 г.), «Информационные системы и технологии» (ИСТ-2002, Н. Новгород, 2002 г.), Всероссийская конференция студентов-физиков и молодых ученых. (ВНКСФ-7, г. С.-Петербург, 2001 г., ВНКСФ-8, г. Екатеринбург. 2002 г.).
Основные результаты исследования отражены в 11 публикациях
Учебные пособия
1. Борисова Ю. В., Гребенев И. В. Психологические основания
дифференциации обучения физике: Учебное пособие. - Н. Новгород: Изд-
во Нижегородского госуниверситета им. Н. И. Лобачевского, 2001. - 64 с.
4,2 п. л. (авторских - 50%)
Статьи
Борисова Ю., Гребенев И. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика // Народное образование. №7. 2003. - с. 97 - 105. 0,82 п. л. (авторских - 50%)
Гребенев И. В., Борисова Ю. В. Психологические основания дифференциации обучения физике // Администратор системы образования: технологии управления: материалы научно-практической конференции НИРО.- Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. - с. 168 - 181. 0,58 п. л. (авторских - 50%)
Гребенев И. В., Борисова Ю. В. Формы организации обучения как средство адаптации учебного процесса к когнитивному стилю учащихся // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Москва — Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - с. 103 - 106. 0,21 п. л. (авторских - 50%)
5. Борисова Ю. В. Изменение уровня усвоения материала учащимися в
условиях дифференциации по когнитивным стилям // Обучение физике в
школе вузе в условиях модернизации системы образования: Материалы
Всероссийской научно-методической конференции.- Н. Новгород: Изд-во
НГПУ, 2004. - с. 81 - 83. 0,28 п. л.
Тезисы докладов
Борисова Ю. В. Психологические основания дифференциации обучения физике // Высокие технологии в педагогическом процессе: тезисы докладов II международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. — Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 2001. - с. 105 - 106. 0,04 п. л.
Борисова Ю. В. Психологические основания дифференциации обучения физике. Сборник тезисов VII всероссийской научной конференции студентов - физиков и молодых ученых. - С. — Петербург, 2001. - с. 800 — 801. 0,025 п. л.
Борисова Ю. В., Гребенев И. В. Влияние когнитивных стилей учащихся на усвоение понятий // Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз: III международная научно-методическая конференция. — Москва, 2002. - с. 6. 0,02 п. л. (авторских - 50%)
Борисова Ю. В., Еремина Н. В. Влияние психологических особенностей познавательной деятельности учащихся на выполнение тестовых заданий по физике. Сборник тезисов VIII всероссийской научной конференции студентов — физиков и молодых ученых. - Екатеринбург, 2002. - с. 731 — 732. 0,025 п. л. (авторских-60%)
Гребенев И. В., Борисова Ю. В., Лозовская Л. Б. Информационная технология определения познавательных возможностей учащихся с использованием методов когнитивной психологии // Информационные системы и технологии: тезисы докладов всероссийской научно-
технической конференции. — Н. Новгород: Изд-во НГТУ, 2002. — с. 138 —
139. 0,099 п. л. (авторских - 40%)
П.Гребенев И. В., Борисова Ю. В. Перспективы внутренней
дифференциации при обучении физике // Высокие технологии в
педагогическом процессе: труды IV международной научно-
методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003. - с. 85. 0,06 п. л. (авторских - 50%)
Структура и основное содержание работы
Диссертация общим объемом 276 страниц (основного текста — 140 страниц) состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, включающей 100 наименований, и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза, поставлены задачи, выделены теоретическая новизна и практическая значимость работы, основные теоретические положения, выносимые на защиту, раскрыты основные этапы и методы педагогического исследования. Кратко описано основное содержание работы и приводятся сведения об апробации работы и имеющихся публикациях.
В первой главе «Психологические основания дифференциации обучения» рассмотрены исторические сведения об истоках проблемы, возможные пути реализации дифференцированного обучения в нашей стране и за рубежом, приведен обзор диссертационных исследований по проблеме дифференциации в методике обучения физике, выделены психологические и дидактические основы дифференциации обучения. Описываются понятие «когнитивный стиль» и его основные характеристики: дифференцированность поля и тип реагирования. Проведен анализ исследований по проблеме влияния когнитивного стиля на поведение личности и обучение.
Вторая глава «Методика обучения физике с учетом когнитивных стилей учащихся» посвящена теоретическому исследованию соответствия определенных методов и форм организации обучения когнитивным стилям учащихся, а также разработке конкретных методических рекомендаций по организации дифференцированного обучения физике на уроках различных типов.
В первом параграфе «Особенности обучения учащихся различных когнитивных стилей» обобщаются результаты проведенных исследований по влиянию различных характеристик когнитивных стилей на процесс обучения и определяются признаки проявления сочетания когнитивных стилей в учебном процессе, на основании которых выделены четыре когнитивных типа.
Во втором параграфе «Методы обучения как следствия различия учения» и третьем параграфе «Взаимосвязь форм организации учебной деятельности с » приводятся общепринятые классификации методов и форм организации обучения и определяется соответствие методов и форм организации обучения выделенным когнитивным типам.
В параграфах 2.4, 2.5, 2.6 представлены методические рекомендации по организации обучения учащихся различных когнитивных типов для проведения лабораторных работ, демонстрационного эксперимента и для уроков решения задач.
В третьей главе «Экспериментальное исследование эффективности дифференциации обучения физике на основе учета когнитивных стилей учащихся» описывается методика определения параметров когнитивного стиля учащихся, методика проведения педагогического эксперимента и представлены основные результаты исследования. Педагогический эксперимент показал, что техника дифференциации на языке методов и форм обучения легко распространяется (при правильном анализе дидактической ситуации) на различные виды уроков: лабораторные работы, решение задач.
В Приложениях представлены материалы педагогического эксперимента.
Из истории дифференцированного обучения в России
В дореволюционной России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений; мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища. Дифференциация реализовалась в основном по сословному признаку. Учебный процесс имел свою специфику в каждом типе учебных заведений.
После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы. Необходимость дифференцированного обучения была декларирована в одном из первых документах Советского правительства о народном образовании «Основные принципы единой трудовой школы». В нем отмечалась возможность деления коллектива учащихся, начиная с 14 лет, на группы, "так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников и преподавание в каждой отдельной группировке после этого разделения является только более ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет" [5 9].
Идея дифференцированного обучения начала осуществляться в опытно -показательных учреждениях Наркомпроса. В них апробировалась идея дифференциации учащихся по степени одаренности. Велась работа с однородными группами детей, обладающих ярко выраженным интеллектом, а также со слабо успевающими детьми.
Дифференциация по способностям сочеталась с трудовой подготовкой учащихся. Достаточно успешно обучение осуществлялось в группах учащихся, не справлявшихся с типовой учебной программой. В этих группах общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских.
Своеобразной формой дифференциации по интересам, учитывающей и индивидуальные особенности учащихся, явилась работа по дальтон - плану, который давал каждому ученику возможность работать в своем темпе. В учебный процесс внедрялись двухуровневые программы, содержащие обязательный минимум, учебного материала и необязательный материал повышенной сложности. Учащиеся изучали интересующий предмет по программе — максимум, остальные - по программе - минимум, предусматривающей полноценную общеобразовательную подготовку.
Для советской школы 20 - 30-х годов характерна профессионализация школы II ступени и введение профуклонов. Широкое распространение профуклонов было обусловлено и социальными условиями, и педагогическими. С одной стороны, трудности в экономической жизни страны требовали вооружения старшеклассников какой - либо профессией, с другой стороны -курс на связь школы с жизнью, непосредственное участие школьников в производительном труде - выдвигали задачу профессионализации школы. Выбор профуклона зависел от наличия в непосредственной близости от школы предприятий, учреждений, так как учащиеся должны были проходить в них практику, получать консультации работающих там специалистов.
В условиях опытно - показательных школ Наркомпроса профессионализация школы давала положительный результат, но при введении в массовую школу эффект такой работы резко снижался, что было обусловлено слабым материально - техническим и программно - методическим обеспечением. Кроме того, использование учебного времени на профессиональную подготовку ухудшало общеобразовательную подготовку учащихся.
После постановлений 1931 - 1933 г. г. о школе профуклоны были отменены, был взят курс на единообразную школу, утвердились единые программы и единые требования к общеобразовательной подготовке школьников во всех средних учебных заведениях. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились. Проблема дифференцированного обучения вновь стала широко обсуждаться в связи с принятием закона о школе (1958 г.) и созданием школ с производственным обучением. На него были возложены задачи более полного удовлетворения интересов учащихся и более эффективной специальной подготовки школьников к участию в производительном труде. Были разработаны соответствующие программы, в которых при этом сохранялся единый объем общего образования.
Так, в московской школе № 710 были созданы отделения по циклу предметов: физико-техническое, химико-техническое, биолого-техническое и гуманитарное. Были созданы согласованные программы: по предмету, выбранному для углубленного изучения, близкой дисциплине, необходимой для его усвоения, и прикладному курсу, например, на физико-техническом отделении: по физике, математике и электронике. Трудовое обучение также было связано с предметом, изучаемым углубленно (на физико-техническом отделении - радиомонтаж).
Проведенный эксперимент показал, что для успешной работы классов с углубленным изучением ряда предметов необходимо углубленно изучать не один предмет, а цикл родственных предметов. В этот цикл должен входить учебный предмет, изучаемый углубленно; прикладной предмет, который, с одной стороны, продолжает и углубляет учебный предмет, а с другой - дает практическую подготовку на базе этого предмета; учебный предмет, близкий к основному, знание которого важно для изучения основного предмета.
Все остальные предметы, кроме связанных с углубленным изучением, изучались в объеме, предусмотренном общегосударственными программами по типовому учебному плану. Этим обучение в классах с углубленным изучением ряда предметов отличалось от фуркации обучения, при которой углубленное изучение одних предметов происходит за счет снижения уровня изучения других [58, с. 34]. Несмотря на положительные результаты, в начале 70-х годов эксперимент в школе № 710 был прекращен, что отразилось и на других школах. Дифференциация обучения оказалась ненужной, как и все новое и непривычное.
Наряду с описанным опытом дифференцированного обучения, в 60 - 70-е гг. существовали и другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарные и др.). Спецшколы с углубленным изучением предметов были созданы только в крупных городах, и их было немного.
Факультативные занятия более широко вошли в практику работы школы. Они были предназначены для развития творческих сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. В учебном плане на факультативные занятия отводились специальные часы.
Особенности обучения учащихся различных когнитивных стилей
Как показывают наши исследования, дифференцированность поля и тип реагирования являются ортогональными измерениями, то есть индивид, обладающий полезависимым когнитивным стилем может в равной степени быть как импульсивным, так и рефлексивным. Поэтому можно выделить четыре группы учащихся: импульсивные - полезависимые (И - ПЗ), импульсивные — поленезависимые (И - ПН), рефлексивные - полезависимые (Р - ПЗ) и рефлексивные - поленезависимые (Р - ПН). Представители каждой когнитивной группы обладают определенными особенностями, проявление которых можно увидеть, наблюдая за учебной деятельностью учащихся.
Как уже отмечалось (см. 1. 4. 3, 1. 4. 4.), дифференцированность поля характеризует способность индивида при восприятии отстраниться от периферии поля восприятия и проявляется в умении при работе с учебным материалом выделить важные и главные моменты, как в словах учителя, так и в тексте параграфа учебника, задачи. Поленезависимость позволяет индивиду, самостоятельно работая с любым видом информации, увидеть важные и существенные детали, т. е. ПН учащиеся способны и при работе с учебником, и при прочтении условий задачи, и при получении информации от учителя на уроке, и даже при наблюдении за ходом демонстрационного эксперимента, получить необходимые знания, не запутавшись в содержании.
Полезависимые, напротив, не способны к подобной фильтрации информации, что можно легко обнаружить по устным и письменным ответам учащегося при проверке домашнего задания: он часто по памяти цитирует учебник, стараясь воспроизвести весь текст изучаемого параграфа; по конспектам уроков (если конечно он выполнял их самостоятельно), в которых зачастую отражен дословно текст учебника или слова учителя. Естественно, такие учащиеся замечают за собой неспособность к самостоятельной работе с учебной информацией, поэтому требуют к себе большего внимания как учителя, так и одноклассников, что проявляется в просьбах к учителю объяснить еще раз, желательно в индивидуальном порядке, при решении задач требуют дополнительных разъяснений, выписать данные задачи на доске, если что - то в словах учителя или тексте учебника показалось им непонятным, то они обращаются с вопросами к одноклассникам, если учитель занят и т. п. Фактически, их действия сводятся к постоянному использованию окружающих при восприятии и переработке поступающей информации.
Ученики с полезависимым стилем предпочитают групповую работу, особенно, если в группе есть учащиеся поленезависимого стиля, которые демонстрируют большую уверенность и смогут оказать необходимую помощь. Независимые от поля учащиеся, напротив предпочитают индивидуальную работу групповой, особенно при усвоении нового материала. Они предпочитают самостоятельно принимать и перерабатывать информацию, демонстрируя независимость от окружающих.
Проявление типа реагирования тоже достаточно легко обнаружить в учебном процессе. Естественно, ядерным признаком импульсивности будет поспешность, результатом которой является непродуманность ответов (сказал, потом подумал). Это может обнаружиться и при работе учащегося с текстом учебника или задачи: он не внимательно, быстро изучает содержание, может не заметить некоторые детали, если они не выделены специальным образом. Рефлексивный же учащийся обладает противоположным набором качеств: его ответы тщательно обдуманы, он долго изучает содержание текста учебника и условия задачи. Тип реагирования также проявляется при решении задач: импульсивный учащийся решает легкие задачи и сложные одинаково быстро, но зачастую неверно, т. к. импульсивность не позволяет ему учитывать требования задачи адекватно. Рефлексивный напротив внимательно изучает данные задачи, учитывает ее требования более адекватно, в результате чего решение сложной задачи занимает много времени и часто оказывается верным.
Интересно также сравнить письменные работы представителей различного типа реагирования. У рефлексивных учащихся аккуратные записи в тетрадях, мало исправлений, зачеркиваний, а у представителей же импульсивного типа реагирования совершенно иная картина: записи небрежные, много помарок, исправлений, в проверочных работах часто рядом с одним вариантом решения задачи находится другой, который перечеркнут (не одной линией).
Следует отметить, что учащиеся по шкале дифференцированости поля или по шкале типа реагирования могут не иметь крайне выраженных значений, следовательно, и проявления их особенностей будут носить не ярко выраженный характер, однако тенденцию быть ПЗ или ПН, И или Р можно обнаружить.
Нами определены признаки проявления различных сочетаний когнитивных стилей в учебном процессе [74]. В их основу положены как психологические портреты каждого типа, так и анализ наблюдаемого проявления их в реальных педагогических ситуациях на уроках физики. Эти признаки проявления выраженности когнитивного стиля представлены в таблице, где по горизонтальной оси отложена дифференцированность поля (ПЗ / ПН), а по вертикальной — тип реагирования (Р / И), соответственно. В каждом квадранте представлен один из четырех когнитивных типов.
Диагностика параметров когнитивного стиля
Для диагностики степени полезависимости и типа реагирования использовалась специально созданная компьютерная программа. Эта диагностика дает относительное, т. е. для данной конкретной группы, разделение на более полезависимых и менее полезависимых, более импульсивных и более рефлексивных.
В основу программы заложены традиционные тесты, измеряющие следующие параметры когнитивного стиля:
? «полезависимость — поленезависимость» диагностируется с помощью теста «включенных фигур» Виткина, в котором от испытуемого требуется отыскать некоторую простую фигуру на предъявленном более или менее сложном рисунке, фоне;
? «импульсивность - рефлексивность» измеряется по методике Дж. Кагана, заключающейся в следующем: испытуемый сравнивает контурное изображение предмета с несколькими похожими на него рисунками и ищет идентичное образцу, при этом замеряется время первого ответа и фиксируется количество ошибочных решений. Тот, кто справился с заданием, совершив мало ошибок, затратив на обдумывание ответа много времени, относится к категории рефлексивных испытуемых, а противоположное сочетание признаков — показатель импульсивности.
В программе задание имеет следующий вид: на экране последовательно с достаточно малым интервалом времени появляются фигуры трех типов (треугольник, прямоугольник и круг) трех различных цветов (синего, зеленого, красного). Появление следующей фигуры и ее цвет определяется случайным образом, как и ее размер, и расположение на поле. Перед испытуемым ставится задача подсчета определенных фигур определенного цвета, например: определить число треугольников синего цвета.
Тест состоит из трех этапов, каждый этап - из трех заданий. При переходе на следующий этап увеличивается общее число появляющихся фигур и уменьшается интервал их появления, в результате чего возрастает сложность визуального восприятия и соответственно подсчета. При этом на каждом этапе фиксируется среднее по трем заданиям число ошибок и интервал времени, который проходит между сигналом к вводу числа фигур и его введением испытуемым, так называемое «время задержки ответа».
При диагностике когнитивного стиля используются следующие психологические особенности соответствующих стратегий:
психологической особенностью людей с импульсивным типом реагирования является быстрая реакция на раздражитель, в данном случае введение числа фигур, полученного при последовательном их подсчете;
индивиды с рефлексивным типом реагирования тратят еще некоторое дополнительное время на оценку ответа и возможную его проверку, в результате чего время задержки ответа увеличивается;
у полезависимого индивида вызывает трудность выделение из фона конкретного стимула, отделение элемента от окружающего поля, частью которого он является, в отличие от людей поленезависимых, для которых представляет меньшую сложность, в данном случае, подсчет определенных фигур на фоне появляющихся иных фигур или требуемых, но другого цвета.
Таким образом, когнитивный стиль определяется:
1) ПН — Р когнитивный стиль — отсутствие тенденции к увеличению числа ошибок по мере усложнения теста и при этом увеличение времени задержки ответа по мере прохождения этапов теста;
2) ПН — И когнитивный стиль - отсутствие тенденции к увеличению числа ошибок по мере усложнения теста и при этом отсутствие или уменьшение времени задержки ответа по мере прохождения этапов теста;
3) ПЗ — Р когнитивный стиль - тенденция к увеличению числа ошибок по мере усложнения теста и при этом увеличение времени задержки ответа по мере прохождения этапов теста;
4) ПЗ — И когнитивный стиль — тенденция к увеличению числа ошибок по мере усложнения теста и при этом отсутствие или уменьшение времени задержки ответа по мере прохождения этапов теста.
Так как эти параметры определяются относительно некоторого среднего показателя для группы, то речь идет только об относительном дифференцировании по когнитивному стилю этой конкретной группы, что и является необходимым и достаточным для разделения учителем школьного класса на группы учеников, отличающихся познавательными стратегиями [21].
Позднее был создан новый вариант методики диагностики когнитивного стиля. Необходимость создания нового варианта теста, ориентированного на использование его результатов для обучения физике, была вызвана следующими соображениями:
возможностью применение факторно - корреляционного анализа для получения численной оценки выраженности параметров когнитивного стиля;
исследование не только и даже не столько итога, результата выполнения теста, сколько операционной составляющей деятельности индивида в процессе выполнения теста.
Традиционный подход большинства факторно - корреляционных работ предполагает, что поведение индивида, определяемое свойствам его личности, устойчиво и проявятся в различных ситуациях: как тестовых, так и в иных, по отношению к субстрату теста, условиях и задачах. Однако во многих работах показано, что значительная доля вариации выявленных признаков связана с особенностями теста, типом задачи, а результат есть интерференция ситуации и индивидуальности человека. Выявляемая факторная структура не будет инвариантна по отношению к типу заданий. Поэтому материал теста, результаты которого планируется использовать в учебном процессе по конкретному предмету, не должен опираться на уровень усвоения испытуемым учащимся этого предмета, а должен выявлять те познавательные особенности и возможности личности, которые наиболее значимы в учебном процессе данного предмета.
