Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дифференциация и индивидуализация оценки качества усвоения знаний и умений по физике в старшей профильной школе... 18
1.1. Теоретические предпосылки осуществления дифференциации и индивидуализации обучения физике учащихся старшей профильной школы 18
1.2. Контроль знаний и умений по физике в условиях профильного обучения учащихся как один из компонентов управления их качеством образования 41
1.3. Виды, методы, формы контроля как дидактическое средство оценки качества усвоения знаний и умений учащимися старшей профильной школы 68
Выводы по I главе ; 84
Глава II. Дидактические средства технологии разноуровневой оценки знаний и умений учащихся старшей профильной школы 87
2.1. Цели контрольно-оценочной деятельности учителя физики в условиях профильного обучения 87
2.2. Модель управления качеством результатов физического образования в условиях профильного обучения 97
2.3. Дидактические средства технологии контрольно-оценочной деятельности учителя физики как теоретическая предпосылка дифференциации и индивидуализации оценки качества усвоения знаний и умений учащихся профильных классов 131
Выводы по II главе 140
Глава III. Педагогический эксперимент по проверке эффективности технологии контрольно-оценочной деятельности учителя физики в условиях старшей профильной школы, его организация и результаты 143
3.1. Задачи педагогического эксперимента, его организация 143
3.2. Критерии и показатели оценки эффективности разработанной технологии контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся в условиях старшей профильной школы 146
3.3. Методика проведения педагогического эксперимента и его результаты 151
3.3.1. Констатирующий эксперимент и его результаты 151
3.3.2. Поисковый эксперимент и его результаты 157
3.3.3. Организация и результаты обучающего и контрольного экспериментов 173
Выводы по III главе 189
Заключение 191
- Теоретические предпосылки осуществления дифференциации и индивидуализации обучения физике учащихся старшей профильной школы
- Цели контрольно-оценочной деятельности учителя физики в условиях профильного обучения
- Задачи педагогического эксперимента, его организация
Введение к работе
Современный этап развития образования в нашей стране может быть справедливо охарактеризован как переходный. Проблемы самореализации личности, подготовки ее к профессиональной деятельности имеют, прежде всего, социально-экономический характер, потому что определяют пути развития страны в будущем, ее место в современной цивилизации и культуре, успешное развитие новых производительных сил и производственных отношений. Общепризнанно, что в информационно-технологическом обществе XXI века в конкуренции государств определяющим будет уровень образования, науки, прогрессивных технологий.
Современное общество, в котором знания, уровень интеллектуального развития его членов становятся стратегическим ресурсом, важнейшим фактором развития экономики, не может не придавать нового статуса образованию, не предъявлять к нему новых требований. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной правительством Российской Федерации, отмечается, что новые вызовы цивилизации, о которых упоминалось выше, закономерно приводят многие страны к «образовательному буму». Россия не может и не должна оставаться в стороне от подобных общемировых тенденций [59].
Существует мнение, что суть современной парадигмы образования выражается ее направленностью на качество жизни человека и общества в целом [183]. Именно новая парадигма утверждает образование в качестве сферы, где все подчинено высшей цели - производству самого человека как гармонично и всесторонне развивающейся высокодуховной личности. Важнейший принцип этой подлинно гуманистической и демократической парадигмы — обеспечение каждому возможности получения качественного образования вне зависимости от имущественного и социального положения.
Система образования в России вступила, таким образом, на путь модернизации, характеризующейся новым пониманием целей и ценностей образования, осознанием необходимости перехода к системе непрерывного образования, использованию современных средств и технологий обучения.
В Законе «Об образовании» отражены идея демократизации системы образования в Российской Федерации и принципы государственной политики в этой области. К ним относятся: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свобода развития личности, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся.
Приведенные. выше идеи и принципы, вытекающие из них, можно реализовать, во-первых, на уровне общеобразовательного учреждения в целом, что проявляется в возможности выбора им своего статуса. Во-вторых, на уровне конкретного учебного процесса, что проявляется в предоставлении учителю права выбора учебной программы и учебника, и, в-третьих, на уровне ученика, который может выбрать собственную «траекторию» обучения.
Идея демократизации системы образования получает свое отражение в принципах гуманитаризации, гуманизации и дифференциации процесса обучения. Под гуманитаризацией образования понимают, прежде всего, его «очеловечивание» как путем внедрения большого числа новых социальных и культурологических дисциплин, так и путем усиления социальной направленности уже преподаваемых (математики, физики, химии, истории, литературы и др.). Она требует осуществления поворота образования к целостной картине мира, мира культуры, мира человека: требует формирования гуманитарного мироощущения как основы нравственной ответственности человека перед другими людьми, обществом, природой. Гуманитаризация образования предполагает развитие планетарного сознания, отношения к планете как общему дому [79, с. 10—11].
Гуманитаризация образования связана с развитием активно-творческих возможностей человека, с максимальной индивидуализацией и дифференциацией образования, с созданием определенной «культурной ауры» и приданием каждому учебному занятию характера высоконравственного благоговения перед жизнью, красотой, порядочностью, достоинством человека и личности. Гуманитаризация физического образования требует постоянного обращения к первоисточникам научной мысли, к творческой лаборатории ученого, философского осмысления предмета изучения, выхода на эмоциональную сторону души человека.
Гуманизация образования предполагает: выявление связей и взаимодействий изучаемых дисциплин с общечеловеческой культурой; замена универсальных педагогических технологий вариативными, зависящими от индивидуальных способностей ученика, а также предпочитаемых им способов переработки учебного материала; усиление внимания к личности ученика, который становится центральным субъектом всего учебно-воспитательного процесса [79, с. 11 ].
Дифференциация предполагает такую организацию процесса обучения, которая учитывает индивидуальные особенности учащихся, их способности и интересы. При этом ученик перестает быть объектом обучения, он становится субъектом его, то есть обучение становится для ученика личностно ориентированным. Названные принципы согласно Концепции модернизации образования могут быть положены в основу изучения курса физики в старшей профильной школе.
Проблемам дифференциации и индивидуализации обучения, теории развития личности посвящены работы многих ученых. Проблему дифференциации разноуровневого обучения разрабатывали Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, Р.Б. Вендровская, В.И. Гинецинский, Е.Я. Талант, В.К.Дьяченко, П.Ф. Каптерев, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, В.П. Симонов, М.М. Поташник, Н.С. Пурышева, А.В. Усова, Н.М. Шахмаева, Г.И. Щукина и др. Философские подходы в исследовании индивидуализации,
7 дифференциации и интеграции обучения представлены в работах Л.П. Буевой, В.Г. Левина, И.М. Резвицкого, B.C. Тюхтина, М.Г. Чепикова, А.П. Шептулина, и др. Психологические теории личности и личностного подхода развивались в работах А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, Ю.З. Гильбух, Э.А. Голубевой, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, К.К. Платонова, А.И. Подольского, И.С. Якиманской и др.
Проблему повышения качества образования, физического в частности, в школе и вузе разрабатывали И.Л. Беленок, Н.Ф. Белокур, Л.И. Ерунова, И.Я. Лернер, СЕ. Каменецкий, Н.А. Клещева, А.В. Петров, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров, М.С. Скаткин, В.И. Тесленко, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Л.С. Хижнякова, А.А. Шаповалов, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и др.
Отражением принципов дифференциации и индивидуализации, на основе которых строится средняя школа в современной России, является создание учебных заведений разного типа, большого количества учебных программ и учебников. Не вызывает сомнений тот факт, что цели обучения физике учащихся классов разных профилей имеют свою специфику, которая определяется, прежде всего, будущими профессиональными намерениями учащихся. Эта специфика проявляется в том, что таксономия целей обучения приобретает разную значимость, между тем, используемые фронтальные формы обучения это не учитывают. В настоящее время существует единообразие оценки знаний, умений и навыков, не принимающее во внимание индивидуальные способы усвоения знаний учащимися. При выставлении отметок за четверть и полугодие школа, по-прежнему, исходит из средней арифметической отметки, а не из фактических знаний и умений, которыми владеют учащиеся к моменту выставления итоговых отметок. Хотя ни у кого сегодня не возникает сомнений в том, что оценка уровня обученности школьников классов разных профилей должна иметь разную значимость (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый, Н.С. Пурышева, Д.Ш. Матрос, А.Э. Пушкарев, и др.).
В практике работы учителей физики, как и учителей других учебных предметов, наблюдается различный подход к проверке знаний, умений и навыков учащихся. Некоторые учителя отводят ей значительную часть урока, стремясь поставить большое количество отметок, другие, наоборот, недооценивают роль проверки знаний и умений. В зависимости от подхода к проверке изменяется ее содержание. При использовании различных методов проверки выставленные школьникам отметки различными учителями, неодинаковы по своей значимости, различны по качеству. Ряд важнейших знаний, умений и навыков или их существенные стороны либо вообще не подвергаются проверке, либо проверяются эпизодически. Отсутствует полнота, систематичность проверки, наблюдается разнобой в оценках, несмотря на то, что по проблемам диагностики и мониторинга, значения, места и функций проверки и контроля знаний и умений учащихся опубликовано достаточное количество работ (Ш.А. Амонашвили, Б.П. Битинас, Г.Ю. Ксензова, Д.Ш. Матрос, О.В. Оноприенко, В.Г. Разумовский, В.Л. Рысс, Г.А. Стрюков, Н.Н. Тулькибаева, М.Н. Тушев, А.В. Усова, П.И. Чернецов и др.).
Ученые методисты, ученые, учителя-практики стремятся разрешить выше выделенные противоречия, однако все понимают, что существует много субъективизма в оценке знаний, умений и навыков школьников, а пятибалльная система оценивания усугубляет его. Может быть в недостаточной разработанности контроля и оценки знаний учащихся кроется одна из причин снижения интереса к изучению некоторых предметов, в том числе к физике.
Многие диссертационные исследования посвящены проблеме проверки, контроля и оценки знаний обучаемых, а также направлениям, содержательно близким к ней (О.А. Алексеев, СВ. Волосникова, Ю.Г. Кислякова, И.И. Пронина, А.Э. Пушкарев, О.А. Салмина, П.А. Сидельников, Т.Ю. Субботина, З.С. Сушенцева, Н.Б. Федорова и др.). Однако среди исследований, касающихся данной проблемы, нам не известны
9 работы, в которых решались бы задачи дифференциации и индивидуализации обучения на основе новых дидактических средств контроля и оценки знаний и умений учащихся старшей профильной школы.
Между тем, изменение концепции среднего образования в России, отражение в ней идей дифференциации и индивидуализации обучения, личностно ориентированного образования, приводит к возникновению противоречий между:
новыми образовательными задачами и сложившимися формами контроля знаний и умений учащихся;
необходимостью использования новых методик и педагогических технологий диагностики знаний, умений и навыков учащихся профильных классов и недостаточной разработанностью дидактических средств оценки качества их усвоения;
необходимостью приобретения учащимися профильных классов разноуровневых знаний по физике и недостаточной разработанностью теоретических предпосылок осуществления дифференциации и индивидуализации обучения;
большим вниманием, уделяемым проблемам контроля, и оценки знаний и умений учащихся в психолого-педагогической и методической литературе и отсутствием работ, раскрывающих особенность контрольно-оценочной деятельности учителя физики в старшей профильной школе.
Обучение по-прежнему ведется с ориентировкой на «среднего» ученика, что приводит к пассивному участию в образовательном процессе хорошо подготовленных учеников и недостижимости учебного результата слабо успевающими учениками. В результате происходит снижение качества обучения, наблюдается формализм в оценке знаний и умений учащихся со стороны учителя и возникновение конфликтных ситуаций между учениками и учителями. Вследствие всего перечисленного снижается эффективность образовательного процесса в целом, качества знаний и умений отдельного ученика.
Описанное выше определило актуальность исследования, проблему которого мы видим в разработке технологии контрольно-оценочной деятельности учителя физики на основе блочной модели управления качеством образования в условиях профильного обучения.
Тема диссертационного исследования: «Оценка качества усвоения знаний и умений по физике учащимися старшей профильной школы в условиях дифференциации и индивидуализации обучения».
Цель исследования: разработать технологию оценки качества усвоения знаний и умений по физике учащимися профильных классов в условиях дифференциации и индивидуализации обучения.
Объектом исследования явился процесс обучения физике учащихся в старшей профильной школе.
Предметом исследования послужили дидактические средства дифференциации и индивидуализации оценки качества усвоения знаний и умений учащихся профильных классов.
Гипотеза исследования: если в качестве теоретических предпосылок дифференциации и индивидуализации обучения физике в старшей профильной школе выбрать: совокупность подходов (мотивационный, личностно ориентированный, компетентностный, профильный); дидактические средства (матричный метод, метод коррекции) технологии разноуровневой оценки знаний и умений учащихся старшей профильной школы, то можно разработать методику деятельности учителя физики по управлению качеством усвоения знаний и умений учащихся в профильных классах, основу которой составляют: 1) модель деятельностной системы, состоящая из четырех связанных блоков: мотивационного, содержательного, методико-технологического, контрольно-оценочного; 2) компоненты блочной структуры, состоящие из системы подструктурных элементов, классифицированных по разным основаниям (мотивационная, ориентировочная, исполнительская, контрольная основы действия); 3) взаимосвязь системообразующих элементов этой системы (психическая
деятельность, деятельность обучения, технология обучения, контрольно-оценочная деятельность), которые по своей сути отражают состав и последовательность видов деятельности учителя и ученика при обучении физике в старшей профильной школе.
В соответствии с целью и сформулированной гипотезой были определены задачи исследования:
изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике школьного обучения;
осуществить анализ теоретических предпосылок способов дифференциации и индивидуализации физического образования в старшей профильной школе;
разработать технологию контрольно-оценочной деятельности учителя физики в профильных классах в условиях дифференциации и индивидуализации;
разработать методику деятельности учителя физики по управлению качеством усвоения знаний и умений учащихся в профильных классах на основе блочной модели деятельностной системы, включающей мотивационный, содержательный, методико-технологический, контрольно-оценочный блоки;
провести педагогический эксперимент по апробации новой технологии оценивания знаний и умений учащихся старших профильных классов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
на философском уровне - теории познания и систем, которые в качестве основной движущей силы развития рассматривают преодоление противоречий, возникающих в структуре объекта исследования;
на психологическом уровне - учение об индивидуальных особенностях развития личности;
на общенаучном уровне - теория формирования научных понятий; дифференцированный, индивидуальный и личностно ориентированный подходы в обучении;
на частнонаучном уровне - модели управленческой деятельности учителя по оценке качества усвоения знаний и умений учащихся старшей профильной школы.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические — анализ дидактико-методических моделей обучения, синтез, обобщение, конкретизация, сравнение, сопоставление, выдвижение гипотезы, теоретическое моделирование процесса управления качеством образования;
эмпирические — сбор научных фактов; анализ нормативных документов, определяющих содержание учебного процесса (школьных программ по физике, федеральных компонентов проектов Государственного образовательного стандарта по физике, отражающих требования к результату обучения по физике); анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы, касающейся темы исследования; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование на различных этапах педагогического эксперимента, в ходе которого апробировалась педагогическая эффективность разработанной технологии контрольно-оценочной деятельности; систематизация педагогических фактов и их обобщение;
статистические методы обработки результатов эксперимента.
В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1997 - 1998 гг.) - ориентировочно-ознакомительный. Он связан с изучением состояния проблемы контроля и оценки качества усвоения знаний, умений и навыков по физике в педагогической литературе и в школьной практике обучения.
Второй этап (1998 - 2001 гг.) - подготовительно-поисковый. В задачу его входило осуществление анализа различных способов, видов, методов, форм контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся; выявление влияния их применения на качество обученности школьников по физике в профильных и общеобразовательных классах; исследование потребностно-мотивационного компонента учебно-познавательной деятельности и направленности личности учащихся старших профильных классов; разработка основных теоретических положений технологии контрольно-оценочной деятельности учителя физики в старшей профильной школе.
Третий этап (2001 - 2003 гг.) - экспериментально-аналитический. В задачу его входила разработка: технологии контрольной деятельности учителя в условиях многобалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся; модели матричного поля, позволяющей соотнести стобалльную оценочную шкалу с уровнями критериальных оценочных заданий и требованиями к способам деятельности учащихся; технологии индивидуального подхода к коррекции знаний и умений учащихся классов разного профиля. Проведение обучающего педагогического эксперимента по проверке эффективности новой технологии контрольнотоценочной деятельности учителя; анализ его результатов.
Четвертый этап (2003 - 2005 гг.) - контрольно-обобщающий. В задачу его входило проведение контрольного дидактического эксперимента по апробации методики управления контрольной деятельностью учителя физики по оценке качества усвоения знаний и умений учащихся в профильных классах школ г. Челябинска и Челябинской области.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Разработана технология разноуровневой оценки знаний и умений учащихся старшей профильной школы по физике на основе метода матриц в условиях дифференциации и индивидуализации обучения, предполагающая:
1) необходимость соотнесения уровневого характера компонентов содержательной и процессуальной сторон обучения физике с
14 разноуровневыми дифференцированными заданиями (задачи, тесты), учитывающими личностный опыт учащихся, их потребности, мотивацию учения, способности, познавательный интерес и предполагающими индивидуализацию знаний, обобщенных умений, видов учебно-познавательной деятельности;
2) необходимость конструирования дифференцированных заданий,
осуществляющих индивидуализацию по разным основаниям: уровням
усвоения знаний (понятий, законов, теорий, физической картины мира);
типам учебно-познавательной деятельности (репродуктивные,
конструктивные, продуктивные: эвристические, творческие); характеру обобщенных умений, формируемых в процессе обучения школьников.
2. Разработан управленческий подход к контрольно-оценочной деятельности учителя физики в условиях профильного обучения на основе информационно-критериального ядра в отслеживании результатов обучения физике, включающий следующие положения:
процесс управления качеством физического образования предполагает анализ содержания и структуры психического, организационно-исполнительского, контрольно-диагностического и регулятивно-диагностического этапов деятельности учителя и учащихся;
процесс управления качеством усвоения знаний и умений учащихся профильных классов невозможен без выработки технологии контрольно-оценочной деятельности учителя, зависящей от уровневого характера учебного материала, уровней требований к знаниям, умениям и навыкам, методов и форм обучения;
согласно общему алгоритмическому циклу управления качеством усвоения знаний и умений учащихся старшей профильной школы в соответствии с блочной моделью их учебно-познавательной деятельности контроль и оценка должны сопровождаться коррекцией (промежуточной и итоговой), способной сократить разрыв между проектируемым качеством результатов образования и его фактическими результатами.
15 Теоретическая значимость исследования:
Уточнено понятие «дидактическое средство оценки качества усвоения знаний и умений» по физике применительно к профильным классам на старшей ступени общего образования.
Разработана модель управления процессом учебного познания по физике на основе блочной структуры обучения, включающая мотивационную, содержательную, методико-технологическую, контрольно-оценочную виды учебно-познавательной деятельности.
Разработан на основе метода матриц инструментарий отслеживания достижений учащихся в процессе их обучения физике.
Практическая значимость исследования:
Разработана и апробирована технология контрольно-оценочной деятельности учителя физики на основе многобалльной шкалы оценок в условиях старшей профильной школы.
Разработан и апробирован дидактический материал - контрольно-оценочные задания, учитывающие: а) уровневый характер учебного материала по физике в классах разного профиля; б) уровневый характер усвоения учебного материала по физике (знания, умения, способы деятельности) учащимися классов разного профиля.
Разработаны методические рекомендации для учителей физики по использованию стобалльной шкалы оценок для контроля достижений учащихся на основе разноуровневых критериальных заданий.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом и сопоставлением, единством теоретического и экспериментального методов исследования, использованием различных методик обработки эмпирического материала, полученного в ходе опытно-экспериментального исследования, применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных и качественной интерпретацией результатов педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в МОУ СОШ № 12, 42, гуманитарной гимназии № 80, МОУ СОШ с углубленным изучением физики, химии № 124 г. Челябинска, МОУ СОШ №2 г. Коркино Челябинской области.
Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на:
VIII, IX республиканских научно-практических конференциях по проблеме методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов (Челябинск, 2001, 2002 гг.);
методологических семинарах и заседаниях лаборатории «Молодой ученый» на базе кафедры теории и методики обучения физике ЧГПУ (Челябинск, 2001,2003,2004 гг.);
конференциях по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ (Челябинск, 2003,2004,2005 гг.);
V Всероссийской научно-практической конференции по проблеме психодидактики высшего и среднего образования (Барнаул, 2004 г.); у
в международном сборнике научных статей «Физика в школе и
вузе» (Санкт-Петербург, 2004 г.);
XXXVIII научно-практической конференции преподавателей естественнонаучных дисциплин педвузов зоны Урала и Сибири по проблеме совершенствования профессионально-методической подготовки студентов естественнонаучных специальностей в педвузах (Барнаул, 2005 г.);
Всероссийской научно-практической конференции «Фундаментальные науки и образование» (Бийск, 1-4 февраля 2006 г.);
Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества профессионального образования» (Новосибирск, 16-18 мая 2005 г., 4 - 6 апреля 2006 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Совокупность подходов: мотивационный, личностно
ориентированный, компетентностный, профильный, составляет
17 теоретическую предпосылку реализации принципов дифференциации и индивидуализации в оценке качества усвоения знаний и умений учащихся старшей профильной школы.
Матричный метод как дидактическое средство многобалльной оценки знаний и умений учащихся профильных классов учитывает разноуровневый характер содержания учебного материала по физике и уровни требований к оценке качества обученности школьников.
Методика управленческой деятельности учителя физики по оценке качества усвоения знаний и умений учащихся определяется блочной моделью деятельностной системы, включающей содержательный и процессуальный компоненты (блоки): мотивационный, содержательный, методико-технологический, контрольно-оценочный.
Теоретические предпосылки осуществления дифференциации и индивидуализации обучения физике учащихся старшей профильной школы
Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира, в том числе и в России. В настоящее время утверждена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Стратегия модернизации образования предполагает индивидуализацию и дифференциацию образования, его личностную развивающую направленность, реализацию деятельностного и компетентностного подходов, развитие коммуникативности, учет потребностей рынка труда и геоэкономического пространства региона [59].
В современной литературе под образованием понимается «весь процесс физического и духовного формирования личности, процесс, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образцы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны» [56, с. 4]. В таком понимании образование человека выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов и становится, стало быть, тождественным понятию «воспитание» в широком смысле слова. Таким образом, задачи обучения и воспитания объединяются одним словом - образование, что декларируется в Законе РФ «Об образовании» [39].
Образование обеспечивает не только познание мира, но и развитие личности в ее индивидуальности, неповторимом своеобразии. Это должно обеспечиваться образовательным процессом, основная функция которого -организация единого пространства познания и индивидуального развития. Для достижения основной цели современной системы образования -интеллектуального и нравственного развития личности, формирования критического и творческого мышления, умения работать с информацией -мировым педагогическим сообществом приоритетным для всех форм современной образовательной системы признан личностно ориентированный подход. Он отражает основные принципы гуманистической педагогики и предполагает, что в центре обучения находится познавательная деятельность ученика, учитывающая его индивидуальные возможности и способности, личностный смысл. Главной идеей личностно ориентированного обучения является активизация внутренних саморегулирующихся механизмов развития личности, при этом усилия педагога должны быть направлены на организацию продуктивной деятельности учащихся, создание наиболее благоприятных условий для такой деятельности. Задача педагога в этом случае - помочь ученику овладеть многообразными способами самостоятельного получения и усвоения знаний, способствовать развитию его творческого потенциала. При таком способе обучения каждый выпускник будет владеть не только систематическими знаниями по основам важнейших наук, углубленными методами познания в тех областях деятельности, которые его интересуют, но также системой апробированных способов деятельности по отношению к себе, семье, обществу, природе, миру вообще. Школьник становится субъектом педагогического процесса, который организуется на основе его внутренней мотивации и реконструктивного способа получения знаний.
Построение личностно ориентированного образования в современной школе предполагает не только раскрытие индивидуальности каждого ученика в процессе обучения, но и совершенствование индивидуальных способностей школьника с учетом имеющегося у него опыта познания, развитие его как личности [62, с. 4]. Личностно ориентированный подход в образовании, таким образом, является одной из теоретических предпосылок осуществления дифференциации и индивидуализации обучения вообще, и физике в частности.
Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Термин «дифференциация образования» означает разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях, в специализированных школах и классах и (экспериментально) в виде фуркации [179].
Дифференцированное обучение - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых [135].
Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [135].
Цели контрольно-оценочной деятельности учителя физики в условиях профильного обучения
Задачей методики обучения любому предмету, в том числе и физике, является поиск ответов на три вопроса: зачем учить, чему учить и как учить.
Ответ на первый вопрос предполагает формулировку целей обучения. Поскольку школа выполняет социальный заказ, то цели школьного образования, и физического в частности, определяются потребностями общества. Социально-экономическое развитие общества и, соответственно, изменение социального заказа приводит к изменению целей образования, в том числе и физического.
В старших профильных классах (физико-математическом, естественном, техническом, гуманитарном и др.) все компоненты, составляющие содержание теории и методики обучения физике, будут иметь специфику. Принимая во внимание тот факт, что содержательная и процессуальная стороны обучения взаимосвязаны, можно предположить, что изменение содержания учебного материала в классах разного профиля, бесспорно, должно повлиять на компоненты процесса обучения: методы, формы и средства обучения и контроля.
Существует несколько способов задания целей обучения физике: описательно без использования какой-либо классификации; описательно с применением классификации; операционально, то есть через конечные результаты обучения в виде перечня типовых задач или действий, которые должны научиться выполнять учащиеся в процессе обучения.
В прямой зависимости от целей обучения находится его содержание (чему учить). Содержание образования определяется как дидактическая модель социального заказа, обращенного к муниципальным образовательным учреждениям (МОУ). Выделяют три уровня его формирования: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета и уровень учебного материала. На каждом уровне содержание образования регламентируется целями. На уровне общего представления целесообразно задавать цели обучения описательным способом. При проектировании содержания образования на уровне учебного предмета (физики) цели следует задавать описательно в соответствии с той или иной классификацией. На уровне учебного материала цели должны формулироваться операционально так же, как при определении конечных результатов обучения.
В философской литературе категория «цель» формулируется как предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия [172]. Иными словами, цель - это отражение предмета, существующего в виде предполагаемой возможности. Педагогические цели можно представить как идеальный, сознательно планируемый образ результата образовательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. Результат, фиксированный в целях, выражается в сдвигах, изменениях, которые происходят в знаниях, умениях, личностных качествах, характере учащихся, их отношениях к учению, ценностных ориентациях, в развитии личности в целом.
Одной из классификаций, которую целесообразно использовать при определении целей обучения физике, является принятая в практической дидактике классификация, в соответствии с которой цели делятся на образовательные, воспитательные и развивающие.
Другую классификацию целей обучения физике дает достаточно распространенный в дидактике социально-личностный подход к их заданию. Этот подход исходит из того, что одной из основных задач образования в настоящее время является задача развития личности ребенка, который является главным субъектом учебно-воспитательного процесса. Социальные цели при этом определяются тем, что общество стремится к формированию у детей таких интеллектуальных, моральных, социальных и профессиональных качеств, которые в наибольшей степени соответствуют их способностям и интересам, которые могли бы пригодиться им в жизни. В связи с этим цели х обучения любому предмету, в том числе и физике, включают два аспекта социальный и личностный. Социальный аспект отражает требования общества к образованию, личностный аспект - потребности обучаемого. Выделенные аспекты позволяют классифицировать социально-личностные цели общего образования: 1) усвоение личностного опыта предшествующих поколений; 2) развитие функциональных механизмов психики; 3) формирование обобщенных типологических свойств личности; 4) развитие положительных индивидуальных свойств личности - способностей, интересов, склонностей. Выделенные группы целей представляют их классификацию и в рамках этих групп могут быть конкретизированы применительно к обучению физике.
Стремление задать цели обучения в виде конечных результатов привели к разработке их различных таксономии. Понятие «таксономия» (от греч. taxis - расположение по порядку и nomos - закон) заимствовано из биологии. Таксономия целей - классификация и систематизация целей-результатов, построенная по определенному признаку. Она производится на основе их расположения последовательно, по нарастающей сложности.
Задачи педагогического эксперимента, его организация
Теоретической основой педагогического эксперимента послужили идеи методологии педагогического исследования и методики обработки его результатов, разработанные Г.В Воробьевым, П.А. Жучком, A.M. Пискуновым, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой [38; 83; 154; 162].
Педагогический эксперимент во всех его разновидностях проводился в четыре этапа. Первый этап - констатирующий эксперимент осуществлялся в гуманитарных гимназиях № 1, 10, МОУ СОШ с углубленным изучением физики, химии № 124, МОУ СОШ № 153 г, Челябинска, № 4 г. Аши, № 6 г. Верхний У фал ей, Бородиновской средней школе Челябинской области в течение 1997 - 1998 учебного года. На этом этапе эксперимента решались следующие задачи: 1) изучение состояния проблемы контроля и оценки качества усвоения знаний, умений и навыков по физике в педагогической литературе и в школьной практике обучения; 2) изучение отношения учащихся и учителей физики к контролю и оценке знаний; 3) исследование мотивации учения школьников старших классов на основе анализа анкет.
Второй этап - поисковый эксперимент, осуществлялся в физико-математическом лицее №31, гуманитарной гимназии № 80, МОУ СОШ с углубленным изучением физики, химии № 124, МОУ СОШ № 153 города Челябинска в течение трех лет (1998 - 2001 гг.). На данном этапе эксперимента: 1) осуществлен анализ разных методик проведения контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся; 2) выявлено влияние применения различных видов, методов, форм контроля и оценки знаний и умений в профильных и общеобразовательных классах на качество обученности школьников по физике; 3) исследован потребностно мотивационный компонент учебно-познавательной деятельности и направленность личности учащихся старших профильных классов; 4) разработаны основные теоретические положения технологии контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся в условиях старшей профильной школы.
На этапе обучающего эксперимента (третий этап педагогического эксперимента) разработаны: технология контрольной деятельности учителя в условиях многобалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся; модель матричного поля, позволяющая стобалльную оценочную шкалу соотнести с уровнями критериальных оценочных заданий и требованиями к способам деятельности школьников. На этом этапе педагогического эксперимента разработана технология индивидуального подхода к коррекции знаний и умений учащихся классов разного профиля. Проверка новой технологии контрольно-оценочной деятельности учителя осуществлялась в физико-математических классах МОУ СОШ № 12 и МОУ СОШ с углубленным изучением физики, химии № 124 города Челябинска.
Четвертый этап - контрольный - проходил в условиях лабораторного эксперимента в гуманитарном и общеобразовательном классах МОУ СОШ № 42, гуманитарной гимназии № 80 г. Челябинска, в общеобразовательном классе МОУ СОШ № 2 г. Коркино Челябинской области. В задачу эксперимента входила проверка результативности разработанной технологии разноуровневой диагностики, оценки и коррекции знаний и умений учащихся старшей профильной школы на основе индивидуального подхода, а также с использованием компьютерных технологий проверки достижений школьников.
В эксперименте кроме автора приняли участие учителя физики высшей категории: М.В. Челнокова, Н.В. Давлетшина, Н.В. Порошина, Н.К. Плахотнюк (МОУ СОШ № 12); М.Н. Трифонов (физико-математический лицей № 31), В.Е. Харитонова (гуманитарная гимназия № 80).
В процессе педагогического исследования в эксперименте приняли участие 593 учащихся старшей профильной школы, 23 учителя физики. і В ходе педагогического эксперимента на всех его этапах использовались следующие методы эмпирического исследования: опросы, анкетирования, наблюдения, тестирования, а также методы математической статистики для обработки результатов эксперимента.
