Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время одной из главных задач общеобразовательной школы является развитие личности учащегося, обеспечение современного качественного образования в соответствии с его интересами и потребностями. Решение этой задачи, прежде всего, требует изменений в проектировании образовательного процесса, использовании педагогических технологий, обеспечивающих продуктивное взаимодействие субъектов обучения и поддержку индивидуального развития каждого ученика. Вышесказанное обусловливает необходимость пересмотра подходов к организации технологической подготовки в общеобразовательной школе, в результате которой учащиеся должны приобретать социальные и личностно значимые умения, позволяющие им решать жизненные проблемы и осуществлять преобразовательную деятельность. Одним из возможных способов индивидуализации учебно-познавательной деятельности учащихся является создание и реализация личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии.
Учебный предмет «технология» обладает широкими дидактическими возможностями для развития индивидуальных особенностей учащегося в образовательном процессе и использования личностно-ориентированных маршрутов обучения. К их числу можно отнести: социально-практическую значимость содержания учебного предмета «технология», дифференциацию учащихся в обучении, модульное построение и вариативность структуры содержания технологического образования, разнообразие видов деятельности исследовательского и проектного характера, практическую направленность содержания обучения, которая реализуется на основе практических форм и методов организации занятий (70% всего учебного времени).
Разработка методики создания и реализации личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии потребовала уточнения ее психолого-педагогических и методических предпосылок.
Проблема индивидуализации и дифференциации обучения освещена в работах А.А. Бударного, Н.Э. Гронлунда, Е.Я. Голанта, А.А. Кирсанова, Н.С. Пурышевой, Е.С. Рабунского, А.П. Тряпицыной, И.Э. Унт, А.В. Хуторского и др. В них исследованы зарубежный опыт индивидуализации и дифференциации обучения, выделены особенности учащихся, которые необходимо учитывать при индивидуализации учебной деятельности, факторы, стимулирующие ученика к этой деятельности.
Анализ методической литературы, результатов диссертационных исследований, практики работы образовательных учреждений показал, что исследуемая проблема является активно обсуждаемой на современном этапе развития методики обучения технологии. В исследованиях по теории и методике обучения технологии рассмотрены отдельные аспекты индивидуализации и дифференциации на уровне отбора содержания, методов, средств обучения (П.Р. Атутов, Р.С. Гуревич, Ю.С. Иванов, О.А. Кожина, М.Б. Павлова, А.В. Пахомов, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Г.В. Терещук, С.Л. Хаустов,
C.I-І. Чистякова и др.), но пути решения этой проблемы исследованы ещё недостаточно.
Анализ теории обучения технологии и практики работы общеобразовательных учреждений позволил выделить следующие противоречия:
на социально-педагогическом уровне - между декларируемой необходимостью учета индивидуальных образовательных потребностей личности в процессе обучения и недостаточной ориентацией системы общего образования на их удовлетворение;
на научно-педагогическом уровне - между необходимостью индивидуализации обучения в основной общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью теории, использование которой позволит обеспечить личностно значимую учебно-познавательную деятельность учащихся в образовательном процессе;
на научно-методическом уровне - между необходимостью использования дидактического потенциала учебного предмета «технология» для индивидуализации обучения школьников и отсутствием методики создания и реализации личностно-ориентированных маршрутов, позволяющих удовлетворить образовательные потребности учащихся, повысить уровень их технологической подготовки.
Выделенные противоречия определили проблему исследования: обеспечение индивидуально значимой учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении учебного предмета «технология».
Необходимость устранения указанных противоречий определила актуальность и тему диссертационного исследования «Индивидуализация и дифференциация обучения технологии в основной общеобразовательной школе».
Объект исследования - процесс обучения технологии в основной общеобразовательной школе.
Предмет исследования - индивидуализация и дифференциация обучения учащихся на основе создания и реализации личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии в основной общеобразовательной школе.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка методики создания и реализации личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии.
Гипотеза исследования. Если при обучении технологии использовать методику создания личностно-ориентированных маршрутов с учетом образовательных потребностей и индивидуальных возможностей учащихся, выявленных при проведении комплексной педагогической диагностики, а реализацию этой методики осуществлять на основе сопровождаемой педагогическим консультированием самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, то это позволит повысить эффективность обучения технологии.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы проанализировать современное состояние проблемы индивидуализации и дифференциации обучения технологии в основной общеобразовательной школе.
Определить возможности индивидуализации и дифференциации обучения технологии для повышения уровня технологической подготовки учащихся на основе создания и реализации личностно-ориентированных маршрутов учащихся.
Разработать и обосновать модель совместной деятельности учителя, учащихся и их родителей по созданию личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии и определить условия их реализации.
Провести опытно-поисковую работу с целью проверки эффективности разработанной методики обучения технологии, базирующейся на конструировании и реализации личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы, нормативных документов, материалов научно-практических конференций; изучение опыта работы учителей технологии; конструирование содержания технологического образования, моделирование деятельности учителя по созданию и реализации личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии; эмпирические педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок; опытно-поисковая работа и ее анализ; статистическая обработка и интерпретация экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основой исследования явились научно-
педагогические и методические работы в областях: теории деятельности
(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,
П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн); личностно-ориентированного обучения
(Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, А.В. Хуторской,
И.С.Якиманская); педагогической диагностики (Е.С.Заир-Бек, П.В.Зуев, К. Ингекамп, Г.А. Карпова); дифференциации и индивидуализации обучения (А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, И.М. Осмаловская, Н.С. Пурышева, Е.С. Рабунский, А.П. Тряпицына, И.Э.Унт); теории и методики технологического образования (П.Р. Атутов, С.Н. Бабина, А.Н. Богатырев, И.Б. Готская, В.М. Жучков, В.М.Казакевич, Н.Н.Кравченко, О.А.Кожина, Е.М. Муравьев, А.П. Надточий, В.П. Овечкин, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л.Хотунцев, С.Н.Чистякова и др.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования были обеспечены анализом нормативных документов, лсихолого-педагогаческой, методической литературы, учебного процесса; выбором и реализацией форм, методов и средств, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; последовательным проведением опытно-поисковой работы; применением статистических методов обработки результатов опытно-поисковой работы; положительной оценкой методических материалов педагогической
общественностью (учителями школ г. Екатеринбурга и Свердловской области, участниками семинаров и конференций).
Логика исследования включала следующие этапы: изучение психолого-педагогической, учебной и научно-методической литературы по исследуемой проблеме; обоснование цели, задач исследования и выдвижение гипотезы; выявление путей реализации поставленных задач; разработку теоретических положений и создание методики обучения технологии; организацию и проведение опытно-поисковой работы, количественный и качественный анализ ее результатов.
Научная новизна работы заключается в следующем:
Поставлена и решена задача индивидуализации и дифференциации обучения технологии на основе конструирования и реализации личностно-ориентированных маршрутов, позволяющих максимально удовлетворить образовательные потребности учащихся и повысить уровень их технологической подготовки и самостоятельности.
Теоретически обоснована и разработана методика создания и реализации личностно-ориептироваяных маршрутов обучения технологии, основными компонентами которой являются: проведение комплексной педагогической диагностики учащихся; конструирование личностно-ориентированных маршрутов (формулирование цели обучения, анализ и отбор содержания учебного материала, определение внешкольной обучающей среды и соответствующих видов учебно-познавателыюй деятельности), их реализация; комплексная оценка учебных достижений.
Предложена комплексная педагогическая диагностика, основанная на взаимодействии субъектов образовательного процесса (педагоги, родители, учащиеся), проведение которой позволит выявить значимые компоненты, лежащие в основе создания личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии:
образовательные потребности учащихся (мотивы изучения учебного предмета «технология», предпочитаемые виды самостоятельных работ, интересы и склонности к изучаемым видам профессиональной деятельности, а также жизненные и профессиональные планы и т.д.);
уровень технологической подготовки, под которой понимается процесс и результат формирования технологических знаний, технологических и трудовых умений, позволяющих осуществлять позитивные изменения материалов, энергии, информации и обеспечивать собственное саморазвитие учащихся;
состояние внешкольной обучающей среды, обеспечивающей продуктивную учебно-познавательную деятельность учащихся (наличие бытовых приборов, инструментов, материалов, информационно-образовательных ресурсов по разделам учебного предмета «технология»).
Теоретическая значимость исследования:
1. Определены основополагающие принципы конструирования и реализации личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии (развития мотивации учения; взаимодействия субъектов образовательного процесса; свободы выбора в достижении цели личностно-ориентированного
маршрута обучения технологии; комплексного оценивания учебных достижений учащихся).
2. Выделены условия реализации личностно-ориентированных маршрутов
обучения технологии:
согласование социальных, личностпо значимых образовательных потребностей учащегося, соответствие содержания обучения и возможностей внешкольной обучающей среды целям его индивидуальной учебно-познавательной деятельности;
реализация личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии на основе самостоятельной управляемой учебно-познавательной деятельности учащегося на уроках и во внеурочной деятельности по учебному предмету «технология»;
обеспечение учащихся учебно-методическими материалами для успешного выполнения индивидуальных заданий (мультимедиаирезентации, технологические карты, натуральные образцы и др.);
педагогическое сопровождение школьников учителем и родителями в образовательном процессе с целью их личностного развития;
ориентация учащихся на систематическое осуществление самоанализа и оценки каждого этапа собственной учебно-познавательной деятельности;
проведение коррекционных мероприятий по достижению поставленной цели обучения и планируемых результатов.
3. Разработана комплексная диагностика учебных достижений учащихся по
технологии на основе применения разнообразных традиционных и современных
методов и форм контрольно-оценочной деятельности, среди которых:
тестирование с использованием решетки Келли, заполнение листов
самодиагностики, портфолио, рейтинговая система оценивания,
квалиметрический метод оценки уровня технологической подготовки
школьников.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику работы учителей технологии:
диагностических материалов для проведения комплексного изучения начальных условий, позволяющих выявить у учащихся образовательные потребности, предпочитаемые ими виды самостоятельных работ, определить уровень сформированное технологических знаний, умений (формулировать учебные цели, планировать предстоящую деятельность, прогнозировать результаты, выполнять технологические операции, осуществлять контроль, оценивать полученный результат);
комплекса примеров личностно-ориентированных маршрутов учащихся при изучении раздела «Кулинария» и темы «Конструирование и моделирование поясного изделия. Технология изготовления поясного изделия» в 8-м классе;
методических рекомендаций для учителей технологии «Создание и реализация личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии как средство повышения уровня технологической подготовки учащихся в основной общеобразовательной школе».
Апробации результатов исследования осуществлялась: на всероссийских научно-практических конференциях «Инновационные стратегии и научно-методические аспекты образовательной области «Технология» (Тольятти, 2004 г.), «Современные тенденции развития технологического образования» (Шадринск, 2005 г.), «Инновационные технологии в формировании актуальных компетенций педагогов в рамках технологического образования» (Москва, 2008 г.); на международных научно-практических конференциях «Технологическое образование школьников в начале XXI века» (Брянск, 2005 г.), «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (Москва, 2006 г.), «Технологическое образование в школе и вузе: проблемы и перспективы» (Липецк, 2007г.), «Технолого-экономическое образование: достижения, инновации, перспективы» (Тула, 2009).
Положения, выносимые на защиту:
Развитие технологически значимых качеств личности в основной общеобразовательной школе возможно при осуществлении индивидуализации и дифференциации обучения, а наиболее адекватным средством осуществления этого процесса является конструирование и реализация личностно-ориеитированных маршрутов обучения технологии, использование которых обеспечит удовлетворение личностно значимых образовательных потребностей учащихся, повысит уровень их технологической подготовки и самостоятельности при выполнении учебно-познавательной деятельности.
Основными этапами использования личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии являются:
проведение начальной комплексной педагогической диагностики, которая осуществляется в процессе совместной деятельности учителя, учащихся, их родителей и позволяет объективно определить основные компоненты (образовательные потребности учащихся, уровень технологической подготовки и состояние внешкольной обучающей среды), на основе которых проектируются личностно-ориентированные маршруты обучения технологии;
конструирование личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии при активном участии субъектов образовательного процесса на основе результатов комплексной педагогической диагностики, которое предполагает определение учащимся цели изучения технологии, анализ и отбор содержания учебного материала, соответствующих видов учебно-познавательной деятельности для развития умений осуществлять преобразовательную деятельность;
реализация личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии при использовании дидактических возможностей урока и внеклассной деятельности по учебному предмету «технология», оказании консультативной помощи учащимся, участии родителей в процессе рациональной организации учебно-познавательной деятельности;
комплексное оценивание учебных достижений учащихся и коррекция личностно-ориентированных маршрутов обучения технологии.
3. Для повышения объективности оценивания результатов обучения
технологии при реализации личностно-ориентированных маршрутов
целесообразно применять комплексный подход, который предполагает: использование различных методов диагностирования (тестирование, заполнение листов самодиагностики, анализ результатов деятельности, портфолио, квалиметрический метод и др.); привлечение субъектов образовательного процесса (учитель, учащиеся и их родители); выбор наиболее значимых объекгов оценивания (образовательные потребности, уровень технологической подготовки, качества личности, необходимые для осуществления преобразовательной деятельности).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем основного текста 212 страниц.
