Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Метод проектов в теории и практике обучения учащихся 13
1.1. Эволюция содержания метода проектов и особенности его реализации в практике обучения учащихся 13
1.2. Требования к формулировке тем проектов 30
1.3. Возможные темы проектов, выполняемые на основе физических знаний
1.4. Способы организации проектной деятельности учащихся 47
Выводы по главе 1 60
Глава 2. Методика обучения учащихся проектной деятельности на уроках физики 63
2.1. Теоретическое обоснование решения проблемы подготовки учащихся к проектной деятельности 63
2.2. Применение обобщенного метода создания конечного продукта с заданными свойствами к выполнению проектов с использованием физических знаний 67
2.3. Разработка этапов обучения учащихся проектной деятельности на уроках физики 71
2.4. Отбор учебного материала школьного курса физики для подготовки учащихся к проектной деятельности 73
2.5. Обучение учащихся способам выполнения отдельных действий, входящих в содержание обобщенных методов создания НПЗП и технологии (метода) его получения 87
2.5.1. Обучение учащихся формулированию цели и выбору объекта, из которого может быть получен НПЗП 89
2.5.2. Обучение учащихся деятельности по выделению физического явления (процесса, воздействия), в результате которого выбранный объект может быть преобразован в НПЗП, и условий его протекания 92
2.5.3. Обучение учащихся деятельности по составлению принципиальной схемы установки для получения НПЗП и расчету энергетических затрат на его создание 98
2.6. Обучение учащихся обобщенным методам создания НПЗП и технологии (метода) его получения 102
2.7. Организация самостоятельного выполнения учащимися проектной деятельности 112
Выводы по главе 2 116
Глава 3. Педагогический эксперимент 119
3.1. Общая характеристика экспериментального исследования 119
3.2. Результаты педагогического эксперимента 124
3.2.1. Результаты констатирующего эксперимента 124
3.2.2. Результаты поискового эксперимента 126
3.2.3. Результаты обучающего эксперимента 128
Выводы по главе 3
- Эволюция содержания метода проектов и особенности его реализации в практике обучения учащихся
- Теоретическое обоснование решения проблемы подготовки учащихся к проектной деятельности
- Общая характеристика экспериментального исследования
Введение к работе
В современной педагогической науке и практике представлены широкие возможности учебного проекта как нового дидактического средства, позволяющего развить способности учащихся к самостоятельному познанию нового, решению различных жизненно важных проблем. Интерес к внедрению «метода проектов» в учебный процесс различных образовательных учреждений в последнее десятилетие очень высок. Исследования многих авторов (Е.С. Полат, И.Д. Чечель, Г.Б. Голуб, Н.Ю. Пахомова, О.В. Чуракова и др.) посвящены организации проектной деятельности школьников: выделены цели, формы и этапы работы учащихся над проектом, описаны роли учителя и учащихся на каждом этапе проектной деятельности.
Данный метод рассматривается как инструмент решения актуальных проблем физического образования, связанных с формированием у обучаемых умения применять имеющиеся знания в любой ситуации. Учащимся предлагается большое разнообразие проектов, выполняемых на основе физических знаний. Анализ формулировок тем таких проектов позволил свести их к четырем типам: 1) проекты, связанные с созданием практически значимого для человека продукта с заданными свойствами, который, как правило, является новым объектом и представляет собой техническое устройство, модель, макет какого-либо реального объекта, прибор и т.п.; 2) проекты, связанные с оценкой или нахождением значений параметров свойств объектов в определенном состоянии; 3) проекты, связанные с разработкой технологии (метода) получения практически значимого продукта; 4) проекты, связанные с установлением причины явления, процесса.
К проектам первого типа относятся: «Создание модели оптического прибора с заданным значением коэффициента увеличения», «Разработка универсального фонарика для пожарного»; проекты второго типа - «Оценка
5 тормозного пути и времени торможения автомобиля «Газель», «Нахождение значений параметров воздушной среды в микрорайоне»; третьего типа — «Разработка метода определения жирности молока», «Разработка способов контроля качества зеркальной поверхности»; четвертого типа - «Выявление факторов, влияющих на рост кристаллов», «Почему летают птицы?».
Анализ методической литературы показал, что проекты, связанные с оценкой или нахождением значений параметров свойств объектов в определенном состоянии, и способы выполнения их учащимися описаны Н.И. Одинцовой, Т.В. Ильиной, Л.А. Радкевичем. Проектной деятельности, направленной на установление причины явления, процесса, посвящены работы Г.П. Устюгиной, А.А. Князева, Е.М. Савельевой. Содержание проектной деятельности по созданию нового практически значимого продукта и технологии его получения не разработано.
Несмотря на то, что метод проектов используется достаточно широко, существует много проблем, связанных с содержанием этого метода и методикой его применения. Нас интересовало: вызывает ли работа над проектом интерес у школьников; могут ли все учащиеся участвовать в проектной деятельности; умеют ли они правильно сформулировать цель деятельности по выполнению проекта и спланировать свою деятельность в соответствии с поставленной целью.
Для поиска ответов на эти вопросы нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняло участие около 400 учащихся 9-11 классов средних общеобразовательных учреждений разного типа Москвы, Санкт-Петербурга, Астрахани и Астраханской области, г. Волжского Волгоградской области, г. Ессентуков Ставропольского края. Результаты эксперимента показали, что подавляющее большинство учащихся (98 %) проявляют интерес к проектной деятельности и желание в ней участвовать. Э Однако, лишь небольшая часть (2 %) школьников умеет правильно спланировать свою деятельность по достижению цели, сформулированной в
учебном проекте. Отсюда мы сделали вывод о том, что существующая методика не позволяет подготовить всех учащихся к выполнению проектов.
В итоге можно утверждать, что существует противоречие между необходимостью развивать умение учащихся создавать новый практически значимый продукт (НПЗП) при выполнении учебных проектов и отсутствием методики подготовки учащихся к проектной деятельности при обучении физике.
Существование этого противоречия и обуславливает актуальность темы исследования.
Объектом исследования является процесс обучения физике учащихся средней школы в современных условиях.
Предметом исследования является методика подготовки учащихся к проектной деятельности при изучении физики.
Цели исследования состоят в том, чтобы:
разработать содержание подготовки учащихся к проектной деятельности в процессе обучения физике в современных условиях;
разработать методику реализации такой подготовки учащихся при обучении физике.
В качестве теоретической основы исследования выбраны две идеи. Первая состоит в том, что человек может выполнять определенную деятельность в любых условиях, если он владеет обобщенным методом этой деятельности. Суть второй идеи заключается в следующем: человек может овладеть деятельностью при условии многократного ее выполнения.
На этой основе сформулирована гипотеза исследования: учащиеся будут готовы к успешному выполнению проектной деятельности, если в процессе обучения физике овладеют обобщенными методами создания нового практически значимого продукта и технологии (метода) его получения.
Для достижения цели исследования и . проверки гипотезы были поставлены задачи исследования:
Выяснить состояние проблемы подготовки учащихся к проектной деятельности в теории и практике обучения учащихся физике.
Выделить требования к формулировкам тем проектов, связанных с созданием нового практически значимого продукта и технологией (методом) его получения.
Разработать обобщенные методы выполнения проектов по созданию нового практически значимого продукта и технологии (метода) его получения.
Сформулировать содержание подготовки учащихся к проектной деятельности.
Разработать методику подготовки учащихся к проектной деятельности при обучении физике через формирование обобщенных методов создания нового практически значимого продукта (НПЗП), технологии его получения и отдельных действий, входящих в содержание данных методов.
Разработать дидактические средства, необходимые для формирования действий, входящих в содержание обобщенных методов создания НПЗП и технологии его получения.
Разработать дидактические средства для формирования обобщенных методов создания НПЗП и технологии его получения.
Отобрать учебный материал школьного курса физики, при изучении которого возможно формирование у учащихся обобщенных методов создания НПЗП, технологии его получения и каждого действия, составляющего содержание данных методов.
Экспериментально проверить разработанную методику подготовки учащихся к проектной деятельности.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы и виды деятельности:
- изучение и анализ философской, педагогической, психологической, методической, естественно-научной, технической, учебной, научно-
8 популярной литературы, диссертаций, имеющих отношение к теме исследования;
выделение, анализ и обобщение разрабатываемых школьниками проектов;
анкетирование учащихся и учителей различных общеобразовательных учреждений;
беседы с учителями физики, преподавателями вузов, руководителями творческих секций, кружков технического моделирования;
наблюдение за учащимися, занимающимися проектной деятельностью;
разработка методического обеспечения для проведения педагогического эксперимента;
проведение педагогического эксперимента и обработка его результатов;
- личное преподавание и организация проектной деятельности учащихся.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Выделены проекты, выполняемые с применением физических знаний, связанные с: 1) созданием нового практически значимого продукта; 2) разработкой технологии (метода) его получения.
Выделены методы выполнения проектов по созданию НПЗП и технологии (методом) его получения в обобщенном виде.
Сформулировано содержание подготовки учащихся к проектной деятельности: в процессе обучения физике учащиеся могут овладеть обобщенными методами создания НПЗП и технологии его получения при условии предварительного формирования действий, входящих в его содержание, и последующего самостоятельного выполнения проектов с применением физических знаний.
Разработана методика подготовки учащихся к проектной деятельности при обучении физике, состоящая из следующих этапов:
9 Этап 1. Обучение учащихся способам выполнения действий, входящих в содержание обобщенных методов создания НПЗП и технологии (метода) его получения при усвоении физических знаний.
Этап 2. Обучение учащихся обобщенным методам создания НПЗП и технологии (метода) его получения.
Этап 3. Самостоятельное выполнение учащимися проектов с применением физических знаний.
5. Разработаны требования, которым должны соответствовать форму
лировки упражнений, позволяющих формировать действия, входящие в
содержание обобщенных методов создания НПЗП и технологии (метода) его
получения.
В условии упражнений должны содержаться:
описание ситуации, в которой возникает потребность в создании НПЗП или технологии (метода) его получения;
указание цели, сформулированной в названии действия.
6. Выделены требования, предъявляемые к формулировкам тем
проектов. Формулировка темы должна содержать:
название деятельности, которую должен выполнить учащийся, название конечного продукта, описание его свойств;
конечный продукт должен быть практически значимым и обладать субъективной или объективной новизной.
Теоретическая значимость исследования:
- обоснована возможность обучения учащихся проектной деятельности при
изучении школьного курса физики, что позволит подготовить их к
успешному выполнению проектов с применением физических знаний и
сформировать готовность создавать НПЗП и технологию (метод) его
получения;
- расширена сфера применения деятельностного подхода на подготовку
учащихся к проектной деятельности при обучении физике.
10 Практическая значимость результатов исследования:
Выделены темы школьного курса физики, при изучении которых целесообразно формировать у учащихся действия, входящие в обобщенные методы создания НПЗП и технологии (методы) его получения.
Составлены упражнения, необходимые для формирования действий обобщенных методов создания НПЗП и технологии его получения.
Разработаны практически значимые задачи, предназначенные для обучения учащихся выделенным обобщенным методам.
Составлены формулировки тем проектов, выполняемых с применением физических знаний.
Разработаны фрагменты уроков, иллюстрирующие характер деятельности учителя и учащихся на разных этапах реализации методики подготовки обучаемых к проектной деятельности.
Разработаны методы выполнения конкретных проектов в соответствии с обобщенными методами создания НПЗП и технологии (метода) его получения.
Составлено тематическое планирование, позволяющее реализовать методику подготовки учащихся к проектной деятельности.
Апробация исследования осуществлялась:
- на IV, V Международных научно-методических конференциях
«Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Нижний Новгород,
2003-2004 г.);
- на Всероссийской научно-методической конференции «Обучение
физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования»
(г. Нижний Новгород, 2004 г.);
на Международной конференции «Физика в системе современного образования» (ФССО) (г. Санкт - Петербург, 2005 г.);
на Международной конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и ВУЗ» (г. Москва, 2006 г.)
на региональной научно-практической конференции «Проблемы современного физического образования: школа и ВУЗ» (Армавир, 2005 г.);
на областной научно-практической конференции «Развитие муниципальной системы образования: теория и практика» (г. Астрахань, 2004 г.);
на итоговых научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей в Астраханском государственном университете (г. Астрахань, 2002 - 2005 г.);
на городских научно-методических семинарах учителей физики (г. Астрахань, 2002-2006 г.).
На защиту выносятся следующие положения;
1. Содержание подготовки учащихся к проектной деятельности при
изучении школьного курса физики заключается в обучении обобщенным
методам создания НПЗП и технологии (метода) его получения.
2. Овладение учащимися действиями, входящими в содержание
обобщенных методов, при усвоении физических знаний является
необходимым условием формирования вышеназванных методов.
Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии - 175 наименований; в работе-16 таблиц, 5 рисунков, 5 диаграмм.
Основное содержание диссертации:
В первой главе «Метод проектов в теории и практике обучения
учащихся» раскрыта эволюция содержания метода проектов и выявлены
особенности его реализации в практике обучения учащихся,
сформулированы определения терминов «проект», «проектная деятельность», «учебный проект». Выделены требования к формулировкам тем проектов и типы проектов, которые могут быть выполнены на основе физических знаний. Установлено, что содержание проектной деятельности учащихся по созданию новых продуктов в виде технических устройств,
12 макетов, моделей, других подобных объектов и технологии их получения, а также и методика формирования такой деятельности не разработаны.
Во второй главе «Методика обучения учащихся проектной деятельности на уроках физики» выделены основные положения, составляющие теоретическую основу решения проблемы; содержание обобщенных методов создания нового практически значимого продукта и технологии (метода) его получения. Отобран учебный материал школьного курса физики, позволяющий осуществлять обучение выделенным обобщенным методам. Описана методика формирования действий, составляющих содержание выделенного метода, методика формирования обобщенного метода получения НПЗП и технологии (метода) его получения. Представлены дидактические материалы, предназначенные для овладения учащимися обобщенными методами и способами самостоятельного выполнения проектной деятельности школьников.
В третьей главе «Педагогический эксперимент» рассмотрены организация и результаты эксперимента по проблеме исследования, подтвердившего справедливость выдвинутой гипотезы исследования.
В заключении делаются выводы проведенного исследования.
Основное содержание диссертации отражено в девяти публикациях.
Эволюция содержания метода проектов и особенности его реализации в практике обучения учащихся
В конце 19 века американский философ-гуманист Джон Дьюи предложил изменить современное ему школьное обучение, построенное на зубрежке, заучивании теоретических знаний, оторванное от жизни, не обогащающее личный опыт ребенка. Приобретение знаний, по мнению Дьюи, должно происходить путем «делания», т. е. в деятельности, связанной с исследованием проблем окружающей среды, изготовлением различных макетов, схем, проведения опытов и т.п. Принцип построения такой учебной деятельности - «Все из жизни, все для жизни» [43,44].
Суть его предложений заключалась в организации учебной деятельности в виде игры, общественно полезного труда, построенных на интересе обучаемых. Роль учителя по Дьюи состоит в подведении ребенка к противоречию и предложении самостоятельно найти его разрешение. В дальнейшем учитель может только помогать познавать то, что спонтанно заинтересовало ребенка.
Таким образом, в содержание предлагаемого Дьюи «инструментального метода» (термин «метод проектов» был введен позже У. Килпатриком) входила организация деятельности, отвечающей потребностям обучаемых, с целью получения ими опыта самостоятельного познания окружающей действительности. В трудах Дьюи не предлагалось конкретного способа реализации этого метода.
Осуществить на практике идеи Дьюи впервые удалось Уильяму Килпатрику в Чикагской школе в 1896 году. Он организовал обучение по «методу проектов». На уроках и после уроков дети выполняли «проекты» -конкретные задания, связанные с учебным материалом. Большая часть работы выполнялась вне школьных занятий: на ферме, в гараже, в мастерской, в саду. Например, составление учащимися описания развития розового куста происходило не только на уроке, но и у школьной клумбы, щ& произрастали розы. Естественно, что при этом объем теоретического материала, изучаемого школьниками на уроках, сокращался.
Проектом, по Килпатрику, является любая деятельность, выполненная группой детей с высокой степенью самостоятельности и объединенных общим интересом. Все интересы учащихся находят отражение в разнообразных проектах. Однако, их выполнение не всегда связано с обучением, т.е. приобретением учащимися новых знаний (например, постановка пьесы или обсуждение картины). Таким образом, в содержание метода проектов (по Килпатрику) входит организация самостоятельной деятельности учащегося, направленной на решение некоторой интересной для него проблемы. Эти проблемы не всегда были связаны с приобретением новых знаний и умений, т.е. с обучением.
Методика реализации метода проектов состоит в том, что учитель дает задание, а ученик или группа учеников интуитивно, опираясь на собственный опыт, «методом проб и ошибок» выполняет его.
В начале двадцатого века метод проектов быстро приобрел популярность в школах США и в европейских странах. Обучение школьников в тот период не было массовым. Естественно, что наибольший успех метод проектов имел в сельских школах, где обучали фермерских детей. Вся программа, все обучение строилось на выполнении разнообразных и многочисленных проектов. Появилась необходимость их классифицировать. В 1910 году американский профессор Э. Коллингс, организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, выделил четыре группы учебных проектов[66]:
1) экскурсионные проекты;
2) повествовательные проекты;
3) конструктивные проекты;
4) игровые проекты.
Экскурсионный проект предполагал изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью. (Например, «Выяснение причины тифозных заболеваний в доме мистера Смитса», «Изучение снабжения дома мистера Боссермана электрическим светом, водой и теплом», «Изучение сбора и расхода местных налогов в Пиневиле» и др.).
Повествовательный проект представлял собой задание для ребенка по составлению рассказа в самой разнообразной форме - устной, письменной, вокальной, художественной, музыкальной и т.п.
Конструктивный проект был заданием по созданию конкретного, полезного продукта: приготовление какао для школьного завтрака, устройство цветника на своем домашнем дворе, строительство сцены для школьного театра и др.
Теоретическое обоснование решения проблемы подготовки учащихся к проектной деятельности
Для решения проблемы подготовки учащихся к проектной деятельности при изучении физики сначала необходимо найти теоретическую основу, позволяющую выйти на правильный путь поиска.
В качестве теоретической основы исследования выбраны две идеи. Первую идею мы взяли у психологов. Исследования А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и других доказали, что обучение необходимо человеку для того, чтобы он научился действовать, приобрел умения практического применения знаний. Если человек обучен применять свои знания в любых условиях, то он сможет формировать все более сложные системы знаний, позволяющие ему решать новые, все более сложные задачи [27; 74; 149].
Вторая идея была найдена в методике преподавания физики. Она связана с концепцией реализации принципа практической направленности обучения учащихся физике, разработанной Г.П.Стефановой. Исследования автора показали, что для подготовки учащихся к жизни в процессе обучения физике они должны освоить обобщенные методы решения типовых задач. Под типовой задачей понимается не стандартная задача, а «цель, которая многократно ставится человеком в определенных жизненных ситуациях» [148]. Учебный процесс должен быть организован так, чтобы обучаемые овладели методами достижения целей, сформулированных в задачах.
Значит, для подготовки учащихся к выполнению проектной деятельности, мы должны научить их методам создания нового практически значимого продукта (НПЗП) и технологии (метода) его получения в обобщенном виде. Это объясняется одной из важнейших психолого-педагогических закономерностей овладения человеком планируемой педагогом деятельности: человек сможет выполнять определенную деятельность в любых условиях, если овладеет обобщенным методом этой деятельности.
Для выделения содержания обобщенных методов, которым мы будем обучать учащихся, воспользуемся известным «механизмом» или обобщенной логической схемой деятельности по разработке программы. Суть данной схемы заключается в том, что конечный продукт с заданными свойствами получается всегда из предмета деятельности, обладающего определенными свойствами. Преобразование этого предмета в заданный продукт осуществляется всегда через какой-то процесс (явление, воздействие), протекающий в определенных условиях.
Обобщенный метод решения любой типовой задачи состоит из следующей системы действий: 1) выделить в формулировке цели конечный продукт, который должен быть получен, и его свойства; 2) подобрать предмет деятельности, из которого может быть получен требуемый конечный продукт; 3) выделить свойства предмета деятельности, которые могут быть значимыми для создания требуемого конечного продукта с требуемыми свойствами; 4) выделить явления, процессы, воздействия, позволяющие преобразовать предмет деятельности с его свойствами в заданный конечный продукт с требуемыми свойствами (или оставить неизменными); 5) выделить условия, необходимые для осуществления (сведения к минимуму) явлений, процессов, воздействий, позволяющих преобразовать (или оставить без изменения) предмет деятельности с его свойствами в заданный конечный продукт с требуемыми свойствами; 6) разработать принципиальную схему технического устройства (экспе риментальной установки) с помощью которой можно а) воспроизвести явления, процессы, воздействия и б) создать условия, необходимые для их осуществления; 7) проверить разработанную схему технического устройства (экспериментальной установки) на соответствие требованиям безопасности человека и окружающей среды; 8) рассчитать (оценить) энергетические затраты; 9) составить перечень оборудования, из которого можно смонтировать техническое устройство (экспериментальную установку); 10) составить программу преобразования предмета деятельности в требу емый конечный продукт с помощью разработанного технического устройства (экспериментальной установки).
Общая характеристика экспериментального исследования
Поисковый этап эксперимента проводился с 2001 по 2005 гг. лично соискателем при работе с учащимися гимназии №3, общеобразовательной школы №14, физико-математической школы № 32; учителями физики гг. Астрахани, лицея № 395 г. Санкт-Петербурга. В нем участвовало 7 учителей физики, около 180 учащихся из 7 классов.
Основными методами и видами деятельности на данном этапе являлись: наблюдение за процессом обучения в личном преподавании в гимназии; анализ результатов наблюдений за процессом обучения у других преподавателей; собеседования с учителями и учащимися; проведение проверочных работ; хронометраж времени. В итоге была разработана и описана методика подготовки учащихся к проектной деятельности при обучении физике.
Обучающий эксперимент проводился с двумя группами обучаемых: первая - учащиеся школ; вторая - учителя физики этих школ.
Цели обучающего эксперимента для первой группы обучаемых состояли в том, чтобы:
- сформировать у учащихся способы выполнения действий, входящих в обобщенные методы создания НПЗП и технологии (метода) его получения;
- сформировать у обучаемых обобщённые методы создания НПЗП и технологии (метода) его получения;
- подготовить учащихся к успешному участию в проектной деятельности на основе применения физических знаний.
Для второй группы обучаемых цели этого эксперимента состояли в том, чтобы:
- научить формулировать темы проектов, которые могут выполняться на основе применения знаний, полученных при изучении школьного курса физики;
- научить формулировать упражнения и задания, позволяющие формировать у школьников обобщенные методы создания НПЗП и технологии (метода) его получения;
- научить разрабатывать конкретные проекты на основе обобщённых методов.
Обучающий эксперимент проводился с 2004 года по 2006 год с учащимися 7-11 классов гимназии № 3, школ № 14, №32 г. Астрахани, средней школы № 3 г. Ессентуки и лицея № 395 г. Санкт-Петербурга.
В этих школах физика изучалось по программам и учебникам разных авторов. Это программы основной школы: Физика. Авторы Е.М. Гутник, А.В. Перышкин ( гимназия № 3, школы №14, № 32. Учителя - Баймухамбетова А.С., Дворникова И.С., Голубе-ва К.А., Тишкова С.А.) Физика. Авторы СВ. Громов, Н.А. Родина ( естественно-научный лицей № 395, Санкт-Петербург. Учителя-Тимофеева Г.Э., Андреева Е.И., Исхакова А.Л.); - Физика и астрономия. Авторы Ю.И. Дик, А.А. П инский ( школа № 3 г. Ессентуки. Учителя - Дибижева Л.Ю., Корнеева Л.А.). В 10-11 классах физика изучалась по следующим программам: - углубленное изучение физики. Авторы Ю.И. Дик, А.А. Пинский и др. (физико-математическая школа № 32, лицей №395 г. Санкт - Петербург. Учителя - Тишкова С.А., Тимофеева Г.Э.); 124 - Физика. Автор Мякишев Г.Я. (СШ № 14 г. Астрахани, СШ №3 г. Ессентуки. Учителя - Голубева К.А., Дибижева Л.Ю.) Физика. Касьянов В.А. (гимназия №3 г.Астрахани. Учитель - Баркова Е.Ю.
В ходе этого эксперимента было задействовано около 220 учащихся девяти классов. Для подготовки учителей к реализации разработанной в ходе исследования методики соискателем в течение 2002-2005 года проводились теоретические и практические занятия на методических семинарах при Астраханском государственном университете, в школах, в Астраханском областном институте усовершенствования учителей. Основными методами и видами деятельности в обучающем эксперименте являлись: личное преподавание, собеседование с учителями, проведение мастер-классов, семинарских занятий, проведение проверочных работ, обсуждение полученных результатов.
Рассмотрим организацию и проведение каждого этапа эксперимента подробнее.
Похожие диссертации на Подготовка учащихся к проектной деятельности при обучении физике в средней школе
