Содержание к диссертации
Введение
1. Психолого-педагогические основы личностно-развивающего обучения физике 12
1.1. Принципы построения личностно-развивающей системы обучения 12
1.1.1. Основы развивающего обучения 12
1.1.2. Основы личностно-ориентированного обучения 19
1.2. Модель личности школьника 27
1.2.1. Психолого-педагогические особенности личности школьника 27
1.2.2. Возрастные особенности личности школьника 35
1.3. Методические подходы к реализации личностно-развива ющего обучения физике 39
1.3.1. Способы организации индивидуальной познавательной деятельности учащихся по физике 40
1.3.2. Концепция учебного познания как основа методики личностно-развивающего обучения физике 50
2.Развитие индивидуальной познавательной деятельности учащихся при обучении физике 56
2.1. Качество образования и его составляющие 56
2.1.1. Предметно-информационная составляющая 59
2.1.2. Деятельностно-коммуникативная составляющая 62
2.1.3. Ценностно-ориентационная составляющая 64
2.2. Содержание и структурирование учебного материала 67
2.2.1. Ядро и варьируемая часть (оболочка) 67
2.2.2. Структурирование материала оболочки 69
2.2.3. Доклады. Дидактические материалы. Опыты 71
2.3. Организация познавательной деятельности учащихся 79
2.3.1. Преподавание или учение? 80
2.3.2. Противоречия в познавательной деятельности учащихся..84
2.4. Представление результатов индивидуальной познавательной
деятельности учащихся: «Парад воплощенных идей» 88
2.4.1. Индивидуально воплощенная идея 89
2.4.2. «Парад воплощенных идей» 95
2.4.3. Материалы «Парада» в 7 и 8 классах 99
2.5. Контрольно-оценочная деятельность учителя 109
2.5.1. Оценка и отметка 109
2.5.2. Составляющие отметки 111
3. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента 118
3.1. Поисково-констатирующий этап эксперимента 119
3.2. Описание формирующего этапа эксперимента 130
3.3. Результаты контрольно-оценочного этапа 142
Заключение 153
Библиографический список использованной литературы 156
Приложения 171
- Принципы построения личностно-развивающей системы обучения
- Качество образования и его составляющие
- Поисково-констатирующий этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Принципы гуманизации и демократизации определяют приоритеты государственной политики в области образования и требуют свободного развития личности, адаптивности системы обучения к возможностям и потребностям учащихся. С профессиональной точки зрения это означает отказ от единообразия, стремление обеспечить каждому школьнику высокий уровень подготовки к его самостоятельной жизни.
К общему образованию в настоящее время предъявляются широкие требования. Оно должно создать условия для самоопределения личности, формирования общей культуры, адекватной мировому уровню, и обеспечить высокий уровень знаний современной картины мира, что, в свою очередь, должно создавать основы для дальнейшего усвоения образовательных программ и сознательного выбора профессиональных видов деятельности.
В связи с этим, одной из самых важных задач, стоящих перед школой, является формирование личности, обладающей необходимыми для жизни в демократическом обществе качествами - готовностью к саморазвитию, к самостоятельному и осознанному выбору направлений и способов социально и индивидуально значимой деятельности, стремлением к самореализации.
Проблеме построения развивающего, личностно-ориентированного обучения посвящено много работ. В области психологии - это труды Л.С. Выготского, АН. Леонтьева, А. Маслоу, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна. В области педагогики и общей дидактики - работы Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, ВВ. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, А.В. Усовой. В области теории и методики обучения физике различные аспекты организации познавательной деятельности учащихся исследовались учеными-методистами: М.А. Галагузо-вой, П.В. Зуевым, И.Я. Ланиной, В.В. Майером, Р.И. Малафеевым, И.Г. Пустельником, В.Г. Разумовским, Т.Н. Шамало, Н.В. Шароновой и др.; в области личностно-ориентированных и развивающих педагогических технологий -В.П. Беспалько, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской и др.
Однако, несмотря на большое количество работ, организация индивидуальной познавательной деятельности (ИПД) учащихся при обучении в современной школе характеризуется противоречиями:
между коллективной формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний;
между возросшей потребностью общества в людях, обладающих умениями рационально организовать самостоятельную деятельность, и отсутствием должной ориентации образовательной системы на формирование и развитие этих умений;
между теоретическим обоснованием необходимости развития ИПД учащихся и недостаточной разработанностью методических основ по ее организации в процессе обучения.
Устранение вышеуказанных противоречий позволит повысить качество образования и гарантировать реализацию прав граждан на его получение. Они в значительной мере могут быть преодолены, если в формировании и развитии умений учащихся рационально организовать самостоятельную деятельность значительное место будет отводиться организации их индивидуальной познавательной деятельности.
В этом плане физика как учебный предмет обладает большими потенциальными возможностями.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью разработки методических основ развития индивидуальной познавательной деятельности с целью повышения качества образования.
Возникает проблема, каким образом организовать обучение физике в основной школе, чтобы индивидуальная познавательная деятельность учащихся приводила к повышению качества образования.
Цель исследования - создание методической системы, направленной на развитие индивидуальной познавательной деятельности учащихся при обучении физике в основной школе.
Объект исследования - процесс обучения физике в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - развитие индивидуальной познавательной деятельности учащихся при обучении физике в основной школе.
Гипотеза: индивидуальная познавательная деятельность учащихся при обучении физике будет приводить к повышению качества образования, если:
учебный процесс строится в соответствии с концепцией учебного познания посредством реализации познавательного цикла в ходе совместной деятельности учащихся и учителя;
при отборе вариативного содержания и выборе форм ИПД будут учитываться индивидуальные способности и познавательные потребности учащихся;
учащимся будет предоставлена возможность выбора содержания и форм учебно-познавательной деятельности, созданы условия для публичного представления и защиты ее результатов, оценивание которых основано на системе уровневых коэффициентов, присвоенных различным видам учебной деятельности.
Критерии эффективности предлагаемой методической системы:
степень развития предметной составляющей образованности (определяется по уровню обученности);
степень развития деятельностно-коммуникативной составляющей образованности (определяется по уровню организации учащимися собственной деятельности, умению планировать пути достижения цели, вступать в конструктивное общение по естественнонаучным проблемам);
степень развития ценностно-ориентациоцной составляющей образован-ности (определяется по уровню осознания школьниками естественнонаучного образования как явления культуры, признания ценности жизненного и научного опыта ученых, изобретателей, значимости достижений физики для развития науки, техники и промышленности).
Задачи исследования:
1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы на современном
этапе и определить пути ее решения.
Исследовать возможность развития индивидуальной познавательной деятельности учащихся в ходе реализации концепции учебного познания.
Определить вариативное содержание и формы индивидуальной познавательной деятельности с учетом индивидуальных возможностей и познавательных потребностей учащихся.
Создать технологию обучения, которая предоставит ученику возможность выбора вида творческой, индивидуальной работы в соответствии с его интересами и потребностями.
Разработать методику публичного представления учащимися результатов своей индивидуальной познавательной деятельности.
Разработать систему учета и оценки всех видов индивидуальной познавательной деятельности.
Провести педагогический эксперимент с целью выявления влияния разработанной методической системы на повышение качества образования.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, нормативных документов федерального и областного уровней;
наблюдение и анализ организации процесса обучения физике, обобщение педагогического опыта учителей (анкетирование, тестирование, устные опросы);
моделирование и конструирование учебного процесса, способствующего развитию индивидуальной познавательной деятельности учащихся по физике;
проведение педагогического эксперимента;
статистическая обработка и интерпретация экспериментальных данных.
Методологической основой исследования являются:
«культурно-историческая теория мышления» Л.С. Выготского;
основные положения теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев);
гуманистическая теория личности (А. Маслоу, К. Роджерс);
теория учебного познания (В.В. Майер, В.В. Мултановский, И.Г. Пустельник, В.Г. Разумовский);
теория личностно-ориентированного и личностно-развивающего обучения в школе (Ш.А. Амонашвили, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
теория и технология построения учебного процесса (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: методологической основой исследования; сочетанием теоретического и экспериментального методов решения проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных поставленным задачам; длительностью педагогического эксперимента; совокупностью критериев оценки экспериментальных данных.
Логика исследования потребовала включения следующих этапов:
Общее ознакомление с проблемой исследования, изучение психолого-педагогической, методической и нормативно-правовой литературы по принципам организации учебного процесса.
Формулирование цели и гипотезы исследования, постановка задач.
Обоснование содержания и структурирование материала варьируемой части курса физики, выявление способов представления учащимися результатов индивидуальной познавательной деятельности.
Моделирование учебного процесса и формулировка основных положений методической системы, направленной на развитие индивидуальной познавательной деятельности учащихся при обучении физике.
5. Разработка критериев оценки эффективности методики и проведение
педагогического эксперимента.
6. Анализ экспериментальных данных и формулирование выводов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в отличие от других исследований разработана целостная методическая система развития индивидуальной познавательной деятельности учащихся при обучении физике в основной школе, направленная на повышение качества не только предметной, но и деятельностно-коммуникативной и ценностно-ориентационной составляющих образования.
Теоретическая значимость исследования:
Разработаны принципы отбора содержания учебного материала в соответствии с познавательными потребностями и индивидуальными возможностями школьников.
Предложены способы организации публичного представления и обсуждения результатов индивидуальной познавательной деятельности.
Разработана система оценивания достижений школьников, основанная на методе уровневых коэффициентов.
Практическая значимость проведенного исследования:
теоретическая разработка методики развития индивидуальной познавательной деятельности учащихся по физике доведена до уровня конкретных практических рекомендаций и может быть использована в практике работы общеобразовательной школы;
предложен комплекс дидактических материалов для организации индивидуальной познавательной деятельности учащихся по физике в 7 и 8 классах;
на основе материалов проведенного исследования опубликовано учебно-методическое пособие по организации индивидуальной познавательной деятельности, которое может быть использовано для подготовки учителей физики и студентов педвузов к организации обучения на основе предложенной методической системы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научной сессии Mill У «Вопросы методики обучения физике в современной школе» (Москва, 1997 г.), на региональной научно-практической конференции «Естествознание как учебный предмет в педвузе и школе» (Новгород, 1997 г.), на Международной научно-практической конференции «Проблемы учебного физического эксперимента» (Глазов, 1999 г.), на XXXII и XXXIV Зональных конференциях педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (Екатеринбург, 1999 г., Н. Тагил, 2001 г.), на научно-практических конференциях и методических семинарах учителей физики (Н. Тагил, 1995-2002 гг.), на межвузовской научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (Орск, 1999 г.), на региональной научно-практической конференции «Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития» (Екатеринбург, 2000 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (Екатеринбург, 2001 г.), на городской конференции «Образование в Нижнем Тагиле: вчера, сегодня, завтра» в разделе «Открытая трибуна для профессионалов» (Н. Тагил, 2001), на заседаниях и методических семинарах кафедры методики преподавания физики и ТСО УрГПУ (1996-2002 гг.). Результаты работы внедрены в учебный процесс школ г. Нижнего Тагила, в педагогический процесс Нижнетагильского пединститута и Уральского государственного педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основанная на концепции учебного познания личностно значимая индивидуальная познавательная деятельность учащихся, в ходе которой реализуется познавательный цикл при совместной деятельности учащихся и учителя, позволяет повысить качество образования.
Отбор учителем вариативного содержания и форм индивидуальной познавательной деятельности в процессе обучения физике должен производиться с учетом субъектного опыта и познавательных потребностей учащихся.
Учащимся должна быть предоставлена возможность выбора вариативного содержания, форм индивидуальной познавательной деятельности и способов представления и обсуждения ее результатов.
Оценивание результатов индивидуальной познавательной деятельности, которое основано на методе уровневых коэффициентов, присвоенных различным видам учебной деятельности, позволяет произвести комплексную диагностику качества физического образования.
>ь
Принципы построения личностно-развивающей системы обучения
Основы теории развивающего обучения (направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей [19]) были заложены Л.С. Выготским при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому существует единство, но не тождественность процессов обучения и внутренних процессов развития. Он считает, что, хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. «Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» [20].
Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводь )} в движение ряд внутренних процессов развития. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. «Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [20].
Идеи Л.С. Выготского явились основой для построения теории развиваю щего обучения. Они были конкретизированы, развиты и учтены в целом ряде основополагающих работ, на их базе были созданы педагогические системы развивающего обучения.
Так, А.Н. Леонтьев разработал основы теории деятельности и ввел понятие о ведущем типе деятельности для детей определенного возраста [78]. П.Я. Гальперин [22] и Н.Ф. Талызина [153] построили теорию поэтапного формирования умственных действий. Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер [49, 91] выявили, что развивающее обучение направлено на формирование гностических и когнитивных сторон личности. Они рассматривают приемы формирования у учащихся операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, связывая их с развитием их творческого мышления. Необходимыми условиями развивающего обучения, формирования творческого мышления учащихся в этих исследованиях выступают: развитие абстрактно-теоретического и конкретного компонентов мышления, индивидуализация и дифференциация, проблемность обучения. З.И. Калмыкова к приемам формирования продуктивного мышления относит эвристические приемы, направленные на развитие у детей умений конкретизации, абстрагирования, варьирования, аналогии [51]. Позитивным, на наш взгляд, в концепции З.И. Калмыковой является стремление автора технологизировать процесс развития творческого мышления учащихся.
В конце 50-х годов теорию развивающего обучения на широкой экспериментальной основе проверяют, конкретизируют и обосновывают два научно-практических коллектива, созданные Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным. Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем развивающего обучения.
Занков поставил задачу построить новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, высокий темп изучения материала, осознание школьниками процесса учения и систематическая работа над развитием всех учащихся [41]. Приоритетным в методической системе Л.В. Занкова является развитие психических функций личности в начальной школе. Реализация принципа целенаправленной и систематической работы над развитием всех учащихся младших классов, включая и наиболее слабых, имеет выход на индивидуализацию обучения школьников. Важным положением для личностно-раз-вивающего образования является диагностика развития у учащихся наблюдения, мыслительной и практической деятельностей. Л.В. Занков указывает на гуманистический характер обучения, необходимость перевода отрицательных эмоций (недовольства, разочарования, сомнения) в положительные (радость, удивление, удовлетворение).
В концепции Л.В. Занкова нами выделены позитивные положения, создающие научные предпосылки личностно-развивающего образования: организация опыта переживаний детьми эмоционально-ценностного отношения к миру и опыта творческой деятельности в процессе обучения; опора на самодеятельность учащихся в процессе достижения целей обучения; стимулирование самоорганизации в поиске учащимися новых знаний, способов их усвоения; ориентация на «зону ближайшего развития» и индивидуальные особенности детей; обеспечение успеха и положительных эмоций детей в процессе обучения, гуманистический характер педагогического взаимодействия и др. [42]. Однако, как отмечает В.В. Давыдов, в системе Л.В. Занкова «слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества детей как существенного пути создания зон ближайшего развития» [28].
Дидактическая система Эльконина Д.Б. - Давыдова В.В. базируется на исследованиях выдающихся российских психологов и дидактов, а также на оригинальных психолого-педагогических разработках самих авторов. Истоки системы проистекают из теории Л.С. Выготского о высших психических функциях человека и закономерностях управления познавательной деятельностью ребенка [19]. Изначальным и неотъемлемым звеном системы служит введенное А.Н. Леонтьевым понятие ведущей деятельности — главной (из всех возможных видов) деятельности, определяющей возникновение и становление основных психических новообразований на конкретном возрастном жизненном этапе ребенка [79]. Немаловажную роль в структуре системы развивающего обучения занимают разработанные П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной принципы и закономерности поэтапного формирования деятельности ученика.
Качество образования и его составляющие
Напомним задачи личностно-развивающего обучения: - во-первых, личностное развитие ребенка, то есть развитие тех качеств, которые помогут ему стать самоопределяющейся личностью с целью дальнейшей интеграции в национальную и мировую культуру, современное общество;
- во-вторых, интеллектуальное развитие, то есть развитие интеллектуальных способностей, навыков мышления, деятельностных, комуникативных качеств и т.д.;
- в-третьих, помощь ребенку в формировании целостной картины мира на основе предметных знаний и умений.
Еще раз и именно в таком порядке по приоритетности: личностный рост, интеллектуальное развитие, предметные знания в контексте целостной картины мира. Конечно, принять такую иерархию целей учителю-предметнику или методисту непросто, это требует серьезной и трудной работы мысли и души, небезболезненной ломки многих стереотипов. Но в современных условиях это представляется единственно верным решением.
Исходя из этих предпосылок, рассмотрим понятие качества образования (образованности).
Шишов СЕ. и Кальней В.А. под качеством образования понимают «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач», что является достаточно общим определением этого понятия [183], а Матрос Д.Ш. - соотношение цели и результата, меру достижения цели [87].
Поташник М.М. в своей монографии [158] подробно рассматривает исторический аспект формирования понятия "качество образования", приводит его различные трактовки. Он считает, что качество образования представляет собой соотношение предварительно спрогнозированной цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального (ближайшего) развития школьника. Операционально (в данном случае) означает предельно конкретно и так, чтобы можно было определить, достигнута ли цель.
Главная общественная ценность качества образования определяется, по его мнению, не только количеством и качеством знаний, но и качеством личностного, духовного, гражданского развития подрастающих поколений. Цель образования - передать следующим поколениям ценности культуры и научить их жить в быстро меняющемся мире. Способствовать духовному росту личности -важнейшая педагогическая задача, выполнение которой свидетельствует о подлинном качестве образования. Во всех иных случаях мы фиксируем лишь качество обучения [158].
В связи с этим, одно из наиболее полных и обоснованных определений рассматриваемого понятия дано, по нашему мнению, в НРК ГОС Свердловской области [25], в котором под качеством образования понимается состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп), достижение гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). В соответствии с национально-региональным компонентом стандарта Свердловской области качество образования (образованность) не сводится к знаниям и умениям, а характеризуется тремя составляющими:
предметно-информационной (формирование у учащихся картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы);
деятельностно-коммуникативной (развитие деятельностных и коммуникативных качеств личности, обеспечивающих ее самоопределение и самореализацию);
ценностно-ориентационной (развитие ценностных отношений личности с целью ее интеграции в национальную и мировую культуру, современное общество и совершенствование этого общества).
Мы своей целью видим повышение качества не только предметно-информационной, но и деятельностно-коммуникативной и ценностно-ориентационной составляющих образованности.
Поисково-констатирующий этап эксперимента
В рамках этого этапа изучалась и анализировалась реальная ситуация построения процесса обучения физике, сложившаяся в практике работы общеобразовательных школ, выявлялись предпосылки для реализации идеи построения личностно-развивающей системы обучения физике на основе специальной организации индивидуальной самостоятельной познавательной деятельности учащихся, выяснялась возможность построения системы публичного представления результатов такой деятельности, ее предполагаемые формы. По времени этому этапу соответствовало формирование гипотезы и формулирование общей цели исследования, определение предмета и объекта изучения.
Конкретные задачи, которые был призван решить первый этап педагогического эксперимента, можно сформулировать следующим образом:
1. Выявить актуальность постановки проблемы;
2. Сформировать гипотезу и задачи исследования;
3. Определить общие контуры построения теоретической модели организации индивидуальной познавательной деятельности учеников;
4. Осуществить поиск путей и форм решения задач исследования.
Основная цель поискового этапа - собрать материал для дальнейшего теоретического осмысления и корректировки форм и методов практической работы. Основными методами этого этапа были: наблюдение за деятельностью учащихся и учителей, беседы с учениками, учителями и преподавателями вузов, анкетирование и моделирование учебного процесса в области организации и представления результатов индивидуальной познавательной деятельности.
На начальной стадии данного этапа эксперимента мы считали необходимым выяснить мнение учителей по проблемам индивидуализации обучения, формам ее реализации в учебном процессе и уровню значимости. Был составлен перечень вопросов и проведено анкетирование как среди учителей физики, так и учителей других предметов. Содержание вопросов и распределение ответов приведены в табл. 4. Следуе-" сразу отметить, что на последующих этапах эксперимента в анкетирование были вовлечены также преподаватели вузов и студенты - будущие учителя физики (как в период прохождения ими педагогической практики, так и при работе автора в качестве преподавателя кафедры методики преподавания физики НТГПИ при проведении занятий по курсу «Внеклассная работа по физике»).
При проведении анкетирования мы старались создать максимально положительное отношение опрашиваемых к эксперименту, разъясняя его цели и важность для нас. Иногда анкетированию или опросу предшествовала беседа, в ходе которой высказывалось наше собственное мнение и предлагалась дискуссия. Важным фактором и одной из задач эксперимента следует считать попытки убедить респондентов в необходимости воспринять наши идеи, соотнести их со своим педагогическим опытом и пониманием проблемы.
Результаты анкетирования и анализ бесед с участниками опроса позволили сделать следующие выводы:
1. Подавляющее большинство обучающих считают необходимым интенсифицировать процессы индивидуализации в обучении;
2. Многие считают, что главным резервом здесь является соответствующая организация самостоятельной внеклассной работы, однако, относительно форм и методов ее проведения единого мнения нет;
3. Так же нет единого мнения по проблемам контроля за индивидуальной познавательной деятельностью учащихся, представлению ее результатов и оцениванию.
Анкетирование преподавателей вузов и будущих учителей физики привело к аналогичным выводам, что, в свою очередь, убедило нас в актуальности предпринимаемого исследования.
Мы считали важным также выяснить отношение обучаемых к различным компонентам процесса обучения. Для получения такой информации была составлена анкета с простыми вопросами и проведено анкетирование среди учеников 7-11 классов. Всего было опрошено более 800 учащихся разных школ, причем, специальной выборки не делалось, так как предполагалось получить общую картину предпочтений. Анкетирование дополнялось наблюдениями, беседами с учителями. Вопросы анкеты и сводные результаты представлены в табл. 5.
Похожие диссертации на Развитие индивидуальной познавательной деятельности учащихся при обучении физике в основной школе
