Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально - педагогические и методические основы игровой деятельности 14
1.1 . Социологические аспекты социализации личности 14
1.2. Педагогические аспекты социализации личности 23
1.3.Игра как социокультурный феномен 33
1 АРоль обществознания в социализации личности 43
1.5. Дидактические игры как средство социализации личности старшеклассника 52
Выводы к Главе 1 69
Глава 2. Реализация идеи использования дидактических игр как средства социализации старшеклассников 73
2.1. Изучение практики проведения дидактических игр на уроках обществознания в 10-11 классах 73
2.2. Модель реализации дидактической игры на уроках обществознания в 10 - 11 класса как средства социализации старшеклассников 85
2.3. Реализация экспериментальной модели дидактических игр и особенности методики их проведения на уроках обществознания в 10 - 11 классах 94
2.4. Результаты эксперимента по теме диссертационного исследования... 117
Выводы к Главе 2 130
Заключение 133
Библиографический список использованной литературы 136
Приложения 145
- Социологические аспекты социализации личности
- Педагогические аспекты социализации личности
- Изучение практики проведения дидактических игр на уроках обществознания в 10-11 классах
Введение к работе
Современное образование подвергается воздействию множества сил и факторов. В XXI веке главное влияние на процесс изменения образования оказывают: развитие информационного общества, научно-технологический процесс и процесс глобализации.
В такой ситуации особенно актуальной становится подготовка учащихся к сознательной и творческой деятельности в обществе, которое постоянно изменяется и реформируется и, будет отличаться этими свойствами и в дальнейшем. Поэтому изменение самого общества диктует необходимость изменения подходов к развитию образования.
Потребность молодежи в самоопределении, стремление к самоутверждению, самоусовершенствованию, с одной стороны, стимулируются происходящими в обществе процессами, с другой - ограничиваются отсутствием социальной поддержки в определении своего места в системе социально-профессиональных отношений. Общество говорит его члену, что он свободен, независим и может строить свою жизнь в соответствие со своей волей, но при условии, если будет деятелен и энергичен.
В действительности для большинства людей эти возможности ограничены, так как современное общество основывается на принципе индивидуального соперничества.
Положение усугубляется тем, что, во-первых, имеется дефицит позитивного воздействия на подрастающее поколение институтов социализации, в частности семьи: зачастую родители сами испытывают трудности в адаптации к неопределенностям сегодняшнего устройства. Во-вторых, в социуме нарушена эффективно действующая система норм и правил, устанавливаемая сообществом по отношению к подрастающему поколению и реализуемая социальными институтами. Эти противоречия приводят к внутреннему конфликту, лишая молодых людей возможности занять активную жизненную позицию.
Человек рождается лишь с возможностью к социализации, гражданином он становится в ходе сложного процесса внешнего воздействия, распадающегося на два этапа: первичную и вторичную социализацию. В ходе первичной социализации индивид еще в детстве получает первый социальный опыт, становится членом общества, в ходе же вторичной социализации уже имеющий социальный опыт индивид получает дополнительные знания и опыт, позволяющие ему включаться в новые социальные условия. Отличие первичной социализации от вторичной состоит в том, что последняя выступает как приобретение особых ролевых качеств, прямо или косвенно связанных с жизненными ситуациями.
В настоящее время крайне необходимы такие механизмы вторичной социализации, в которых основным содержанием образования становится обеспечение процесса социализации и развития на основе технологий и средств педагогической поддержки.
В этих условиях принципиально меняется роль школы, где, прежде всего, должны воспроизводиться не только традиционные школьные ценности, такие, как нацеленность на оценку, послушание, изучение предмета, правильное использование своего социального статуса, но и общесоциальные: способность к рефлексии и саморефлексии, понимание значимости труда, позитивного и негативного опыта и соотношение этого опыта с социальными нормами, существующими в обществе.
Необходимо учитывать то, что наше общество переживает переходный период - от закрытого к более открытому, интегрированному в мировые процессы, когда старая ценностно-нормативная система разрушается, а новая только формируется. Следствием этого является то, что большая часть общества оказалась в условиях социального кризиса. Вряд ли можно найти хоть одну сферу нашей жизни, - будь то экономика, политика, культура или образование - положение в которой воспринималось бы как устойчивое. Отсутствие в настоящий момент в обществе единых и непротиворечивых ценностных
представлений и ориентиров оказывают негативное влияние на педагогический процесс в школе.
Этот кризис может привести к отказу от позитивных норм вообще, что находит свое проявление в среде подростков. Вместе с тем, возникают совершенно новые формы поведения и реставрируются старые, но одинаково не традиционные для бывшего СССР.
Существующая социальная ситуация в стране повлияла на престиж школы и учителя, а противоречивость реформ в области образования снизила воспитательную функцию школы в целом. Ограничение деятельности современной школы лишь образовательной целью вызывает негативное отношение школьников к данному институту воспитания, не дающего возможности проявить способности в неурочное время в стенах школы. Естественно, что при таком положении дел и учащиеся и учителя воспринимают учебно-воспитательный процесс и все связанное с ним как принуждение.
Традиционно организация школьной жизни строилась так, чтобы в полной мере отвечать задаче воспроизводства существующих образцов поведения, социальных установок. К сожалению, в большинстве школ у детей по-прежнему формируется архаичная социальная позиция, что обусловлено консервативными установками школьных педагогов, приверженных прежней системе ценностей.
Большой интерес в связи с этим вызывают данные проведенных социологических исследований о состоянии школьного образования в Ленинградской области (В.Б. Михайлов, С.А. Лисицын, И.С. Урсу), в которых принимали участие учителя, учащиеся старших классов и родители учащихся.
По результатам комплексного социологического анализа структуры и содержания ценностных и профессиональных ориентации учащихся были сделаны выводы о целом ряде проблем, требующих пристального внимания педагогов, родителей и руководителей всех уровней.
В первую очередь, это касается роста девиантных форм поведения уча-
щихся (89,2%) - табакокурение, 61,2% - сквернословие, 54,8% - конфликты между учащимися и учителями, 48% - конфликты в ученической среде, 34%о -воровство и др.), неудовлетворенности школьников и родителей качеством получаемых знаний и умений, необходимых для вступления во взрослую жизнь (72. С.31-32). Все это говорит о более последовательной социальной политике в обществе в целом и усилении воспитательного потенциала школьного образования - в частности.
В этой связи значение предметов социогуманитарного цикла, среди которых заметное место занимает обществоведческий курс, возрастает. Содержание, цели и задачи его направлены на формирование ключевых компетент-ностей. Социальные компетентности занимают важное место в этом ряду и доминируют в обществоведческой подготовке учащихся.
В соответствии с требованиями проекта Государственного образовательного стандарта обществоведческого образования, «Закона об образовании РФ», концепции обществоведческого образования обучение обществоз-нанию направлено, с одной стороны, на освоение учащимися знаний и умений, необходимых в их практической деятельности, на воспитание и развитие личности, а с другой стороны — на формирование социальной компетентности, то есть новых поведенческих установок и ценностных ориентации (49. С. 72).
Их формирование представляет собой процесс овладения опытом, позволяющим старшеклассникам принимать решение относительно самого себя, понимать собственные чувства и требования, а также требования других людей. Это даст им возможность правильно понимать собственные чувства и интересы, а также соотносить их с позицией других людей. Это дает возможность правильно применять полученные знания и установки при совершении конкретных действий, поступков, способных гармонизировать свои интересы и интересы окружающих.
Таким образом, социальная компетентность связана не только с верой
старшеклассника в самого себя и свои возможности позитивно влиять на социальные вызовы, но и с разрешением проблемных социальных ситуаций, с которыми им приходится сталкиваться в жизни.
Развитие социальной активности старших школьников обусловлено многими факторами и, прежде всего, характером основной деятельности -учения, а также увеличением количества социальных ролей. В процессе учебной деятельности учащиеся осваивают социальные нормы общества, учатся взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Специфика социальной роли учащихся состоит в постепенно усложняющемся усвоении ими своих прав и обязанностей. Усложнение усвоения обусловлено тем, что на каждом возрастном этапе происходит изменение в требованиях к поведению школьника - от регулирования к саморегулированию, что в свою очередь влияет на характер его сотрудничества с товарищами и учителями.
Выполнение социальной роли для индивида всегда связано с определенным самовосприятием реакции на себя и на окружающих. Если это подкрепляется положительными эмоциями, то при выполнении той или иной социальной роли ученик ощущает свой рост и получает от этого удовлетворение и, следовательно, стремится к воспроизведению подобного поведения.
Особенность позиции школьника во всех сферах его жизни и деятельности заключается в том, что в реальных отношениях со взрослыми он всегда является объектом воспитания, на котором сосредоточены внимание и усилия семьи и школы. К тому же учебный процесс, в отличие от всех других видов деятельности, развивает направленность личности на себя: ученик стремится оценить и, по возможности, использовать полученные знания и опыт деятельности. Все усилия концентрируются на учении, по результатам которого оценивается личность в целом.
Проблема личности находится в центре внимания обществзнания. Формирование гражданина затруднено без обществоведческого образования Решение этой задачи, с одной стороны, предполагает усвоение старшеклассни-
ками политических, правовых, экономических, нравственных ценностей личности, что способствует формированию их целостного мировоззрения, с другой стороны, содействует воспитанию свободной и ответственной личности, ее социализации, самопознанию и самореализации.
Новые подходы к обществоведческому образованию, ориентированные на новые цели, привели к необходимости использования таких педагогических технологий, которые активизировали бы практико - ориентированное обучение. Особое место в этом принадлежит дидактической игре. Она отличается от других форм урока тем, что при ее использовании процесс обучения максимально приближен к реалиям жизни и носит интерактивный характер. Главным достоинством игры является то, что своими функциями она создает старшеклассникам необходимые условия для приближения к решению реальных жизненных проблем, встречающихся на их пути, что предполагает осознанный и ответственный выбор. Игра служит своеобразной практикой, помогающей подросткам осознать свои интересы и усвоить общественно значимые ценности и устремления. В игре воспроизводятся нормы и правила человеческой жизни и деятельности, подчинение которым должно обеспечивать усвоение не только содержания предмета, но и в более широком плане - реалий современного общества. Игра - это модель социальной роли, моделирование деятельности, поведения и поступков в соответствие с конкретной жизненной ситуацией.
Как показали, полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, более половины (63%) учителей обществознания Санкт - Петербурга и Ленинградской области недостаточно обращают внимание на важность развития коммуникативных умений учащихся, проектной деятельности, социального моделирования поведения. Однако, знакомство с непосредственным опытом учителей дало возможность увидеть, что в последние годы реально заметна тенденция к возрастанию интереса как учителей, так и учащихся, к игровым технологиям. Противоречивость же этих тенденций заключается в
том, что эффективность использования дидактической игры остается низкой. Это объясняется слабым развитием коммуникативных и игротехнических умений, как у учеников, так и у самих учителей. Это, безусловно, создает трудности в проведении игровой деятельности. Данная тенденция подтверждается анализом анкет, изучением научно - методических разработок учителей, наблюдением за деятельностью учителя и учащихся на уроках.
Полученный материал дал возможность сделать вывод о том, что даже те учителя обществознания, которые в своей практике достаточно широко используют дидактические игры, все же испытывают затруднения в разработке самой игры и методике ее проведения. Даже в том случае, если учителем используется уже готовая методическая разработка, эффективность ее воплощения не всегда приносит позитивные результаты.
Таким образом, актуальность данного исследования диктуется задачами, стоящими перед современным российским обществом, общими задачами модернизации образования и потребностями практики преподавания обществознания, связанной с решением проблем использования дидактической игры как средства реализации компетентностного подхода в обучении обществоз-нанию, позволяющего реализовать основные задачи курса - способствовать социализации старшеклассников.
Все это обусловило выбор проблемы и тематики исследования. Объект исследования: процесс социализации старшеклассников через обучение обществознанию.
Предмет исследования; дидактическая игра в процессе обучения общество-нанию, ее роль в процессе социализации старшеклассника. Цель исследования:
Определить роль и место дидактической игры на уроках обществознания как одного из средств социализации старшеклассника.
Гипотеза: оптимизация процесса обучения обществознанию возможна через использование игровых технологий, в которых реализуется педагогический
принцип компетентностного подхода, способствующего социализации старшеклассника через формирование таких социальных компетентностей, как: социальное моделирование поведения, расширение коммуникативной компетентности, проектирование социальной деятельности, освоение различных видов деятельности, выработка внутреннего контроля за поведением, проявлении индивидуальности, творчества. И чем больше игра приближена к реальным социальным процессам, тем эффективнее будет ее воздействие на социализацию старшеклассника. Задачи исследования:
В результате анализа философской, социологической и психолого - педагогической литературы выявить теоретические основы использования дидактической игры в процессе обучения обществознанию.
Создать модель обучения на основе дидактической игры по обществознанию.
На основе этой модели разработать экспериментальные уроки с использованием дидактической игры и методику их проведения с учетом компетентностного подхода.
Проверить эффективность формирования социальной компетентность, а, следовательно, и самого процесса социализации в ходе проведения экспериментальных уроков на основе созданной модели обучения.
Обобщить полученный экспериментальный материал, определив уровень сформированности социальных компетентностей и социализированности старшеклассников.
Методологической основой исследования являются психолого - педагогические и методические концепции развивающего, личностно- и практико-ориентированного обучения, компетентностного подхода. Методы исследования:
Теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы для определения научных ос-
нов исследования; анализ нормативных документов, стандартов, программ и учебников по обществознанию; школьной документации; творческих работ учителей и учащихся; анкетирование, тестирование учителей и учащихся; диагностические срезы знаний и умений учащихся; целенаправленное педагогическое наблюдение; проведение эксперимента, состоящего из трех этапов (поисковый, формирующий и уточняющий); статистический и аналитический методы обработки данных, полученных в ходе эксперимента.
Этапы исследования:
I этап - 1999 - 2000 годы: теоретический анализ философской, социологиче
ской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме ис
следования. Разработка теоретических основ и экспериментальной модели
обучения с использованием дидактических игр на уроках обществознания.
Изучение практики использования дидактических игр на уроках обществоз
нания. Проведение поискового эксперимента, позволившего определить наи
более важные направления исследования, конкретизировать его предмет и
цели, уточнить рабочую гипотезу.
II этап - 2000 - 2002 годы: создание экспериментальной модели дидактиче
ской игры, выявление ее эффективности в процессе формирующего экспери
мента. Обработка полученных результатов.
II этап - 2002 - 2006 годы; проведение уточняющего эксперимента, в ходе которого осуществлена корректировка содержания и методики опорных уроков. Обработка и обобщение результатов исследования. Анализ результатов эксперимента и оформление текста диссертации.
Репрезентативность исследования. На разных этапах эксперимента были задействованы изучающие обществознание старшеклассники 324 и 541 школ Санкт-Петербурга, а также семи школ Ленинградской области (г. Сертолово, г. Гатчина, г. Волхов, г. Выборг, г. Киров, г. Сосновый Бор и г. Ломоносов).
В целом в эксперименте приняло участие 36 учителей обществознания и 1815 учащихся экспериментальных и контрольных классов, было обработано 1240 анкет, проанализированы научно-методические разработки 35 учителей обществознания с разным стажем работы (от 3 и более лет). Автор исследования сам проводил эксперимент, работая учителем истории и обществознания в средней школе № 324 Курортного района Санкт-Петербурга. Апробация исследования
Основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения истории и обществознанию РГПУ им. А.И. Герцена, излагались на спецкурсе «Игровые технологии в курсе обществознания» в Ленинградском областном институте развития образования (2002 год, 2004 год). Прочитаны лекции на курсах повышения квалификации, переподготовки учителей истории и обществознания, выездных курсах в школах Ленинградской области. Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 8 публикациях из них 2 опубликованы в реферируемых журналах). Научная новизна исследования
Определены современные тенденции развития психолого - педагогических и методических исследований в области использования дидактических игр, на основе которых были созданы экспериментальные уроки по изучению социальной сферы курса обществознания, определены основные типы дидактических игр, которые легли в основу создания опорных уроков; разработана методика проведения дидактических игр, направленная на формирование социальных компетентностей учащихся, способствующая решению проблемы социализации старшеклассников; выявлены количественные и качественные результаты экспериментальной деятельности. В этой связи рассмотрены проблемы оптимизации использования игр в процессе обучения обществознанию и определены возможные трудности и риски.
Практическая значимость исследования состоит в том, что учителям обществознания даны рекомендации по отбору учебного материала, предложе-
ны варианты уроков с использованием дидактических игр. Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекционно-практический занятий для студентов педагогических вузов и спецкурсов по методике преподавания обществознания в рамках курсов повышения квалификации и переподготовки учителей. На защиту выносятся следующие положения:
Модель обучения на основе дидактической игры и методика ее экспериментального использования на уроках обществознания.
Результаты применения дидактической игры как средства формирования социальных компетентностей, способствующих социализации учащихся, их социализированное.
Социологические аспекты социализации личности
Проблема личности является одной из актуальных в социологической науке. Важным является не только вопрос о том, как человек включается в общество, но и какие изменения претерпевает в нем. Важным инструментом изучения этого взаимодействия является рассмотрение процесса социализации.
Термин «социализация» происходит от латинского слова socialis - общественный. Впервые это понятие было введено в 40-х годах XX века американскими психологами и социологами А. Парком, Д. Доллардом, Дж. Коль-маном и Дж. Миллером (21. С. 303).
Теоретические взгляды на проблему социализации начали интенсивно развиваться в конце XIX — первой половине XX века. В это время одной из наиболее распространенных концепций социализации являлась концепция Толкотта Парсонса, американского социолога, утверждавшего наличие в обществе двух главных составляющих, поддерживающих социальное равновесие: социализации, посредством которой новорожденный становится социальной личностью, и социального контроля как способа поддержания порядка среди людей. Основными факторами, влияющими на социализацию личности на индивидуальном уровне, по мнению Т. Парсонса, являются семья, школа и индивидуальное сознание, а важным условием социализации — адаптация индивида к социальной среде (21. Сс.306- 307).
Эрик Эриксон, американский психолог, рассматривал социализацию как процесс адаптации индивида, выделяя в ней восемь стадий, пять из которых приходятся на детство: 1) младенческий период, 2) ранний возраст, 3) игровой возраст, 4) ранний юношеский период, 5) поздний юношеский возраст, а три остальных соответствуют этапам жизни взрослого человека: 6) начало зрелости, 7) зрелый период и 8) период старости. По его мнению, переход от одной стадии к другой осуществляется путем преодоления (разрешения) кризисов, являющихся основой развития личности в течение всей жизни. В каждой стадии социализации им четко выделяются специфические, свойственные только данному этапу развития функции и средства социализации — нормы и ценности, формирующиеся в результате кризиса (21.С.305).
Большое место в работе социологов, психологов и педагогов было посвящено проблеме институтов социализации. Так, Эмиль Дюркгейм, французский социолог, считал общество источником всех ценностей. Именно общество, по его мнению, доминирует над человеком, создает и социализирует его, формируя его в соответствии с имеющимися моральными и интеллектуальными идеалами. Он точно подметил, что процесс социализации тождествен воспитательному процессу (21. С. 306).
Представитель когнитивного направления Ж. Пиаже основой социализации считал интеллект, в зависимости от степени развития которого им были выделены стадии развития личности. Считая, что успешное развитие в последующих стадиях зависит от навыков, полученных в предыдущих, Пиаже отмечает значительное влияние на формирование знаний личности социального взаимодействия и опыта. Основными механизмами социализации, по мнению Пиаже, являются ассимиляция и аккомодация, то есть на формирование знаний оказывают влияние социальные взаимодействия и опыт, личность же, будучи активным субъектом, в процессе социализации проходит универсальные стадии развития, через которые приобретает знаковую систему ценностей и норм (21. Сс. 305-306).
Создатель «драматического подхода» Эрвин Гоффман рассматривал социализацию как процесс, ведущий к возникновению так называемой самотождественности, то есть созданию многочисленных ситуационных образов «себя» с целью адаптации к социальным правилам игры, сохранению социальной самоопределенности и защищенности. Он считал, что социализация есть обретение и воссоздание индивидом в процессе жизнедеятельности ряда ситуационных образов и социальных ролей (21.С.306).
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что в западной социологии проблема социализации разрабатывалась преимущественно в русле психоанализа и интеракционизма, которые дополняют друг друга. В психоанализе социализация понимается как процесс вхождения индивида в общественную среду и его адаптации к ее условиям. С точки же зрения интеракционизма, социализация есть следствие межличностного взаимодействия людей, ведущего к их межличностному общению и совместной деятельности.
В отечественной социологии и педагогике концепции социализации активно начали разрабатываться во второй половине 60-х гг. прошлого века. Из наиболее известных ученых, работавших и работающих над этой проблемой, следует назвать Г.М. Андрееву, Б.Г. Ананьева, Я.И. Гилинского, И.С. Кона, А.В. Мудрика.
Я.И. Гилинский, считал, что главная задача социализации — воспроизводство общества — сводится к «замещению индивидами социальных позиций в системе общественных отношений и формированию способностей и свойств, необходимых для выполнения ими общественных функций». Важная роль в этом процессе отводится семье, школе и другим институтам социализации (21. С.309).
В статье «О психологических эффектах социализации» Б.Г. Ананьев рассматривает социализацию как процесс, формирующий личность человека, приобщающий индивида к обществу через преобразование его социальных ролей, статуса и ценностей (21.С.309).
Педагогические аспекты социализации личности
В педагогике обращение к отдельным характеристикам социализации можно встретить еще в разработках 20 - 30-х годов (П.П. Блонский, М.В. Крупенина, СТ. Шацкий). В работах П.П. Блонского (особенно связанных с изучением возрастных особенностей детей) четко прослеживается тенденция противопоставления общественного воспитания социализации, причем решающая роль отводится воспитанию.
П.П. Блонским была предложена конкретная программа по изучению среды, окружающей ребенка, названная им «человековедение» и оформленная в виде школьного предмета. Его содержание П.П. Блонский представлял в виде расширяющихся концентрических кругов (100. С.22).
Первый большой раздел предмета «человековедение» — «жизнь школы» — включает в себя знакомство со школьными кабинетами, мастерской, садом, встречи с учителями.
Второй раздел — «семья и ее жизнь» — включает в себя следующие темы: описание квартиры; члены семьи, их профессии и место работы; отношение в семье к детям; свободное время членов семьи, увлечения членов семьи, праздники и игры, трудовое воспитание в семье; знакомые и соседи, их жизнь. Так через рассказы детей об их жизни и жизни их близких семья оказывает влияние на школу.
Третий раздел (или «круг», в терминологии П.П. Блонского, согласно принципу «расширения человеческого «Я») — «квартал в городе». Здесь предлагается множество тем: улица в различные времена года, продавец газет и разговор о газете, почта, церковь, словом, все, что встретится ребенку на городской улице или свои особые приметы улицы. Представления о природе, по мнению П.П. Блонского, должны предшествовать представлениям об общественных отношениях. Ребенок, совершая экскурсии в лес, на реку, наблюдая изменения в природе на своей улице, узнает природу в ее отношении к человеку: и как его естественную среду, и как предмет человеческого труда.
Последний «круг» — родина и родной народ. Лучший способ создать живые представления о жизни своей родины и народа, считает П.П. Блон-ский, — «воображаемые путешествия». Дети по карте разрабатывают маршрут, садятся в воображаемый поезд, а учитель, беря на себя роль жителя то одной, то другой местности, рассказывает им, используя альбомы, открытки, волшебный фонарь, обо всех достопримечательностях и жизни людей. То есть, «воображаемое путешествие» есть не что иное, как игра. Поэтому П.П. Блонский выступал против тенденциозного навязывания школьникам идей господствующей политической партии, так как жесткая политизация, по его мнению, неизбежно разрушит единение ума и сердца ребенка с живым познанием родины, органично обогащающим воспитание процессом социализации.
В СССР проблема социализации стала рассматриваться в качестве самостоятельной педагогической проблемы лишь с конца 60-х годов. Педагогические исследования опирались на теоретические положения, существовавшие в социологии. До этого различные аспекты социализации в той или иной степени освещались в русле психологии развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и другие), а также в педагогических работах о воспитании в учебно-образовательных учреждениях. Так, в своих работах известные педагоги М.А. Данилова, И.Т. Огородникова и другие делают попытку уточнения понятия «воспитание» (ПО. С. 122). Чтобы подчеркнуть воспитательное влияние общества на личность, ими вводятся термины «социальное формирование», «объективно протекающий воспитательный процесс».
Именно в это время В.А. Сухомлинский ставит вопрос о социализации как о процессе формирования личности, что является важнейшей предпосылкой формирования воспитательной силы коллектива. При этом В.А. Сухомлинский с сожалением отмечает, что педагогический аспект социализации до сих пор не изучается с надлежащей глубиной и обстоятельностью.
Изучение практики проведения дидактических игр на уроках обществознания в 10-11 классах
Для создания модели дидактической игры и ее теоретического обоснования нами были изучены реальные условия обучения обществознанию в современной школе. Поэтому в ходе констатирующего и поискового этапов эксперимента была поставлена задача — исследовать практику использования дидактических игр на уроках обществознания учителями школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Причем нас интересовало, как оценивают эффективность применения дидактических игр в учебном процессе, как учителя, так и сами учащиеся.
С этой целью среди учителей и учащихся было проведено анкетирование.
Анкета для учителей «Дидактическая игра как средство социализации личности старшеклассника» была составлена таким образом, чтобы получить наиболее полные ответы на следующие вопросы: используют ли учителя дидактические игры, способствующие социализации личности старшеклассника;
как в процессе игры учителя реализуют педагогический принцип компетентностного подхода в обучении обществознанию;
темы каких уроков обществознания наиболее способствуют социализации старшеклассников;
какие типы дидактических игр способствуют социализации учащихся;
на каких этапах урока учителя наиболее чаще используют дидактические игры, способствующие социализации учащихся;
формированию каких социальных компетентностей способствуют используемые учителями дидактические игры: социальное моделирование поведения учащихся; расширение коммуникативной компетентности учащихся; освоение учащимися различных видов деятельности; выработка внутреннего контроля своего поведения; проявление творчества, индивидуальности; какие трудности возникают в процессе использования дидактических игр.
Помимо упомянутого выше анкетирования, явившегося основным методом исследования, в исследовании для получения более полной информации были использованы следующие дополнительные методы: наблюдение, собеседование и анализ научно-методических разработок учителей, аттестующихся на высшую квалификационную категорию.
Результаты анкетирования представлены в таблице (см. Приложение).
В социологическом опросе приняло участие 842 учителя обществознания из разных типов учебных заведений Санкт-Петербурга и Ленинградской области, имеющих разный опыт работы, возраст и квалификационную категорию.
Из указанного количества учителей, принявших участие в анкетировании, 200 человек (24%) не сдали анкеты, так как не смогли ответить на большую часть вопросов.
В результате нами было обработано 642 анкеты, что составило 76% от общего числа выданных анкет. 513 человек (80% от общего числа сдавших анкеты) — учителя с высшей квалификационной категорией. Согласно сведениям о педагогическом стаже, указанным в анкетах самими учителями, все участники опроса были условно распределены в три группы: группу А со стажем от 10 лет и более, в которую вошло 251 человек (39 % от общего числа сдавших анкеты), группу В со стажем от 5 до 9 лет — 205 человек (32 % от того же количества) и группу С со стажем от 3 до 5 лет — 186 человек (29 %). Остальные параметры — возраст, квалификационная категория, тип и местоположение образовательного учреждения — при составлении этих трех групп не учитывались.
Результаты анкетирования показали, что игры учителями в учебном процессе используются, но имеется ряд существенных различий в подходах к исследуемой проблеме у учителей с различным опытом работы.
Анализируя ответы на вопрос № 1 «Используете ли Вы в своей практике дидактические игры, способствующие социализации личности старшеклассника?», мы пришли к выводу, что между указанными выше группами имеются существенные расхождения. Если в группе А 46% учителей часто используют игры или игровые ситуации, способствующие социализации учащихся и 54% крайне редко, то в группах В и С составило 33% и 12%о, причем 67%учителей в группе В и 88% в группе С вообще не используют такого типа игр.
Анализ ответов на вопрос № 2 «Используете ли Вы дидактические игры, направленные на социальное моделирование, расширение коммуникативной компетентности учащихся, освоение ими различных видов деятельности, выработку внутреннего контроля своего поведения, проявление индивидуальности, творчества» также показал значительные расхождения между группами. Особенно это различие проявилось в формировании умения социального моделирования: если в группе А 32% учителей используют игры для формирования этого умения, то в группе В и С это составило 0%. Существенные расхождения имеются и по другим критериям социальной компетентности.
