Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза 14-88
1. Функции социально-моделирующей игры в социальном воспитании студентов вуза 14-38
2. Анализ отечественного и зарубежного опыта использования социально-моделирующей игры в социальном воспитании студентов вуза 39-60
3. Современные подходы к использованию социально моделирующей игры в социальном воспитании студентов вуза 61-88
ГЛАВА II. Реализация педагогических условий использования социально моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза 89-159
1.Характеристика педагогических условий использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза 89-110
2. Практика использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза 111-138
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 139-159
Заключение 160-164
Список литературы 165-181
- Анализ отечественного и зарубежного опыта использования социально-моделирующей игры в социальном воспитании студентов вуза
- Современные подходы к использованию социально моделирующей игры в социальном воспитании студентов вуза
- Практика использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Скорость цивилизационных процессов в XXI веке, глобализация мирового хозяйства, усиление разнородных угроз, неоднозначность положения в экономической, социальной и политической сферах современной России определяют беспрецедентный масштаб задач развития российского общества. Ключевым ресурсом общественного прогресса призвано стать молодое поколение, его наиболее образованная часть - студенты и выпускники вузов. Именно от этой категории населения, ее сопричастности к историческим переменам, направленности молодежной солидарности, наличия социального опыта взаимодействия с другими людьми, с государственными и общественными организациями, успешного осуществления собственных целей в условиях конкуренции зависит будущее нашей страны. В то же время в последние десятилетия в российском обществе возникло фактическое отчуждение больших масс населения, в том числе и молодежи, от управления реальными социальными процессами, происходящими в обществе, усугубляется межпоколенное отчуждение.
Хотя противоречивость обстановки признается значительной частью общества, профессорско-преподавательским сообществом отечественных вузов, оценка наличного состояния дел настоятельно требует совершенствования существующей практики социального воспитания студенчества, преодоления ряда имеющихся трудностей. Прежде всего, непосредственное включение неподготовленных студентов в те или иные общественные процессы предусматривает создание пространств социального экспериментирования, безопасного для личности и общества - социальных моделей, игровых практик. Поскольку нельзя ограничиваться работой только с социально активными юношами и девушками, возникают трудности связанные с вовлечением в содержательное и интенсивное социальное взаимодействие больших групп молодежи. Непросто обеспечить и мотивацию участия значительного числа студентов. Все названные обстоятельства настоятельно требуют использования особых средств социального воспитания студентов, моделирующих социальную реальность, привлекательных для молодежи, рассчитанных на участие значительного количества молодых людей.
Знакомство с опытом работы отечественных вузов (МГУ им. М.В. Ломоносова, МГИМО, СПбГУ), различного рода общественных объединений молодежи дает право утверждать, что значительными потенциалами в социальном воспитании студентов вуза обладают социальные (ролевые, имитационные, моделирующие,
деловые и другие) игры, среди которых может быть выделен особый тип - социально-моделирующая игра. В то же время нельзя не отметить особенности существующей практики использования игровых средств социального воспитания: в вузах зачастую преобладает ограниченность моделируемых явлений и дидактизм, в общественных молодежных объединениях - эпизодичность и стихийность. Таким образом, можно констатировать, что в передовом опыте используется тип игр, наиболее полно соответствующий современным требованиям к средствам социального воспитания студентов вуза, однако имеющиеся возможности таких игр реализуются недостаточно и вызывают необходимость научного исследования и разработки соответствующего методического обеспечения.
Существенные предпосылки для изучения социальных игр заложены в фундаментальных работах Э. Берна, Г. Гегеля, Г. Гадамера, И. Хейзинги, Ф. Шеллинга и других. Многоаспектное исследование социальных игр и реконструкций в конце XX - начале XXI веков представлено в различных отраслях научного знания: истории (Д.Б. Писаревская, М.А. Славко), культурологии (К.Ю. Баннов), социологии (СЮ. Ковальчук, Д.В. Орлов, Е.И. Пашковская), психологии и педагогике (В.П. Бедерханова, М.Р. Битянова, Б.В. Куприянов, З.И. Лаврентьева, А.Е. Подобии, Е.А. Репринцева, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин). Несмотря на разработанность в отечественной науке теории и методики педагогически целесообразного применения социальных игр в воспитании учащейся молодежи (Г.М. Авилов, Н.П. Аникеева, Н.Н. Богомолова, А.А. Вербицкий, О.С. Газман, В.М. Кларин, О.В. Миновская, О.В. Соловьев, ИИ. Фришман), степень осмысления научно обоснованных подходов к пониманию педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса социального воспитания студентов вуза посредством социальных игр остается недостаточной, что ведет в свою очередь к снижению эффективности практики социального воспитания учащейся молодежи. Теоретические основы изучения институциональных особенностей и процесса социального воспитания студентов вуза обнаруживаются в работах В.М. Басовой, Б.З. Вульфова, В.Т. Лисовского, А.В. Мудрика, М.И. Рожкова, А.И. Тимонина, их учеников и коллег.
Все вышеуказанное позволяет выявить ряд противоречий: - между современными требованиями к средствам социального воспитания студентов учреждений высшего профессионального образования и недостаточной реализацией этих требований в массовой социально-воспитательной практике;
между наличием передового опыта использования отдельных типов социальных игр в решении конкретных задач социального воспитания студентов вуза и недостаточным его осмыслением, как в методическом, так и научном плане;
между исследованностью целого ряда аспектов социального воспитания студентов вуза, разработанностью научно-теоретических подходов к пониманию средств социального воспитания и отсутствием целостных исследований по проблемам использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза.
Сформулированные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях социально-моделирующая игра будет являться средством социального воспитания студентов вуза?
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза.
Объект исследования - социально-моделирующая игра как средство социального воспитания студентов вуза.
Предмет исследования - педагогические условия использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза.
Исходя из формулировки проблемы, цели, объекта и предмета была выдвинута гипотеза исследования: социально-моделирующая игра как средство обеспечит реализацию задач социального воспитания студентов вуза при следующих педагогических условиях:
в процессе социально-моделирующей игры воспроизводится полисубъектное взаимодействие социальных институтов на уровне экономических, общественных, политических, правовых, моральных отношений;
пространство социально-моделирующей игры создает совокупность актуальных побудителей игровой активности для студентов;
педагогическое сопровождение участия студентов в социально-моделирующей игре обеспечивает оперативное ориентирование и избирательную активность в игровых ситуациях.
Для достижения цели и проверки гипотезы в процессе исследования решались следующие задачи:
- определить особенности и функции социально-
моделирующей игры как средства социального воспитания студентов
вуза;
охарактеризовать процесс использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза;
обосновать педагогические условия использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза;
- разработать методические правила использования социально-
моделирующей игры как средства социального воспитания студентов
вуза и проверить их в ходе опытно-экспериментальной работы.
Методологической основой исследования стали концепция социокультурного опосредования развития личности (Л.С. Выготский); принципы системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган) и идеи синергетического подходов (СВ. Кульневич, Л.И. Новикова, Н.М. Таланчук); подходы к пониманию социализации, сформулированные в теории социального действия (М. Вебер, Ф. Знанецкий, Т. Парсонс); научные положения о моделирование реальности с применением игровых элементов (Э. Берн, П. Бурдье, Д. Мид, Ф. Фукуяма).
Теоретической основой исследования являются концепция социального воспитания А.В. Мудрика и ее реализация в работах В.М. Басовой, М.В. Воропаева, Н.А. Евлешиной, Б.В. Куприянова, М.В. Шакуровой, В.Р. Ясницкой и других; положения возрастной и педагогической психологии об особенностях личностного развития в юношеском возрасте (И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, И.С. Кон, А.А. Реан, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн); исследования игры как средства воспитания, обучения и профессиональной подготовки (О.С. Анисимов, В.П. Бедерханова, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Емельянов, М.В. Кларин, И.И. Фришман, А.С. Шмаков, Д.Б. Эльконин); совокупность положений, идей, концепций характеризующих сущность социального воспитания студентов вуза (Н.Ф. Басов, Н.М. Борытко, Е.А. Леванова, М.И. Рожков, А.И. Тимонин, В.А. Фокин и другие); разработка идей педагогического и социально-педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, М.А. Битянова, Е.А. Козырева, А.Л. Уманский).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретические (изучение и анализ литературы по проблеме, системный анализ, классификация, аналогии, интегрирование, моделирование), эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ
продуктов деятельности студентов, наблюдение, в том числе включенное, интервьюирование, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа), качественная и количественная обработка результатов исследования. Для диагностики эффективности использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов были выбраны следующие методики: «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера, включенного наблюдения с целью фиксирования прецедентов, авторский опросник «Самооценка уровня субъектности».
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Федеральные государственные бюджетные образовательные учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД России», «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»; «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова»; лагерь ролевых игр «Кентавр» (тематические игровые программы 2007 - 2011 гг.). В опытно-экспериментальной работе принимало участие 548 студентов вузов гг. Кострома, Москва, Ханты-Мансийск; 46 педагогов лагеря ролевых игр «Кентавр» (студенты, выпускники, аспиранты и преподаватели института педагогики и психологии КГУ им. Н.А.Некрасова) и образовательного бюро «Солинг» (г. Москва).
В процессе проведенного исследования можно выделить три основных этапа. На первом этапе (2006 - 2007 гг.) научная работа включала в себя анализ состояния исследуемой проблемы в философской, психологической и педагогической литературе; определялись основные подходы к разработке концепции исследования; проводились первичные исследования, направленные на изучение имеющегося опыта использования социально-моделирующих игр в процессе социального воспитания студентов вуза. На втором этапе (2007 - 2011 гг.) изучались существующие методики социального воспитания; разрабатывались методические правила использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза, проводилась опытно-экспериментальная работа на экспериментальных базах исследования; осуществлялось уточнение научных предположений и представлений об изучаемой проблеме. На третьем этапе (2011 - 2012 гг.) определялась эффективность разработанных методик; обобщались результаты научного исследования, оформлялся текст диссертации; разрабатывались научно-методические рекомендации.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследовательского процесса, в непосредственном участии
соискателя в получении исходных данных и опытно-экспериментальной работе; в непосредственном личном участии в апробации результатов исследования; в разработке игровых социальных моделей и методических правил, выполненных при участии автора; обработке и интерпретации экспериментальных данных, выполненных лично автором; подготовке основных публикаций по выполненной работе. Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработана новая научная идея о социально-моделирующей игре как специфическом средстве социального воспитания, обогащающая научную концепцию социального воспитания студентов вуза;
введено и обосновано понятие социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза;
доказана перспективность использования социально-моделирующей игры в практике социального воспитания студентов вуза;
доказано наличие связей между результатами социального воспитания студентов вуза, полученными в процессе использования социально-моделирующей игры и содержанием игры, ее саморазвивающимся характером, направленностью педагогического сопровождения участия студентов в игре.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что доказаны теоретические положения, вносящие вклад в расширение представлений об использовании социальной игры в воспитании студентов вуза, расширяющие границы применимости полученных результатов в использовании игровых средств социального воспитания; изложение педагогических условий использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза способствует более глубокому осмыслению механизмов опосредования в социальном воспитании учащихся; изучены внутренние и внешние противоречия разработки и проведения социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении:
- методических правил для педагогов вуза по разработке и
использованию социально-моделирующих игр во внеаудиторной
деятельности студентов (по конструированию игровых ситуаций,
управлению процессом игры, педагогическому сопровождению участия
студентов);
форм организации социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза (межвузовский проект, проект в рамках отдельного вуза, факультета, проект в деятельности студенческого клубного объединения по интересам);
методических материалов для повышения квалификации педагогических кадров образовательных учреждениях высшего профессионального образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода работы. Основные теоретические положения и выводы диссертации были изложены автором на всероссийских научно-практических конференциях и чтениях «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, 2008), «Психология и педагогика социального воспитания» (Владимир, 2009), «Социальное воспитание: от зарождения традиций до современной практики» (Кострома, 2010), «Воспитание в контексте междисциплинарного подхода» (Кострома, 2010), «Ценности дополнительного образования детей на современном этапе» (Кострома, 2010), 3-го Международного симпозиума «Организаторские способности в системе психологического менеджмента и ментального управления потенциалами социальных групп и организаций» (Кострома, 2011), на семинаре - тренинге «Игровые технологии в формировании социально-профессиональных компетенций будущих специалистов» (Москва, 2008), на межрегиональных научно-практических конференциях и чтениях: «Региональный опыт воспитания: состояние и тенденции развития» (Кострома, 2008), «Костромская научно-педагогическая школа: поиск, идеи, судьбы» (Кострома, 2009), на курсах повышения квалификации педагогических кадров (гг. Кострома (2012), Москва (2010), Сургут (2011), на методологических семинарах и заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова (2006 - 2012).
Обоснованность и достоверность научных выводов и
полученных результатов исследования обеспечивается
непротиворечивыми исходными методологическими и теоретическими положениями, всесторонним анализом проблемы, применением комплекса разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленным задачам, цели, гипотезе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социально-моделирующей называется игра, в которой осуществляется моделирование масштабного комплекса социальных институтов и имитация участниками игры социальных отношений в институциональных рамках. Социально-моделирующая игра как
средство социального воспитания студентов вуза характеризуется следующими особенностями: высокая интенсивность взаимодействия участников игры, необходимость привлечения значительных кадровых, материальных и организационных ресурсов, целесообразность сочетания с неигровыми общественными практиками студентов.
Функциями социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза являются: обеспечение для студента вуза самореализации в общественной жизнедеятельности; экспертиза наличного уровня подготовленности к эффективному социальному взаимодействию участников игры; подготовка студента к эффективному социальному взаимодействию; формирование у студента отношений межличностной значимости референтного характера со значительным количеством сверстников; формирование сети межличностных отношений студентов как потенциала решения актуальных задач общественного развития.
Педагогическими условиями эффективности использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза являются: в процессе социально-моделирующей игры воспроизводится полисубъектное взаимодействие социальных институтов на уровне экономических, общественных, политических, правовых, моральных отношений; пространство социально-моделирующей игры создает совокупность актуальных побудителей игровой активности для студентов; педагогическое сопровождение участия студентов в социально-моделирующей игре обеспечивает оперативное ориентирование в игровых ситуациях, избирательную активность и разработка студентом собственного проекта участия в игре.
Практика использования социально-моделирующей игры в социальном воспитании студентов вуза предусматривает:
разработку игровой социальной модели в соответствии с такими методическими правилами как: сочетание целостности пространства игры и относительной завершенности игровых модулей (экономического, политического, социально-гуманитарного и других); сочетание локализации и доступности игровых ресурсов; сочетания разнородности ресурсного положения участников игры и относительного равновесия суммарных возможностей игроков;
управление ходом игры на основе сочетания обеспечения самоорганизации игрового взаимодействия и целенаправленного формирования игровых событий, и правилом сочетания предоставления участникам игры возможностей для социального творчества и обеспечения соблюдения основных правил игры;
- педагогическое сопровождение участия студента в игре предполагает сочетание совместного обсуждения с педагогом продуктивных тактик и стратегий решения игровых задач и самостоятельного ответственного выбора действия участником игры, а так же сочетание опоры на наличный уровень информированности и подготовленности к решению игровых задач с предоставлением участнику игры возможности развития и саморазвития.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретические основы использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза» освящены подходы к изучению этого вопроса в современной философской, психологической и психолого-педагогической литературе; обоснованы функции социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза, представлен современный отечественный опыт. Во второй главе «Реализация педагогических условий использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза» охарактеризованы педагогические условия, представлена методика использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания, раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы; опубликованы результаты диагностики, дан анализ эмпирических данных. В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Анализ отечественного и зарубежного опыта использования социально-моделирующей игры в социальном воспитании студентов вуза
игры с Игра представляет собой уникальный феномен действительности. Понятие «игра» используется в самых различных отраслях человеческого знания. Ее многоплановость и полифункциональность вызывает глубокий интерес в различных областях знаний: философии, этнографии, искусствоведении, социологии, педагогике и психологии. Обращение к проблеме возникновения и развития игры в жизни человеческого общества ряда известных философов, психологов и педагогов позволило создать в начале XX столетия несколько теоретических концепций понимания сущности игры. Основными научно-теоретическими подходами к объяснению причинности появления игры можно назвать следующие: - теория избытка нервных сил (Г. Спенсер, Г. Шурц); - теория инстинктивности, функции упражнения (К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бойтендайк); - теория абсолютизации культурного значения игры (Й. Хейзинга, X. Ортега-н-Гассет, Г. Гессе, С. Лем); - теория рекапитуляции и антиципации (Э. Геккель, Г. Ходл, А. Баллон); - теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (К. Бюлер, 3. Фрейд, А. Адлер, Э. Берн); - теория отдыха в игре (X. Штейнталь, М. Лацарус); - связь искусством и эстетической культурой (Ф. Шиллер, Ф. Фребель, Г. Спенсер, Д. Рид).
В рамках нашего диссертационного исследования интересной представляется теория абсолютизации культурного значения игры Й. Хейзинги, впервые выдвинувшего в литературе игры социального характера, так называемые - «высшие формы игры». Й. Хейзинга создал культурологическую концепцию игры, в которой та рассматривается важнейшей характеристикой человека как культурного существа. Игра в концепции Й. Хейзинги - это культурно-историческая универсалия, которая является формообразующим по отношению к самой культуре способом деятельности человека [173]. Большой вклад в теорию игры внесли отечественные психологи Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин. Они охарактеризовали ведущие признаки игры, ее основные компоненты, роль игры в детском воз расте, доказали влияние игры на психическое развитие личности. На основе психологических разработок происходило становление отечественной педа гогической теории игры. На значение ролевой игры в образовательном про цессе обращали внимание такие педагоги, как Н. П. Аникеева, В. М. Бейлин, Н.Н.Богомолова, А.А.Вербицкий, О. С. Газман, О.В.Дмитриева, Ю. Н. Емельянов, М. С. Кларин, Б. В. Куприянов, О. В. Миновская, В. Я. Платов, А. Е. Подобии, А. С. Прутченков, Е. А. Салина, Н. Е. Харитонова, А. С. Шмаков и другие. За достаточно длительное время в теории и практике изучения ролевых игр появилось определенное количество теорий, раскрывающих понимание сущности, потенциалов, способов организации, видов и классификаций ролевых игр. Имеющиеся теоретические положения и практический опыт позволяют утверждать, что ролевые игры являются адекватным средством решения задач обучения и воспитания детей и молодежи. Необходимо констатировать тот факт, что социально-моделирующие игры используются преимущественно в социальном воспитании подростков и старшеклассников в следующих направлениях: - наиболее общие задачи воспитания (формирование социально ценного опыта - Е. А. Репринцева, социально - игровая контекстность в обучении как средство социализации - Е. А. Жадан, адаптация старшеклассников к социальной среде - Е. Е. Асташина); - развитие самосознания (игра как средство самопознания старших школьников - Т.В.Березовская, развитие социальной активности -Д. Д. Вишневский); - развитие коммуникативной сферы (воспитание эмпатической культуры в процессе организации деловых игр - И. М. Насенкова, педагогическое регулирование социальных ожиданий подростков - О. В Миновская); - ценностная ориентация (формирование военно-профессиональной направленности - С. В. Андрюнин, формирование профессиональной направленности - Л. А. Сетрукова, становление ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам - А. А. Геворкян, воспитание гражданственности - Е. В. Фабрикантова, воспитание патриотизма - М. А. Горбова, экологическое воспитание - Е. А. Салина).
Также в педагогической литературе можно встретить различные виды игр, используемых в обучении будущих специалистов: - обучающие (В. П. Бедерханова); - дидактические (М. Ж. Арстанов, А.А.Вербицкий, П. И. Пидкасистый, Е.В.Семенова, Н. Н. Страздас, Н. В. Тамарина, Ж. С. Хайдаров); - позиционные (Н. П. Аникеева, В. А. Болотов, В. Б. Новичков); - педагогические (Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Мамигонов, Т. А. Мамигонова, Г. С. Сухобская, С. Я. Харченко); - учебно-ролевые (Е. П. Коровяковская, О.П.Юдина, Н. П. Аникеева); - имитационно-моделирующие (М. В. Кларин, В. В. Сериков); - деловые учебные (Н. П. Аникеева, Л. Н. Матросова) и другие игры. В начале XX века в работах известного психотерапевта Я. Л. Морено появляются термины «ролевая игра» и «ситуационная игра» [99]. Под ролевой игрой автор понимал «ролевой тренинг», который выполняет преимущественно педагогическую функцию. Целью ролевой игры было обучение оп ределенному ролевому поведению (профессиональному - роли врача, учителя, юриста; социальному - роли матери, мужа и т.д.) и интеграция ролей (научение совмещать различные роли). Ситуационная игра, так же как и ролевая игра, представляет собой метод социального тренинга, однако она имеет еще и диагностическое значение. Ее цель состоит не столько в обучении адекватному ролевому поведению, сколько в овладении умениями справляться с затруднительными ситуациями.
В работе Н. П. Аникеевой «Воспитание игрой» автор говорит, что среди игр, которые влияют на духовное, нравственное развитие личности, следует выделить ролевые игры. Наличие сюжета, роли, двух планов самочувствия (игрового и реального) обеспечивает этой игре многообразные воспитательные возможности. Говоря о функциях ролевой игры, автор уделяет большое внимание психотерапевтической функции (изменение отношения человека к самому себе и другим; изменение психического самочувствия, социального статуса, способов общения в коллективе). В классификацию ролевых игр Н. П. Аникеевой вошли следующие виды ролевых игр: игры-драматизации, игры «на преодоление этапов», игровой тренинг (обучение общению) [9].
На наш взгляд, интересным в плане использования игры в психотерапевтических целях представляется опыт, описанный М. Р. Битяновой. Большая психологическая игра - так называет автор жанр авторской игровой методики. Большая психологическая игра - это игра-история, проживая которую участники получают опыт осознания, эмоционально-ценностного осмысления и практического преобразования своей жизни; опыт, который может быть в виде метафоры, знания, способа действия, модели поведения, перенесен в реальную жизнь [19].
Современные подходы к использованию социально моделирующей игры в социальном воспитании студентов вуза
Количество участников в городской игре может быть достаточно большим (около 200 человек), но не исчисляется тысячами - ведь каждый игрок, как правило, исполняет персональную роль, даже если входит в состав игровой команды. А минимальное число игроков составляет около 20-25 человек (хотя у некоторых организаторов игр мы обнаруживали указания на минимальный состав - 10 человек). Это объясняется тем, что в размерах города интенсивность взаимодействия при малом числе игроков существенно падает.
Желательно, чтобы все игроки одновременно начинали участвовать в игре. Тогда они будут в равной мере ориентироваться в ситуации. Однако, организаторами могут быть предусмотрены варианты как досрочного выхода из игры, так и более позднего по сравнению с остальными вхождения в нее. Эта позволит принять участие тем молодым людям, кто ограничен в свободном времени.
Для городской игры подходят не все сюжеты. Поскольку мероприятие проводится в антураже города, то предпочтительны будут современные городские темы. Основой могут стать литературные произведения - например, игра «Ночной дозор» по мотивам произведений С. Лукьяненко или игра «Амбер» по мотивам саги Р. Желязны «Хроники Амбера». Проводятся игры по сюжетам художественных фильмов и сериалов - «Горец», «Секретные материалы», «Зачарованные», «Матрица», «Люди в черном» и т.д. Возможны и реалистические сюжеты: политическая игра о выборах, борьба секретных служб и корпораций и тому подобное.
Таким образом, сам сюжет должен предполагать, что действия развиваются в городе и по легенде игры персонажи живут рядом с обычными людьми (как маги Тайного города рядом с жителями Москвы в романах В. Панова). Сооружения и улицы города создают игровой антураж.
Обычная продолжительность мероприятия - от 3 до 10 дней. Интенсивность игры непостоянна. Обычно первая половина дня практически не имеет событий, они происходят во второй половине дня ближе к вечеру. В выходные дни участие более активно, чем в будни. С целью активизации игровых действий организаторы планируют и проводят в определенное время на игровых площадках события (светские приемы, дипломатические переговоры, ритуалы и Т.Д.), в которых участвует большинство игроков. Здесь интенсивность взаимодействия очень высокая.
Особенность городской игры состоит и в том, что участники живут обыденной жизнью (ходят на занятия, занимаются домашними делами и т.д.), но при этом решают игровые задачи, уделяя этому столько времени, сколько могут. С одной стороны, игрок может спланировать оптимальное распределение времени и удобный порядок решения игровых задач, взаимодействия с окружающими. С другой стороны, игра занимает немало времени и не все участники могут регулярно участвовать в игровых событиях. Как следствие, это неучастие мешает молодому человеку эффективно действовать в игре, ведь он упускает важные ситуации, пропускает полезную информацию.
Обычно игровое время непрерывно, действия могут происходить как в дневное, так и в позднее время. В связи с необходимостью пребывания дома несовершеннолетних участников в позднее время организаторам следует планировать все активные действия в городе до 21.00. После 21.00 взаимодействие может осуществляться с помощью средств связи и средств Интернет, но его длительность тоже должна быть разумной.
Игра проводится в черте города - в определенном районе или без территориальных ограничений. Территория может быть разделена на неигровую зону, игровую зону с ограничениями (здесь не используется игровое оружие) и зону без ограничений. У игровых групп могут быть свои резиденции.
Расстояния между площадками в городе могут быть достаточно велики. Это значит, что существенную часть времени молодой человек будет проводить в транспорте. Организаторы могут задавать правила перемещений, возможности преследовать друг друга на маршрутах, контактировать с помощью мобильных средств связи. Тогда азарт и интенсивность игры будет только возрастать.
Городская игра не требует больших затрат, поскольку организаторами обычно используется антураж города. Дополнительное оформление (с помощью тканевых драпировок, тематических изображений на баннерной ткани, канделябров и т.д.) необходимо только для резиденций игровых групп или залов для общих игровых событий. Действуя на этих площадках, участники, как правило, надевают игровые костюмы, а в другое время они носят повседневную одежду. Также организаторам необходимо подготовить соответствующий инструментарий (например, магические предметы, магические книги или карточки заклинаний, игровые деньги и т.д.). Важно, чтобы инструментарий выглядел красиво и привлекательно. Все это позволяет создать атмосферу игры.
Организаторы не могут постоянно находиться рядом со всеми игроками, чтобы следить за выполнением правил. Следовательно, во-первых, правила должны быть написаны достаточно полно и непротиворечиво. Так, чтобы игроки сами могли контролировать правомерность своих действий и действий другого. В конце концов, любая игра существует до тех пор, пока выполняются оговоренные правила. Поэтому все действия участников должны быть построены на честном соблюдении правил. Разумеется, в ходе игры возникают ситуации, непредусмотренные правилами. Тогда организаторы должны предусмотреть возможность внесения корректив в правила и оперативного информирования о них всех игроков.
Практика использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза
Следующая, не менее важная характеристика воспитательного процесса - это его нелинейность. Она напрямую связана с понятием «кризисность» - атрибутивный признак процесса как смены состояний. Кризис (от греч. «krisis» - решение, поворотный пункт, исход), в данном случае, - это не только «острое затруднение с чем-либо, тяжелое положение», но и «резкий, крутой перелом в чем-либо, тяжелое переходное состояние (напр., духовный кризис)» [26]. С точки зрения синергетики (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич) кризисом является точка бифуркации, которая становится формой перехода от одного целостного состояния к другому.
Использование социально-моделирующей игры предполагает создание в модели игрового взаимодействия определенного количества критических точек развития событий (бифуркаций), которые позволили бы продвигать и развивать игру. Благодаря таким точкам у участников появляется возможность принимать решение и двигаться в выбранном ими направлении, что, в свою очередь, может привести к образованию новых подсистем (коалиций, сообществ) и, соответственно, к развитию самой системы социально-моделирующей игры (более подробно в следующем параграфе).
Ситуативность воспитательного процесса отмечается многими авторами. Так, у Б. П. Битинаса воспитание - это взаимосвязанная цепь воспитательных ситуаций [77]. Категория ситуации при анализе воспитательного процесса выступает в двух функциях: как рамка исследования и как содержательная единица процесса.
Первая функция связана с тем, что, как уже было показано, процесс возможно понять лишь как смену состояний, положений или ситуаций. В этом отношении ситуация есть связность деятельности и выстроенных в ней объективаций, горизонт, организующий различные объектные и процедурные представления в содержательное единство [26]. В социально моделирующей игре в ситуациях игрового взаимодействия широко представлена интенциональная сторона этого процесса - субъектность взаимодействующих сторон; они обладают определенностью формы как ситуации самоопределения; в ситуациях представлены механизмы управления процессом взаимодействия через систему ценностей. С другой стороны, ситуация игрового взаимодействия является единицей содержательной структуры процесса использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания студентов вуза. Именно ситуация, как типичное для каждого этапа становления личности сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, определяет динамику воспитательного процесса и возникновение психических новообразований.
Рассмотрим аспект детерминации процесса использования социально-моделирующей игры в социальном воспитании студентов вуза. Речь пойдет о педагогических условиях как одной из сторон закономерности воспитательного процесса, благодаря которым сам процесс будет эффективен. В рамках нашего диссертационного исследования достаточно пристальное внимание уделяется особым обстоятельствам использования социально-моделирующей игры как средства социального воспитания. Формулируя педагогические условия, мы основывались на модели педагогического процесса, изложенной в работах С. А. Дыниной и Б. В. Куприянова [87]. В трудах авторов сформулированы пять возможных уровней педагогических условий.
На первом уровне условий лежат характеристики воспитанников, детерминирующие успешность воспитательного процесса. Данное положение объясняется тем, что в большинстве изучаемых педагогических явлений изначально принималось условие, что авторы имеют дело с воспитанниками, которые по своим физическим, психическим и социальным характеристикам соответствуют возрастным нормам. То есть, условием успешности воспитательного процесса может быть наличие у ребенка определенного опыта деятельности, отношений.
Второй уровень представляет собой своего рода проекцию обстоятельств воспитательного процесса на субъективный мир воспитанника. Другими словами, в качестве педагогических условий может рассматриваться субъективное восприятие деятельности, отношений, взаимодействий и других обстоятельств воспитательного процесса. Здесь принципиальна субъективная картина собственных занятий: наличие личностного смысла, осознание общественной значимости результатов созидания, удовольствие от процесса, восприятие собственных действий как проб, роли и функции во взаимодействии, обеспечивающем эту деятельность. Определяющим становится подготовленность воспитанников к решению задач.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Моделирование инновационной деятельности проходило на фоне существующих в стране политических, экономических, бизнес, социальных, демографических, научно-технических и кадровых процессов на макро- и микро-уровнях.
Далее мы более подробно опишем перечень игровых субъектов и вариантов игровых вводных для этих команд (в игре принимало участие более 50 команд) социально-моделирующей игры «Инновационный прорыв». Каждого субъекта на игре представляла команда из 2-8 человек. С одной стороны мы условно поделили все роли на две части: 70% персонажей - граждане РФ (из них: 3/5 - «предприниматели», разработчики проектов; 2/5 - чиновники, журналисты, рабочие политтехнологи и т.д.) и 30% - весь остальной мир (он ограничен главами государств и главами тех ведомств, которые непосредственно заинтересованы в создаваемых на территории России проектах, то есть предъявляют на них спрос). С другой стороны, роли были поделены на крупные блоки в зависимости от основного вида деятельности. В блок субъектов Российской Федерации, в первую очередь, вошел государственный сектор, представленный Правительством РФ и крупными государственными кампаниями. Правительство РФ на данной игре было представлено Президентом РФ, Министром иностранных дел РФ, Министром экономического развития
РФ, Министром образования и науки РФ, Министром обороны РФ, Министром здравоохранения и социальной политики РФ, Федеральной Службой Безопасности РФ, Судом РФ, Академией Управления. Кроме этого, в государственный сектор вошли роли губернаторов нескольких крупных районов России (Центр, Поволжье, Астрахань, Сибирь, Дальний Восток), а также представители крупных политических партий - Единая Россия, Справедливая Россия, Коммунистическая Партия РФ. Вариант общей вводной для команды Правительства РФ может выглядеть следующим образом.
Общая вводная «Президентская команда». «Президент России на игре совмещен с правительством. Ему подчинены Министры. В игре это: - министр экономического развития - должен следить за развитием государственных предприятий, определять налоговую политику, следить за поступлениями денег с регионов, предлагать программы, нацеленные на развитие экономики. Экономическая игра ведется на игровом макроэкономическом он-лайн модуле «Ермак!»; - министр иностранных дел - должен проводить политику президента в области международных отношений, официально озвучивать позицию России по тем или иным международным вопросам, представлять Россию на саммитах или назначать туда делегации, набирая их из членов Думы, губернаторов или назначенных представителей; - министр обороны - должен воевать за страну на модуле региональных конфликтов или назначать генералов для этих целей, предлагать программы перевооружения армии и контролировать их реализацию; - министр образования и науки - его задача такова, чтобы в стране было больше специалистов высокого уровня и инженерных чипов, для этого надо понять, какова модель оптимального устройства вузов; - министр здравоохранения и социальной политики - основной задачей является разработка и реализация социальных программ (увеличение покупательной способности населения в «Ермаке») и развитие на игре инфраструктуры здравоохранения.
Кроме того, президент может назначать и переназначать должности в своей администрации. Администрация - это резерв президента, она курирует вопросы оперативного управления страной и вместе с ним разрабатывает планы развития страны в будущем. Президент может также включать в комиссии (по реформам, контролю и международные делегации) думцев (игроков, играющих Думу), переназначать губернаторов, которые в этом случае теряют возможность управлять своими электронными модулями в «Ермаке», то есть теряют управление своими территориями). В принципе. Дума может принимать законы (большинством голосов), тогда все акторы должны действовать в их рамках (включая президента). Президент может наложить «вето» на принятие какого-либо закона, но оно может быть преодолено 2/3 от состава Думы. Поэтому контроль над Думой - особая задача президента. Если президенту или правительству понадобится, они могут придумать и ввести любую иную должность министра или вице-премьера (или премьера, но его надо утвердить в Думе). Также президент может снять любого министра с занимаемой должности и поставить другого человека. Для этого ему надо издать соответствующий Указ и опубликовать его в Разделе «Договоры» в коммуникативном модуле. Там же публикуются и законы».
Отдельной командой на игре выступает Федеральная служба безопасности, осуществляющая контроль в различных направлениях государственной деятельности. Основные задачи ФСБ на период игры отражены в следующей вводной.
