Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ОЖИДАНИЙ ПОДРОСТКОВ В СИТУАЦИОННО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯПРОБЛЕМА 14-79
1. Сущность педагогического регулирования социальных ожиданий подростков 14-32
2. Возможности и ограничения ситуационно-ролевой игры в педагогическом регулировании социальных ожиданий подростков 33-50
3. Характеристика процесса педагогического регулирования социальных ожиданий подростков в ситуационно-ролевой игре 51-76
ГЛАВА II. ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ОЖИДАНИЙ ПОДРОСТКОВ В СИТУАЦИОННО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ... 80-145
1. Основные этапы и содержание опытно-экспериментальной работы 80-104
2. Технология педагогического регулирования социальных ожиданий подростков в ситуационно-ролевой игре 105-128
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 129-140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146-148
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 149-171
ПРИЛОЖЕНИЯ 172-211
- Сущность педагогического регулирования социальных ожиданий подростков
- Возможности и ограничения ситуационно-ролевой игры в педагогическом регулировании социальных ожиданий подростков
- Основные этапы и содержание опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Воспитание современных подростков
требует использования педагогических средств, адекватных возрастным по
требностям. Анализ работ педагогов и психологов, изучавших особенности
возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков,
Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), позволяет утверждать о наличии потребности подростка во взаимодействии со сверстниками, в принятии и понимании, самопознании и самоутверждении, романтике и преодолении, поиске своего места в жизни. Свои коммуникативные потребности подростки пытаются реализовать в общении со сверстниками, часто не достигая желаемого результата. Такой опыт межличностного взаимодействия не в полной мере способствует формированию у подростка позитивного отношения к себе и другим людям, готовности сотрудничать с окружающими, умения оценивать ситуацию и в соответствии с этим выстраивать собственное поведение. Неадекватные ожидания, возникшие на основе полученного опыта, становятся причиной нерезультативности взаимодействия подростка в новой ситуации. Освоение подростком опыта регулирования собственных ожиданий по поводу предстоящего взаимодействия, как правило, требует помощи со стороны педагога, применения эффективных педагогических средств. Однако анализ практики воспитательной работы показывает, что набор современных педагогических средств и форм организации воспитательного процесса, удовлетворяющих потребностям подростков, ограничен. В организации свободного времени молодежи широко применяются различные виды ролевых игр. Значительное число подростков являются участниками неформальных объединений молодежи - клубов ролевых игр, которые активно функционируют во многих регионах России (в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Владимире, Иваново, Костроме). Ситуационно-ролевые игры используются в воспитательной работе в общеобразовательных школах, молодежных центрах, учреждениях дополнительного
4 образования Москвы, Санкт-Петербургы, Казаны, Костромы. Эмоциональность и азартность игры, возможность стать героем и пережить настоящие приключения вместе со сверстниками обеспечивают привлекательность игры для подростков.
Ситуационно-ролевая игра как пространство интенсивной коммуникации обеспечивает возможность приобретения подростком опыта межличностного взаимодействия, в том числе и опыта регулирования собственных ожиданий. В то же время потенциалы ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков почти не реализуются в практике воспитательной работы из-за отсутствия специальной педагогической подготовки руководителей молодежных объединений, а также в связи с недостаточной разработанностью основ педагогического регулирования социальных ожиданий подростков средствами ситуационно-ролевой игры.
Отсюда возникает противоречие между возможностью использовать ситуационно-ролевую игру как эффективное средство педагогического регулирования социальных ожиданий подростков, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических основ и способов организации данного процесса - с другой.
Феномен социальных ожиданий в разных контекстах изучали Р.Ф. Ихсанов, Ю.В. Куприянова, СВ. Максимов, Н.Б. Трофимова. В частности, социальные ожидания рассматривались с исторической и социологической точек зрения применительно к большим общественным группам: «народу», «молодежи». В рамках педагогической психологии социальные ожидания проанализированы Р.Ф. Ихсановым как фактор профессиональной дезадаптации педагогов общеобразовательных школ. С.А. Косабуцкая, O.K. Крокинская, Л.С. Нагавкина раскрывают данное понятие с точки зрения социального воспитания.
Проблеме педагогического регулирования посвятили свои работы Л.В. Байбородова (регулирование социального взаимодействия в разновоз-
5
растных группах учащихся), Л.Л. Пелевина (педагогическое регулирование
поведения детей с задержкой психического развития), Н.Б. Трофимова (пе-
дагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников в
процессе нравственного воспитания). Сущность процесса педагогической
регуляции интереса молодежи к коммерческим играм раскрыта
Е.Е. Кудиновой. Вопросы саморегуляции личности изучались Л.Б. Забело-
вой, А.Л. Лесовиком, Е.И. Манаповой, Ю.А. Миславским, Н.А. Ратиновой,
СВ. Чернобровкиной, В.А. Ядовым и другими исследователями. В том чис
ле проблема саморегуляции и самоорганизации социального поведения лич-
ности освещена Н.Н. Ярушкиным, а исследование саморегуляции личности
в индивидуальном стиле жизнедеятельности представлено
Э.А. Грибенниковой.
Ситуационно-ролевая игра как средство регуляции поведения стар
шеклассников рассматривалась З.И. Лаврентьевой. Исследование ситуаци
онно-ролевой игры продолжено в работах Б.В. Куприянова, А.Е. Подобина,
О.Б. Скрябиной, А.И. Тимонина, где освещаются потенциалы данного вида
игр в общепедагогической подготовке будущего учителя, а также в соци
альном воспитании старшеклассников, описаны психолого-педагогические
механизмы, заложены основы построения педагогической технологии ис-
*; пользования ситуационно-ролевой игры. Обогащает возможности научного
анализа ситуационно-ролевой игры концепция И.И. Фришман, в которой выдвинута идея эмпатийного единства участников игрового взаимодействия, реализующаяся в принципах мотивации игрового взаимодействия, индивидуальной избирательности способов взаимодействия, стимулирования рефлексивной позиции, паритетности управления и самоуправления игровой деятельностью, открытости игрового взаимодействия.
В то же время ситуационно-ролевая игра в контексте педагогического регулирования социальных ожиданий специально не изучалась, что позволяет констатировать возможность решения этой проблемы путем интеграции имеющихся научных представлений. Таким образом, можно выде-
лить следующее противоречие между изученностью отдельных аспектов исследуемой проблемы и неразработанностью в науке представлений об использовании ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков. Данное противоречие может быть выражено в ряде вопросов: В чем состоит сущность педагогического регулирования социальных ожиданий подростков? Каковы потенциалы и ограничения ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожидании подростков? Какие факторы обусловливают эффективность использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков? Каковы основные характеристики технологии использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков?
Появление и распространение ситуационно-ролевых игр в Костромской области имеет более чем десятилетнюю историю. Экспериментальной площадкой в изучении, разработке и использовании ситуационно-ролевой игры в педагогической деятельности стал областной лагерь ролевых игр «Кентавр», созданный в 1994 г. Педагогическим коллективом лагеря накоплен1 значительный опыт применения педагогической технологии использования ситуационно-ролевой игры. В то же время практика последних лет, когда ситуационно-ролевая игра выступала средством педагогического регулирования социальных ожиданий подростков, проанализирована не в полной мере. Следовательно, налицо еще одно противоречие: между наличием опыта использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростка и недостаточным научным осмыслением этого опыта.
Данные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования: при каких педагогических условиях ситуационно-ролевая игра обеспечит эффективность педагогического регулирования социальных ожиданий подростков?
7 Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков.
Объект исследования: ситуационно-ролевая игра как средство педагогического регулирования социальных ожиданий.
Предмет исследования: педагогические условия использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков.
В качестве гипотезы исследования мы избрали следующее предположение: педагогическое регулирование социальных ожиданий подростков средствами ситуационно-ролевой игры будет эффективным, если:
модель игрового ситуационно-ролевого взаимодействия участников предусматривает вариативность игровых функций и способов их реализации,
организация игрового ситуационно-ролевого взаимодействия обеспечивает уменьшение модельности ситуаций взаимодействия, -
педагогическое сопровождение игрового взаимодействия предполагает предоставление ребенку в открытом актуализирующем диалоге набора средств для решения задач самосовершенствования.
С учётом выдвинутых цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:
определить потенциалы и ограничения ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков;
охарактеризовать процесс использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков;
8 разработать и экспериментально проверить технологию использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков.
Методологическую основу исследования составили: концепция социального воспитания и личностный подход в коллективном воспитании А.В. Мудрика; принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие); принцип субъектности и субъективности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и другие), особенности восприятия и понимания личностью отношений к себе и другим (А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), теоретические положения о педагогической поддержке в образовании (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин), концепции регулирования социального взаимодействия в разновозрастных объединениях Л.В. Байбородовой, игрового взаимодействия И.И. Фришман, социального закаливания детей М.И. Рожкова.
Теоретической основой исследования стали психологические теории игровой деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); идеи педагогических концепций игры (Н.П.Аникеева, А.С. Прутченков, А.И. Тимонин, С.А.Шмаков, Г.П. Щедровицкий); исследования Б.В. Куприяновым и А.Е. Подобиным ситуационно-ролевой игры как средства социального воспитания, воспитательных потенциалов игры Е.А. Салиной; положения об особенностях личностного развития в подростковом возрасте (Л.И. Божович, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие); совокупность представлений о педагогических технологиях в работах М.В. Кларина, Г.К. Селевко. При анализе основных проблем исследования учитывались результаты педагогического поиска А.Г. Кирпичника, А.Н. Лутошкина, Н.М. Рассадина, Л.И. Уманского. А.Л. Уманского и других.
Методами решения исследовательских задач стали: теоретиче-
9 ский анализ педагогической литературы, изучение и обобщение опыта воспитательной работы с подростками, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, моделирование, опытно-экспериментальная работа, связанная с реализацией авторских программ во временных и постоянных детских объединениях. Частными методами выступили: наблюдение, психологические тесты, анкетирование, обобщение психолого-педагогических фактов, методы статистической обработки экспериментальных данных.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: На первом этапе (1999-2000гг.) работа включала в себя анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, философской литературе, формирование теоретической концепции диссертации, разработку программы опытно-экспериментальной работы. Проводилось пилотажное исследование.
На втором этапе (2000-2001гг.) был уточнен методический аппарат формирующего эксперимента; продолжалась опытно-экспериментальная работа по использованию ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков.
На третьем этапе (2001-2002гг.) проводилось обобщение результатов работы, оформлялось диссертационное исследование, разрабатывались научно-методические рекомендации, осуществлялось их внедрение в деятельность образовательных учреждений.
Экспериментальная база исследования - лагерь ролевых игр «Кентавр», проведенные в нем тематические смены «Диалог Культур - I-IV» (1999-2002 гг.), муниципальные общеобразовательные средние школы №34, №17 г. Костромы, №2 г. Волгореченска, Никольская муниципальная общеобразовательная средняя школа Костромского района Костромской области, Клуб юных летчиков, космонавтов и десантников г. Костромы (КЮЛКиД). В опытно-экспериментальной работе принимало участие 748 подростков - участников временных летних объединений и учащихся
10 общеобразовательных средних школ; 217 подростков- воспитанников КЮЛКиД г. Костромы. В организации опытно-экспериментальной работы участвовали 62 педагога лагеря ролевых игр «Кентавр» (студенты, выпускники, аспиранты и преподаватели социально-педагогического и исторического факультетов, института педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в уточнении сущности педагогического регулирования социальных ожиданий как составляющей процесса социального воспитания; выявлении и обосновании педагогических потенциалов, ограничений и педагогических условий использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков; теоретическом обосновании технологии использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в диссертации представлены: технология использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков, варианты методического обеспечения данной технологии, программа и методика диагностики эффективности использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков. Материалы исследования получили внедрение при разработке программы деятельности лагеря ролевых игр «Кентавр», образовательных программ работы с детскими объединениями в учреждениях дополнительного образования г. Костромы и Костромского района. Основное содержание диссертационного исследования использовано при разработке программ специальных курсов «Педагогическая технология ситуационно-ролевой игры», «Социальное воспитание в загородном детском центре» для студентов, овладевающих педагогическими специальностями, в образовательных программах по переподготовке и повышению квалификации социальных педагогов, педагогов дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: последовательным использованием методологических положений деятельностного и личностного подходов к воспитанию; применением комплекса взаимодополняющих методов изучения, адекватных его задачам; личным участием автора в длительной опытно-экспериментальной работе с 1999 г. по 2002 г.; воспроизводимостью разработанной технологии в образовательных учреждениях различного типа, целенаправленным осмыслением практического опыта использования ситуационно-ролевой игры в воспитательной работе с подростками и молодежью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на международных, федеральных и региональных научно-практических конференциях и семинарах «Технологии досуговой педагогики в работе с подростками» (г. Кострома, 1999 г.), «Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе» (г. Кострома, 2000 г.), «Молодежная политика Российской Федерации: проблемы и перспективы» (г. Москва, 2000 г.), «Социальные технологии в сфере культуры и досуга. Опыт. Проблемы. Инновации»(г. Тамбов, 2001 г.), «Игровые технологии в образовании» (г. Санкт-Петербург, 2002 г.), «Современные технологии подготовки, переподготовки специалиста в условиях непрерывного образования» (г. Рязань, 2002 г.), международных фестивалях клубов ролевых игр и фантастики «Зилант-кон» (г. Казань, 1999, 2000, 2002 гг.), семинарах работников общеобразовательных школ, дополнительного образования, социальных молодежных учреждений, обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Программы тематических смен «Диалог Культур - I» (1999 г.) и «Диалог Культур - III» (2001 г.), включавшие авторские программы использования ситуационно-ролевой игры как педагогического средства, стали победителями конкурса вариативных программ организации отдыха и оздоровления детей и молодежи департамента по молодежной политике министерства образова-
12 по молодежной политике министерства образования Российской Федерации. Диссертационное исследование включено в программу изучения социально-педагогической феноменологии ситуационно-ролевой игры, поддержанную Российским гуманитарным научным фондом (проект № 02-06-00193а). На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическое регулирование социальных ожиданий представляет собой создание условий для развития субъектности во взаимодействии, что предполагает, с одной стороны, ценностную ориентацию на осуществление взаимовыгодного сотрудничества, а с другой - формирование умений самостоятельно прогнозировать, планировать, анализировать и рефлексировать ситуации взаимодействия.
Ситуационно-ролевая игра как средство педагогического регулирования социальных ожиданий подростков обладает комплексом педагогических потенциалов: основных (развитие субъектности подростка в сфере взаимодействия) и дополнительных (стимулирование личности для участия в игровом ролевом взаимодействии и фасилитация взаимодействия).
3. Педагогическое регулирование социальных ожиданий подростков
средствами ситуационно-ролевой игры будет эффективным, если: модель
игрового ролевого взаимодействия участников предусматривает вариатив
ность игровых функций и способов их реализации; организация игрового
ролевого взаимодействия обеспечивает уменьшение модельности ситуаций
взаимодействия; педагогическое сопровождение игрового взаимодействия
предполагает предоставление ребенку в открытом актуализирующем диало
ге набора средств для решения задач самосовершенствования.
4. В основе технологии использования ситуационно-ролевой игры
как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подро
стков лежит последовательность решения педагогических задач направлен
ных на: освоение подростком игрового взаимодействия - самопознание -
освоение подростком проектирования взаимодействия - самоопределение и
проектирование подростком собственного участия в игровом ролевом взаи-
модеиствии - осуществление подростком собственного проекта игрового ролевого взаимодействия - самоопределение, проектирование и реализация подростком собственного проекта в социальном взаимодействии.
Работа состоит из введения, двух глав и заключения. Во Введении раскрываются актуальность, проблема, цель исследования, представлены объект, предмет, задачи, характеризуются теоретическая основа и экспериментальная база исследования.
В первой главе «Теоретическое исследование использования ситуационно-ролевой игры в процессе педагогического регулирования социальных ожиданий подростков» определена сущность педагогического регулирования социальных ожиданий подростков, выявлены возможности и ограничения ситуационно-ролевой игры в педагогическом регулировании социальных ожиданий подростков, представлена характеристика процесса педагогического регулирования социальных ожиданий подростков в ситуационно-ролевой игре.
Во второй главе «Эмпирическое исследование ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков» представлены основные этапы и содержание опытно-экспериментальной работы, описывается технология использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков, охарактеризованы результаты опытно-экспериментальной работы.
В Заключении сформулированы основные выводы исследования.
Список использованной литературы состоит из 256 наименований. В диссертации имеется 7 приложений.
Сущность педагогического регулирования социальных ожиданий подростков
Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной воспитанию подростков (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ф. Дольто, М. Кле, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В. Штерн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), позволяет характеризовать подростковый возраст как важнейший период в становлении человека, его социализации. Именно в это время формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее.
Подростковый возраст определяется от 10-11 лет до 14-15 лет или от 11-12 лет до 16-17 лет (если в соответствующей концепции ранний юношеский возраст не выделяется как особый этап в периодизации психического развития). Данный период не является однородным и подразделяется на два основных этапа: младший и старший. В нашем исследовании мы рассматриваем процесс социального воспитания по отношению к старшему подростку (14-15 лет).
В этот период психологи отмечают значительные изменения в когнитивной сфере ребенка: становление и развитие у подростка формального интеллекта (Ж. Пиаже), абстрактного мышления (М. Кле). На этой основе формируются умения прогнозировать и анализировать. Происходит переориентация с познания устройства окружающей действительности на поиск потенциальных возможностей реализации себя в ней, определение своего места в системе человеческих отношений. В развитии воображения на первый план выходят фантазии и мечты.
Центральным новообразованием является становление нового уровня самосознания (Л.И.Божович, Л.С.Выготский). Открытие и познание собственного «Я» обусловлено развитием рефлексивных способностей подростка. Г.С. Абрамова отмечает, что для старших подростков в целом характерна достаточно высокая степень рефлексии. Вместе с тем данные анализа самопрезентации свидетельствуют, что самосознание во многом зависит от эмоциональной сферы [1].
Ключом к пониманию особенностей мотивационной сферы в этом возрасте может стать раскрытая Л.С. Выготским проблема интересов подростка. Она представляется основными группами интересов - доминант. Это «эгоцентрическая доминанта» - интерес к собственной личности; «доминанта дали» - установка на обширные, большие масштабы, которые более приемлемы, чем ближние; «доминанта усилия» - тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям; «доминанта романтики» -стремление подростка к неизвестному, рискованному, приключениям, героизму [206; С. 293-294].
Самопознание порождает стремление к самоутверждению, самореализации и самосовершенствованию. И.С. Кон отмечает, что обостряющаяся ориентация «найти себя», «стать самим собой», есть ничто иное, как стремление раскрыть свои реальные, но еще невыявленные возможности, утвердить их в глазах окружающих [102; С.73-75].
Быстрыми темпами развивается у подростка коммуникативная сфера. Формирование образа «Я» происходит в процессе деятельности и общения с людьми, которые окружают подростка. Информация о себе как субъекте деятельности и общения складывается из результатов действий, из реального и предполагаемого отношения других людей. На основании представле- ния о себе подросток конструирует собственную линию поведения и строит отношения с окружающими.
Характеризуя особенности общения старшего подростка, А.В. Мудрик отмечает, что эмоционально-смысловой доминантой общения является сам подросток как субъект взаимодействия в значимых для этого возраста сферах жизнедеятельности. Содержание и характер общения старших подростков со всеми категориями партнеров (взрослые, сверстники) определяются решением круга проблем, связанных со становлением подростков субъектами взаимодействия.
Возможности и ограничения ситуационно-ролевой игры в педагогическом регулировании социальных ожиданий подростков
Современные концепции воспитания (О.С. Газман, М.И. Рожков, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова и др.) исходят из приоритета личности ребенка, его потребностей, интересов, стремлений. Данные подходы реализуются через создание условий для самопознания, самореализации, самосовершенствования. Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам социального становления ребенка в процессе игры (Н.П. Аникеева, Н.Н. Богомолова, Б.В. Куприянов, А.В. Мудрик, А.Е. Подобии и другие) позволяет утверждать, что адекватным педагогическим средством решения указанных задач может являться ситуационно-ролевая игра.
В костромской психолого-педагогической школе Б.В. Куприяновым и его последователями ситуационно-ролевая игра рассматривалась в следующих аспектах:
история ролевого движения в России, возникновение и развитие практики ситуационно-ролевых игр в Костроме, место лагеря ролевых игр «Кентавр» в этом процессе;
психолого-педагогические потенциалы ситуационно-ролевой игры;
ситуационно-ролевая игра как педагогическая технология, ее конструирование, психологические механизмы и педагогическое обеспечение их реализации;
ситуационно-ролевая игра как средство социального воспитания старшеклассников и подростков исследовалась в нескольких планах: самопознание и самосовершенствование старшеклассников, подготовка лидеров к организаторской деятельности, организация досуга подростков и молодежи, профилактика девиантного поведения, большие ролевые игры изучены в контексте военно-патриотического воспитания;
использование ситуационно-ролевой игры в работе с временным детским объединением, игра-эпопея как форма организации жизнедеятельности летних объединений старшеклассников;
подготовка педагогов - организаторов к использованию ситуационно-ролевой игры в педагогической деятельности;
ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего педагога, проблема включения будущего педагога в игровую деятельность;
методические рекомендации по разработке и проведению ситуационно-ролевых игр.
Термины "ролевая игра" и "ситуационная игра" активно использовались в работах известного психотерапевта Я.Л.Морено. Ролевая игра - "ролевой тренинг" по Морено выполняет преимущественно педагогическую функцию. Поэтому ее называют также педагогической ролевой игрой. Целью ролевой игры было обучение определенному ролевому поведению (профессиональному - роли врача, учителя, юриста; социальному - роли матери, мужа и т.д.) и интеграция ролей (научение совмещать различные роли) [116; С.37].
Ситуационная игра так же, как и ролевая игра, представляет собой метод социального тренинга, однако она имеет еще и диагностическое значение. Ее цель состоит не столько в обучении адекватному ролевому поведению, сколько в овладении умениями справляться с затруднительными ситуациями (во многом она перекликается с тренингом спонтанности и тренингом креативности по Морено).
Основные этапы и содержание опытно-экспериментальной работы
Разработанная нами модель процесса использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков может быть обоснована в ходе анализа имеющегося опыта педагогической деятельности в данной сфере. Конструирование и опробование технологии использования ситуационно-ролевой игры как педагогического средства проходило на базе Костромского областного лагеря ролевых игр «Кентавр».
Лагерь был создан в 1994 г. Особенность программы лагеря состояла в том, что на 20 дней подростки становились участниками игрового ролевого взаимодействия. Первые пять тематических смен (1994-1998 гг.) были проведены в рамках программы «Хроники Амбера» по сюжету одноименного произведения известного писателя-фантаста Р. Желязны. Педагогический коллектив моделировал игровой мир, близкий к средневековому обществу. Каждый подросток становился жителем этого мира - города Амбер. Педагоги играли роль правителей города - принцев Амбера. Основной фабулой игры, характерной для всех смен, была борьба за власть между принцами и их сторонниками.
С 1999 г. основным сюжетом игры становится диалог двух цивилизаций - восточного (традиционного) и западного (технологического) типов. Соответственно, все участники программы делились на два игровых центра и становились жителями империи Эйкумена и республики Лига. Тематические смены, проходившие с 1999 г. по 2002 г., были названы «Диалог Культур». Итак, дадим краткую характеристику вышеуказанных смен.
Тематическая смена «Хроники Амбера - I» проходила на базе ДОЦ «Беленогово» с 21 июля по 7 августа 1994 года. В смене приняли участие 182 школьника и 30 педагогов. Основной фабулой игры было ожидание возвращения правителя и борьба за власть в условиях отсутствия легитимного правителя.
В тематической смене «Хроники Амбера - П» (с 6 по 26 августа 1995 г.), проходившей на базе ДОЛ «Золотой колосок», приняли участие 198 школьников и 29 педагогов. Особенность игры-эпопеи в данной смене со стояла в том, что в основе игры лежал опредмеченный в игре ( по И.И. Фришман) диалог педагогов с воспитанниками по поводу ценностей. Тематическая смена «Хроники Амбера - III» (с 3 по 23 августа 1996 г.) проходила на базе ДОЦ «Орленок» (г. Нерехта). Участниками сме ны стали 179 школьников и 29 педагогов. Сюжетной линией игры данной смены была борьба за власть принцев - претендентов на трон на фоне про тивостояния города Амбера миру Хаоса. Действия Хаоса обеспечивались организаторами игры-эпопеи с помощью театрализованных сцен и введения особых правил игрового взаимодействия. Эти правила предполагали нали чие площадок реального игрового ролевого взаимодействия (называемых «отражения ми»); отделенных от основного пространства игры-эпопеи и ого варивали правила перехода на площадки.
В 1997 г. тематическая смена «Хроники Амбера - IV» проходила на базе Дома отдыха «Тихий уголок». В смене приняли участие более 200 школьников и 29 педагогов. Основной фабулой игры стала борьба за власть между принцами истинного города Амбер.
В тематической смене «Хроники Амбера - V» (1998 г.), проходившей на базе ДОЦ «Беленогово», приняли участие 224 школьника и 32 педагога. Фабула игры напоминала вариант третьей смены, с одним существенным отличием. Это отличие состояло в том, что в лагере в соответствии с легендой игры впервые были организованы два игровых центра - Амбер и Хаос. Таким образом, игровые действия между центрами осуществлялись силами игроков и не требовали специального вмешательства организаторов игрового ролевого взаимодействия.
Тематическая смена «Диалог Культур - I» (1999 г.) проходила на базе Дома отдыха «Волжский прибой». В смене приняли участие 98 школьников и 21 педагог. Основная фабула игры-эпопеи представляла собой соревнование между двумя игровыми цивилизациями в военно-политической и экономической сферах с целью создания космического корабля-ковчега..
В 2000 г. тематическая смена «Диалог Культур - II» проходила на базе ДОЦ «Строитель». В смене приняли участие 146 школьников и 33 педагога. Фабула и модель игры повторяли предыдущий вариант.
В тематической смене «Диалог Культур - III» (2001 г.), проходившей на базе ДОЦ «Строитель», участвовали 129 школьников и 35 педагогов. Основной фабулой игры была проблема сосуществования на планете Теллур двух игровых цивилизаций. Модель игрового ролевого взаимодействия предполагала соревнование игровых групп (временных детских объединений) в решении игровых задач. Система игровых отношений, определенная организаторами игры-эпопеи, стала сложной и нелинейной.
Тематическая смена «Диалог Культур. - IV» (2002 г.) проходила на базе ДОЦ «Строитель». Участниками смены стали 186 школьников и 28 педагогов. Фабула и модель игрового ролевого взаимодействия в целом совпадали с вариантом предыдущей смены.
Теперь рассмотрим, как реализовывались в практике определенные нами условия эффективности использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков. Первое условие состоит в том, что модель игрового ситуационно-ролевого взаимодействия участников предполагает вариативность игровых функций и способов их реализации.
