Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Игры в теории и практике развивающего обучения
1.1. Игра как самостоятельный развивающий феномен социокультуры человека 10
1.2. Ведущие принципы развивающего обучения как основа теории и практики игровых технологий в курсе черчения 30
1.3. Основные подходы к классификации игр по черчению 47
1.4. Дидактическая игра как средство развития, воспитания и обучения 67
Вы воды по главе I 77
Глава 2. Разработка дидактических игр в развивающем обучении черчению
2.1. Дидактическая игра в методической системе процесса обучения. Методические условия разработки и проведения дидактических игр в педагогическом процессе 78
2.2. Разработка комплекта дидактических игр по черчению 90
2.3. Ход и результаты экспериментального исследования эффективности дидактических игр в развивающем обучении черчению 117
Выводы по главе 2 148
Заключение 149
Литература 152
Приложение 167
- Игра как самостоятельный развивающий феномен социокультуры человека
- Ведущие принципы развивающего обучения как основа теории и практики игровых технологий в курсе черчения
- Дидактическая игра в методической системе процесса обучения. Методические условия разработки и проведения дидактических игр в педагогическом процессе
Введение к работе
Современный этап развития общества требует пересмотра подходов к существующей педагогической теории и сложившейся практике учебно-воспитательного процесса, совершенствования методов, приемов и средств обучения, результаты которых удовлетворяют как требования общества, так и возможности и интересы учащихся. Наиболее перспективным путем формирования самостоятельности, творчества, инициативы учащихся является система развивающего обучения, особенность которого состоит в приоритете его развивающей функции. Однако, практика свидетельствует о преобладании в школах традиционных подходов к организации учебно-воспитательного процесса. В результате имеют место противоречия, состоящие в несоответствии
- возрастающей потребности в подготовке профессиональных кадров в строительстве, производстве, дизайн-проектировании, основной базой знаний которых является черчение (проекционное, машиностроительное, архитектурно-строительное), и сокращением часов по данной дисциплине в школьной программе в два раза при сохранении объема информации двухгодичного курса черчения;
- возрастающими требованиями общества к уровню подготовленности выпускников к поступлению в высшие и средние учебные заведения, к уровню их интеллектуального и творческого развития, с одной стороны, и возможностью учащихся соответствовать этим требованиям, с другой стороны;
- поставленных и декларируемых целей и задач образования и его реальных результатов;
основополагающей современной направленностью учебно-воспитательного процесса, обоснованного психолого-педагогической теорией, и недостаточно разработанной методической базой ее реализации в школе, в частности, отсутствием дидактических игр в среднем звене общеобразовательной школы, разработки их методики организации и проведения; - необходимостью реализации всех задач развивающего обучения (воспитание, развитие, обучение) и сокращением количества часов для их решения.
Тем не менее, в педагогике и частных методиках обучения разрабатываются и применяются методы, средства и приемы обучения, направленные на преодоление недостатков традиционной модели образования и позволяющие повысить эффективность учебно-воспитательного процесса, сформировать положительное отношение учащихся как к дисциплине, так и к самому процессу обучения. Одним из таких средств является дидактическая игра, способствующая формированию познавательного интереса учащихся, мотивации обучения и активизации самостоятельной деятельности учащихся. Игровые методы обучения школьников среднего и старшего возраста, в отличие от дошкольников и младших школьников, изучены мало, поэтому практически не применяются учителями в учебном процессе. Анализ психолого-педагогической и методической литературы, наблюдение соискателя за учебным процессом показывают, что дидактические игры по черчению используются эпизодически, чаще всего при проведении внеклассных мероприятий. Это связано с отсутствием централизованного издания комплектов игр по различным дисциплинам, соответствующих содержанию школьной программы, с недостаточным отражением в методической литературе упорядоченных и систематизированных сведений по организации и проведению дидактических игр - их четкой классификации, позволяющей учителю подобрать игру для достижения тех или иных учебных и воспитательных целей; раскрытия последовательных этапов подготовки, проведения и завершения игры.
Все вышеперечисленные факторы обусловили актуальность данного исследования и определили выбор ее темы «Дидактическая игра как средство повышения эффективности развивающего обучения черчению».
Цель исследования - разработка комплекта дидактических игр и их экспериментальная проверка, методика организации и проведения учебных игр как компонента системы развивающей направленности обучения черчению учащихся средней общеобразовательной школы.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс обучения черчению в средней общеобразовательной школе с использованием дидактических игр.
Предмет исследования - дидактическая игра в процессе развивающей направленности обучения черчению.
В связи с этим в данном исследовании выдвинута следующая гипотеза: систематическое и целенаправленное использование в учебном процессе дидактических игр, основывающихся на психолого-педагогических принципах их разработки и проведения, учитывающих содержание дисциплины, возрастные особенности учащихся, повысит мотивацию обучения, качество знаний, умений и навыков учащихся по черчению.
Задачи исследования:
1. Выявить современное состояние использования дидактических игр в обучении черчению.
2. Определить отношение учащихся и учителей к использованию дидактических игр на уроках черчения.
3. Обосновать психолого-педагогические требования к составлению и применению дидактических игр на уроках.
4. Разработать комплект дидактических игр по черчению, отвечающий всем методическим, психолого-педагогическим требованиям к играм в учебном процессе.
5. Научно обосновать и сформулировать методические рекомендации к разработке и проведению дидактических игр.
6. Экспериментально проверить и апробировать комплект дидактических игр в естественных условиях учебно-воспитательного процесса средней общеобразовательной школы.
Методологической основой исследования являются:
- основные положения развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Д.Г. Богоявленский, Е.Н. Кабанова- Меллер, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Н.Г. Преображенская, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.);
- идеи использования игр в учебно-воспитательном процессе (Н.П. Аникеева, О.С. Гозман, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, А.С. Макаренко, Б.П. Никитин, П.И. Пидкасистый, П.А. Рудик, К.Д. Ушинский, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.);
- влияние дидактических игр на формирование познавательного интереса учащихся (СВ. Балакова, Л.П. Борзова, О.А. Исламов, Г.А. Ляпина, Е.Э. Селецкая, М.Г. Цыренова);
- развитие и воспитание учащихся в игре (Ш.А. Амонашвили, Л.Н. Матросова, П.А. Рудик, B.C. Селиванов, А.И. Сикорский, Н.Н. Страздас, В.А. Трайнев, И.В. Трайнев и др.)
- формирование творческих способностей учащихся в игре (А.Ф. Лосев, Б.П. Никитин, СП. Притуляк, С.А. Шмаков и др.)
- использование игр в процессе обучения черчению (П.И. Белан, О.А. Исламов, А.Б. Матченя, Н.Г. Преображенская, И. Рахмонов и др.);
- труды по методике преподавания черчения в средней школе (А.Д. Ботвинников, И.А. Воротников, И.СВышнепольский, В.А. Гервер, СИ. Дембинский, Ю.Ф. Катханова, М.А. Косолапов, В.И. Кузьменко, Н.Г. Преображенская, И.А. Ройтман, Н.О. Севастопольский, Л.М. Эйдельс и др.).
В работе использованы следующие методы исследования: анкетирование, сравнение, анализ, собеседование, изучение психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме, педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий), наблюдение, апробация, статистическая обработка результатов исследования, обобщение экспериментальных данных.
Этапы исследования:
I этап (1997-1999) - диагпостирующе-прорпостическхш: изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определение современного состояния проблемы использования дидактических игр по черчению в школе; установка целей, задач и гипотезы исследования; проведение констатирующего этапа эксперимента.
II этап (1999-2001) - теоретико-экспериментальный: изучение учебно-методической и специальной литературы, разработка комплекта дидактических игр и методики их использования в практике обучения черчению; проведение поискового этапа эксперимента.
III этап (2001-2003) - опытпо-эксперш/ентальпый: создание комплекта дидактических игр; подготовка, проведение и обработка результатов формирующего этапа эксперимента.
IV этап (2003-2004) - обобщающий: анализ, обобщение и обработка результатов исследования; формулировка выводов диссертационной работы; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что
создан вариант классификации дидактических игр по пяти параметрам (времени, организационным формам, характеру педагогического процесса, наличию игровых аксессуаров, предметной области) на основании анализа существующих дидактических игр по различным дисциплинам среднего звена общеобразовательной школы и практики проведения учебных игр на уроках черчения;
- дидактическая игра рассмотрена в контексте методической системы развивающей направленности обучения как один из контролирующих, развивающих и воспитательных компонентов образования;
- разработан комплект дидактических игр, адаптированных к современным действующим учебным программам базового курса черчения;
разработаны методические рекомендации к организации и проведению дидактических игр на уроках черчения;
- разработанный комплект дидактических игр прошел все этапы экспериментальной проверки в естественных условиях учебно- воспитательного процесса в средней школе, в результате чего доказана эффективность использования дидактических игр на уроках черчения.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что внесен вклад в теорию и методику разработки и проведения дидактических игр в системе развивающей направленности обучения черчению общеобразовательной школы, который связан с определением психолого-педагогических требований и условий, предъявляемых к учебным играм и их проведению; с установлением рациональности использования игр-минуток и обобщающих игр как элементов обучения, формирующих личность ученика, развивающих его социально-коммуникативные качества характера, познавательный интерес и мотивацию учения.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что комплект дидактических игр по черчению, разработанный соискателем, внедрен в практику ряда школ г. Смоленска и Смоленской области; методика разработки и проведения дидактических игр по черчению используется при подготовке студентов художественно-графического факультета к педагогической практике.
Обоснованность и достоверность результатов работы обусловлена опорой на теоретические исследования в области педагогики и психологии;
анализом методической литературы по данной проблеме; внедрением в практику методических рекомендаций по созданию и проведению дидактических игр; математической обработкой экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследований по проблеме диссертации докладывались на международных научно-практических конференциях «Культура, искусство, образование: перспективы развития» (Смоленск, 1998г.), «Развитие непрерывного национально-регионального и вариативного художественного и графического образования» (Уфа, 1999 г.), на международной научной конференции молодых ученых «Общечеловеческие ценности и профессиональное становление личности» (Смоленск, 1999 г.), на научно-практической региональной конференции «Оптимизация преподавания чертежно-графических и художественно-изобразительных дисциплин» (Смоленск, 2001 г.), на I Региональной научно-практической конференции молодых ученых Смоленской области «Молодежь и наука XXI века» (Смоленск, 2002 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях: «Народное искусство: прошлое и современность», «Проблемы развития российского и зарубежного образования» (Смоленск, 2003 г.).
Основные положения исследования регулярно обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения черчению и ДПИ Смоленского государственного педагогического университета.
В констатирующих, поисковых, формирующих и сравнительных этапах эксперимента участвовали учащиеся школ г. Смоленска: № 2, 3, 9, 11, 16, 37; МСОШ д. Стабны, Михновки и Богородицкого Смоленского района. В экспериментальной работе принимало участие 640 учащихся.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений; иллюстрирована чертежами, рисунками, схемами, таблицами, диаграммами.
Игра как самостоятельный развивающий феномен социокультуры человека
Игра как метод обучения и воспитания с древних времен является объектом исследования ученых всего мира. Изучение ее структуры, этапов развития осуществляется в нескольких направлениях: философском, психологическом, социальном, биологическом, эстетическом, педагогическом, каждое из которых подходит к исследованию феномена игры со своих позиций.
Что же такое игра? Энциклопедический словарь дает следующее определение игре: «Игра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе... Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям» (153, с. 475). «Малый толковый словарь русского языка» трактует игру следующим образом: «Игра - занятие, служащее для развлечения, отдыха, соревнования... комплект предметов для такого занятия. Спортивное состязание между двумя соперниками (отдельными спортсменами или командами), проводимое по установленным правилам до определенного момента, считающегося его концом... Массовые соревнования по многим видам спорта... Действия, преследующие тайную цель, интрига» (91, с. 172).
С философской точки зрения игра - «термин, обозначающий широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности» (170, с. 202). Одни ученые-философы рассматривают игру как специфический вид человеческой деятельности, тесно связанной с трудом (Д. Вундт, Лавров, Лафарг и др.), другие - как противопоставление трудовой (учебной) деятельности и называют игру отдыхом (Г. Спенсер, М. Лацарус, А. Валлон, Штейнталь и др.), третьи отождествляют (Э.Кассирер), связывают игровую деятельность человека со сферой его эстетической практики (Платон, И.Кант, Ф. Шиллер и др.). Современная западно-европейская философия относит игру к одному из основных феноменов человеческого существования (И. Хейзинга, X. Ортега-и-Гассет, Г. Гессе, С. Лем).
Общее, что отмечают все ученые-обществоведы, это то, что игра ценна сама по себе, а не только как средство обучения и воспитания. Они подчеркивают исторически обусловленный характер игры как способ освоения мира; ее моделирующий и подчиненный характер, когда она выступает не как самостоятельный вид деятельности, а как сторона других видов, в частности, искусства, спорта, обучения.
С точки зрения психологии игра рассматривается в более узком аспекте: в форме психической, познавательной и досуговой деятельности; методов, приемов и средств обучения и воспитания. «Игра — один из видов деятельности человека и животных... Детская игра — исторически возникающий вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности» (127, с. 117)
Так, например, американский психолог Джорж Мид считает, что игра - это мощнейшая сфера «самости», собирание своего «Я»: самовыражение, самоопределение, самопроверка, самоосуществление. В процессе игры дети учатся доверять себе и окружающим, распознавать, что необходимо для них в жизни, а что нет.
Перекликается с теорией Д. Мида и мнение другого американского психолога Эрика Эриксона (198), который считает, что игра - это одна из сторон самопознания, осознания своего внутреннего мира и саморегулирования.
Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце XIX века предпринявший попытку систематического изучения игры, утверждает, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). К. Гросс называл игры изначальной школой поведения. Игра объективно -первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой представляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, окружающих его в повседневной жизни.
Американский психолог и психиатр Э.Берн (1902-1970) дает такое определение игры: «Игрой мы называем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом..., но обладающих скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержащих ловушку, какой-то подвох» (18, с.37). Э.Берн утверждает, что вся общественная жизнь людей состоит из достаточно серьезных и социально ответственных игр. Отсюда и вывод % Э. Берна о значении игр: «Весь процесс воспитания ребенка мы рассматриваем как обучение тому, в какие игры следует играть и как в них играть» (18, с. 46).
Ведущие принципы развивающего обучения как основа теории и практики игровых технологий в курсе черчения
Развивающая направленность обучения, имея продолжительную историю становления, вытекает из решения проблемы соотношения обучения и развития.
Основоположник педагогической науки Я.А.Коменский считал необходимым учитывать возрастные особенности и возможности ребенка. По мнению Л.В.Занкова (62), возрастная периодизация явилась элементарной формой констатации изменений , которые претерпевает психика растущего человека. Возрастная периодизация и соответствующие ей типы школ составляют часть педагогической системы Я.А.Коменского.
В отечественной педагогике на идеи развивающей направленности обучения акцентировал внимание К.Д.Ушинский, который утверждал, что овладение знаниями и развитие умственных способностей - это две стороны единой задачи обучения. Концепция К.Д.Ушинского отличается психологической трактовкой возрастных периодов развития ребенка. Он характеризовал отдельные возрастные периоды в связи с рассмотрением истории различных душевных (термин К.Д.Ушинского) процессов, в которых проявляется сознание. Например, в своем труде «Человек как предмет воспитания» (167) К.Д.Ушинский рассматривает процессы внимания, ассоциацию представлений, память, воображение, чувствование, волю. В главе «История памяти» он характеризует период отрочества: «Период отрочества ребенка, начиная от 6 или 7 лет до 14 и 15 можно назвать периодом самой сильной работы механизма памяти. Память к этому времени приобретает уже очень много следов и, пользуясь могущественною поддержкою слова, может работать быстро и прочно в усвоении новых следов и ассоциаций; а внутренняя работа души, перестановка и переделка ассоциаций, которая могла бы помешать этому усвоению, - еще слаба. Вот почему период отрочества может быть назван учебным периодом, и этим коротким периодом жизни должен воспользоваться педагог, чтобы обогатить внутренний мир детям теми представлениями и ассоциациями представлений, которые понадобятся мыслящей способности для ее работы» (167, с. 386).
Проблемой всестороннего развития личности ребенка, воспитанием их самостоятельности в труде и умственной деятельности занимался С.Т.Шацкий. Из опыта работы с детьми педагог сделал важный теоретический вывод: «...между основными сторонами детской жизни -физическим трудом, игрой, искусством, умственным и социальным развитием - существует определенная связь, обнаруживается постоянное взаимодействие, и в конечном итоге те или другие изменения в одном направлении (это касается и форм детских деятельностей и их организации) вызывают соответственные изменения в другой области» (182, с. 83).
В психологии научный подход к возрастным стадиям был впервые осуществлен Л.С.Выготским в 1934 году. Основой характерных черт каждой стадии он считает «изменение межфункциональных связей, т. е. изменение функционального строения сознания». Л.С.Выготский отметил наличие трех точек зрения на соотношение обучения и развития:
«Первая, и наиболее распространенная у нас до сих пор, точка зрения - писал он - заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса ... Обучение ... как бы надстраивается над созреванием... обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития» (39, с. 251). Этой точки зрения придерживался швейцарский психолог Ж.Пиаже, утверждавший, что развитие не зависит от обучения, оно происходит спонтанно, самопроизвольно. При этом обучение должно подстраиваться под развитие.
Дидактическая игра в методической системе процесса обучения. Методические условия разработки и проведения дидактических игр в педагогическом процессе
Дидактическая игра должна рассматриваться в системе со всем процессом обучения. Системный подход, возникший и получивший свое развитие в исследованиях по биологии, физике, кибернетике, все шире проникает в педагогику. Причина этого - системный мир, окружающий нас. Педагогические объекты и процессы не составляют исключения.
Система как философская категория - это целое, состоящее из частей, «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» (170). Каждую систему характеризует внутренняя целостность, упорядоченность и относительная устойчивость. Способ, закон, лежащие в основе взаимосвязи элементов, определяют ее структурное построение. Свойство внутренней целостности системы ведет к возникновению качеств, которыми не обладают отдельные элементы. Относительная устойчивость сохраняется в определенных границах ее развития. В свою очередь, любая система выступает как элемент или подсистема более расширенной системы.
Системный подход имеет свои преимущества еще и в том, что выявление компонентов и связей между ними позволяет обнаружить не только построение той или иной системы, но все изменения, взаимодействия, ее поведение и развитие в целом.
Педагогические объекты и процессы также являются определенными системами, поэтому нам необходимо выяснить, что понимается под системами обучения. Так, Ч.Куписевич под дидактической системой понимает совокупность организационных приемов, а также содержание, методы и средства обучения, которые образуют единую, внутренне целостную структуру и подчиняются достижению целей, принятых в обществе (84). И.М. Чередов (177), опираясь на взгляды И.Я. Лернера, утверждает, что процесс обучения представляет систему актов взаимодействия учителя и обучающихся при работе над определенным содержанием учебного материала. В. Оконь (111) считает, что функционирование системы предполагает функционирование всех ее элементов и связей, подчиненных конкретной цели. К основным составляющим системы обучения он отнес:
- учителя, его компетенцию, методы работы, увлеченность;
- учащихся, их потребности, мотивацию и методы работы;
- содержание обучения, способы проверки полученных результатов;
- среда обучения, то есть средства обучения и его общественно-материальные условия.
При этом В. Оконь делает наблюдение, что лишь гармоническое сочетание всех элементов создает систему, обеспечивает ее оптимальное функционирование и творческое самосовершенствование. В.А.Бухвалов (30) отмечает, что «урок - система, состоящая из подсистем - звеньев. Каждое звено имеет свою структуру и выполняет определенные функции».
Таким образом, система есть упорядочный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющих собой определенное единство и служащих поставленным целям, для чего эта система создана.
В нашем случае под одним из элементов педагогической системы мы принимаем дидактическую игру, в основе разработки которой лежат следующие подходы:
1. Системный подход. Любая дидактическая игра рассматривается и разрабатывается в системе с другими методами обучения.
2. Гуманистический подход — отношения между учителем и учащимися. Во время уроков с использованием дидактических игр упор делается на вовлечение учеников в учение, на совместный труд учителя и учащихся, вызывая у последних радостное чувство успеха, движения вперед, развития.
3. Деятельностиый подход. В процессе игры обязательно возникает дух состязательности, соперничества. Поддерживая его, можно ставить перед учениками цель, указывая на ее трудность и внушая уверенность в том, что цель будет достигнута. Учеников в этом случае объединяет не просто цель, а именно вера в возможность преодоления трудности. Обучение должно быть трудным, но посильным. Наличие трудной целине исключает яркости и занимательности материала.
4. Личностный подход. В процессе игры каждый ученик должен ощутить внимание учителя лично к нему, получить оценку своего труда, почувствовать себя личностью на каждом уроке. Учение должно быть без принуждения, без чувства страха, игровая деятельность помогает учащимся почувствовать себя свободными, раскованными, уверенными в своих силах.
