Содержание к диссертации
Введение
Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИГРЫ КАК МЕТОДА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ. 13 - 74
1. Педагогические потенциалы игры в экологическом воспитании подростков 13
2. Характеристика игры как метода экологического воспитания 33-52
3. Опыт использования игры в экологическом воспитании подростков в учреждениях дополнительного образования детей 53-71
Выводы по главе 1 72-74
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИГРЫ КАК МЕТОДА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ В ГОРОДСКОМ МНОГОПРОФИЛЬНОМ УЧРЕЗКДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ 75-143
1. Характеристика использования игры в экологическом воспитании подростков в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей 75-97
2. Описание базы опытно-экспериментальной работы 98-117
3. Описание методики и результатов эксперимента по использованию игры как метода экологического воспитания подростков 118- 139
Выводы по главе II 140 - 143
Заключение 144 - 148
Список литературы 149- 171
Приложения 172 - 185
- Педагогические потенциалы игры в экологическом воспитании подростков
- Характеристика игры как метода экологического воспитания
- Характеристика использования игры в экологическом воспитании подростков в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей
Введение к работе
Неослабевающее внимание общества к вопросам экологического образования подрастающего поколения обусловлено не только ухудшением состояния окружающей среды, исчерпанием природных ресурсов. Всё очевиднее становится взаимообусловленность экологических проблем и нравственного состояния человека, необходимость выхода экологического образования на качественно новый уровень. Повышение эффективности экологического образования связывают с углублением тенденций изменения общей ситуации в образовании: гуманизации, интеграции всех воспитывающих сил общества, непрерывности образовательного пространства.
Неотъемлемой составной частью единой системы непрерывного экологического образования детей, обладающей самостоятельным значением, являются учреждения дополнительного образования детей. Образовательный процесс здесь направлен, прежде всего, на развитие мотивации детей к познанию, творчеству, социальной активности; он отличается гибкостью и не-насильственностью воспитательных воздействий.
Специфической задачей учреждений дополнительного образования детей в экологическом воспитании является расширение опыта непосредственного взаимодействия ребенка с миром природы на основе новых экокультур-ных ценностей, включение его в социально-экологическую деятельность, что рассматривается сегодня как источник личностного развития, один из путей социального становления. В тоже время, в практике дополнительного экологического образования подростков сегодня доминирует обучающая направленность, узкая специализация содержания, ориентированная на подготовку будущих специалистов, преобладают исследовательские методы большой науки. Свойственные досуговой сфере игровые формы жизнедеятельности детского сообщества в работе с подростками используются как вспомогательные, прежде всего, развлекательные, рекреационные.
Потенциал игры как средства освоения культуры, поиска себя в ней, созидания новых культурных форм, изменения отношения к меняющемуся миру не находит применения в дополнительном экологическом образовании, что ведет к обеднению методического инструментария, снижению эффективности экологического воспитания подростков. В связи с этим возникает необходимость целенаправленного изучения потенциала и методики использования игры в экологическом воспитании подростков.
На сегодняшний день создан теоретический и методический фундамент для разработки научно-педагогических основ использования игры в экологическом воспитании подростков в многопрофильных учреждениях дополнительного образования детей. Структура, содержание и механизмы становления экологической культуры личности определены в философско-культурологических и педагогических исследованиях (М.С.Каган, А.Н.Кочергин, Э.С.Маркарян, Ю.Т.Марков, Н.Н.Моисеев, А.Д.Урсул, Б.Т.Лихачев), активно разрабатываются вопросы педагогического управления её формированием (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Е.В.Орлов, А.П.Сидельковский, И.Т.Суравегина, И.В.Пономарёва). Исследуются также особенности внешкольного экологического воспитания детей в учреждениях различного типа (Н.В.Добрецова, Л.В.Рогаленкова, Е.В.Экзерцева).
Изучаются возможности влияния учреждений дополнительного образования на социальное становление детей (А.К.Бруднов, В.А.Золотарёва, Н.Г.Крылова, М.Б.Коваль, Л.И.Буйлова), обоснована их специфика как самостоятельного типа образовательных учреждений. Однако, работы, посвященные целостному рассмотрению процесса экологического воспитания подростков в многопрофильных учреждениях дополнительного образования детей, немногочисленны. Это позволяет обозначить противоречие между разработанностью общетеоретических вопросов экологического воспитания и отсутствием концептуального рассмотрения его особенностей в многопрофильных учреждениях дополнительного образования детей.
Игра как феномен педагогической действительности исследуется с различных позиций, в том числе, как способ организации особого рода взаимодействия субъектов образовательного процесса (Н.П.Аникеева, О.С.Газман, Б.В.Куприянов, И.И.Фришман, С.А.Шмаков, М.Г.Яновскоя). Обоснованы возможности игры как полифункционального средства воспитания подростков, соответствующего особенностям личностного развития в этом возрасте. В работах, посвященных использованию игры в экологическом образовании (М.В.Емельянова, Д.И.Кавтарадзе, И.А.Комарова, В.Н.Шпотова), внимание исследователей сосредоточено на вопросах формирования когнитивных структур экологической культуры личности. Сложилось противоречие между исследованностью педагогических потенциалов игры в воспитании подростков и изученностью её возможностей в формировании экологической культуры личности в этом возрасте.
При анализе методической литературы, освещающей практику экологического воспитания, мы обнаружили большое разнообразие игровых методик, используемых в учреждениях дополнительного образования детей. При этом, вопросам систематизации и обобщения опыта использования игры в дополнительном экологическом образовании подростков уделяется недостаточное внимание. Вследствие чего, складывается противоречие между вариативностью методик использования игры в практике экологического воспитания подростков в учреждениях дополнительного образования и не разработанностью вопросов их систематизации, соответствия условиям осуществления воспитательного процесса в учреждениях этого типа
Данные противоречия обусловили проблему исследования: при каких педагогических условиях использование игры как метода обеспечит эффективность экологического воспитания подростков в многопрофильных учреждениях дополнительного образования.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, при которых использование игры как ме-
тода обеспечит эффективность экологического воспитания подростков в многопрофильных учреждениях дополнительного образования.
Объект исследования: игра как метод экологического воспитания подростков в многопрофильном учреждении дополнительного образования.
Предмет исследования: педагогические условия использования игры как метода экологического воспитания подростков в многопрофильном учреждении дополнительного образования.
Гипотеза исследования. Использование игры как метода экологического воспитания предполагает создание игрового контекста взаимодействия подростков с социально-природным окружением и предоставление возможности свободной импровизации в рамках этого контекста. Эффективность использования игры как метода экологического воспитания подростков в многопрофильном учреждении дополнительного образования обеспечивается:
социально-ориентирующим игровым контекстом взаимодействия участников воспитательного процесса;
интеграцией различных видов взаимодействия подростков с социально-природным окружением (полидеятельностным характером игры);
рефлексивно-деятельностным опосредованием взаимодействия подростков с социально-природным окружением.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены его задачи.
Выявить педагогические потенциалы игры как метода экологического воспитания подростков.
Охарактеризовать модель игры как метода экологического воспитания подростков в городском многопрофильном учреждении дополнительного образования детей.
3. Разработать и апробировать методику использования игры в экологическом воспитании подростков в городском многопрофильном учреждении дополнительного образования детей.
Методологическую основу исследования составляют философско-кулътурологические концепции гармонизации отношений «Человек-Природа» (Э.В.Гирусов, А.А.Гусейнов, Р.С.Карпинская, Н.К.Лисеев Н.Н.Моисеев, А.П.Огурцов, А.Д.Урсул, и др.); представления о становлении человека как субъекта отношений и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, В.И.Слободчиков), о ведущей роли деятельности как источника формирования личности (Л.П.Буева, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев); современные концепции воспитания и педагогического взаимодействия (Л.В.Байбородова, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, М.И.Рожков); идеи о культуроформиругощем значении игры (В.М.Григорьев, Й.Хейзинга, Н.Б.Сазонтьева);
Теоретической базой исследования стали психологические теории игровой деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), идеи и положения педагогических концепций игры О.С.Газмана, Р.И.Жуковской, Б.В.Куприянова, И.И.Фришман, С.А.Шмакова; положения об особенностях личностного развития в подростковом возрасте (Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); о специфике внешкольного воспитания (С.Т.Шацкий, М.Б.Коваль), гуманистическая модель экологического образования (С.Н.Глазычев, Н.А.Калинин, В.А.Сухомлинский)
Для решения поставленных исследовательских задач были использованы взаимосвязанные и дополняющие друг друга методы исследования: теоретический анализ педагогической литературы; моделирование; наблюдение, в том числе и включенное; опросные методы (беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование); метод незаконченных предложений; анализ творческих работ детей; анализ педагогических ситуаций; экспертные оценки; опытно-экспериментальная работа, связанная с реализацией авторской
программы экологического воспитания подростков в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей. Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе исследования (1997 - 1998 г.г.) проводился анализ состояния проблемы по психолого-педагогическим и философе ко-культурологическим литературным источникам, определялись методологические и методические подходы к её решению. На этом этапе также проводился констатирующий эксперимент, уточнялись гипотеза исследования и задачи опытно-экспериментальной работы. Была разработана программа и методический аппарат формирующего эксперимента по использованию игры как метода экологического воспитания подростков в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей.
Второй этап (1999-2001 г.г.) посвящен проведению формирующего эксперимента. Была проведена также статистическая обработка промежуточных и конечных его результатов, их анализ и обобщение, сформулированы выводы по итогам исследования.
На третьем этапе (2001 г.) оформлялась диссертационная работа, разрабатывались методические рекомендации по результатам исследования, проводилось внедрение их в практику дополнительного образования.
Экспериментальная база исследования. Констатирующий эксперимент проводился на базе школ № 11, 21, 33 города Костромы, обобщался опыт костромских городских и областных учреждений дополнительного образования. Формирующий эксперимент по использованию игры в экологическом воспитании подростков проводился на базе Детско-юношеского центра «Малышково» г. Костромы, апробация авторской программы экологического воспитания подростков проводилась также в детском оздоровительном центре «Родничок».
Опытно-экспериментальная работа охватывала 466 человек. Из них: 286 - подростки, 150 - родители, 30 - педагоги.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирических данных, адекватных цели и задачам исследования, целенаправленным изучением опыта работы учреждений дополнительного образования детей.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнены содержание и структура педагогических потенциалов игры в экологическом воспитании подростков в многопрофильном учреждении дополнительного образования;
на основе анализа содержательной стороны игрового контекста предложена классификация игр, используемых в экологическом воспитании подростков;
показана зависимость между контекстом игрового взаимодействия подростков и изменением субъективного отношения подростка к социально-природному окружению.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ходе исследования разработана модель использования игры как метода экологического воспитания подростков, обоснованы социально-педагогические возможности игры как метода экологического воспитания подростков в городском многопрофильном учреждении дополнительного образования, дана характеристика процессу использования игры как метода экологического воспитания подростков в городском многопрофильном учреждении дополнительного образования.
Практическую значимость работы мы видим в том, что:
в ходе исследования разработана и апробирована программа воспи
тательной работы с подростками в городском многопрофильном учреждении
дополнительного образования, основанная на использовании игры как мето
да экологического воспитания;
разработана программа диагностики эффективности использования игры в экологическом воспитании подростков в многопрофильном учреждении дополнительного образования;
материалы исследования использованы при создании программы семинара по повышению квалификации педагогов дополнительного образования и педагогов-организаторов;
подростки, участвовавшие в опытно-экспериментальной работе, получили позитивный опыт взаимодействия с социально природным окружением.
Основные положения, выносимые на защиту.
Игра как метод экологического воспитания представляет собой обобщенный способ организации взаимодействия ребенка с социально-природным окружением и обладает комплексом педагогических потенциалов: основных (формирование экологической культуры личности), дополнительных (стимулирования активности участия в совместной деятельности, облегчение включения воспитанника в различные виды и формы взаимодействия с социально-природным окружением).
Использование игры как метода экологического воспитания в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей позволяет обеспечить непосредственное взаимодействие воспитанника с социально-природным окружением, является предметной областью социальных проб подростков, дает возможность организации их в различных сферах: созерцания объектов и явлений мира природы, познания объектов, явлений и закономерностей мира природы, общения по поводу мира природы, преобразующей деятельности в природе, художественного отображения мира природы.
Использование игры как метода экологического воспитания предполагает создание игрового контекста взаимодействия подростков с социально-природным окружением и предоставление возможности свободной импровизации в рамках этого контекста. Эффективность использования игры как ме-
тода экологического воспитания подростков в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей обеспечивается социально-ориентирующим игровым контекстом взаимодействия участников воспитательного процесса, интеграцией различных видов взаимодействия подростков с социально-природным окружением, рефлексивно-деятельностным опосредованием взаимодействия подростков с социально-природным окружением.
Апробация и внедрение полученных результатов. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации были изложены автором в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики (г. Кострома, 1998-2002 гг.), на заседаниях объединения методистов учреждений дополнительного образования г. Костромы (1999-2001 гг.), на областном семинаре работников дополнительного образования «Игровые методы экологического воспитания подростков» (г. Кострома, 2001 г.), симпозиуме «Психология - XXI век» (г. Ярославль, 1999 г.), на международной научно-практической конференции «Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе» (г. Кострома, 2000 г.).
Материалы исследования и методические разработки автора используются в воспитательной работе с подростками в учреждениях дополнительного образования г.Костромы и области, при разработке тематических смен в детском оздоровительном центре «Родничок».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены схемы и таблицы.
Во введении обосновано актуальность избранной темы исследования, степень ее разработанности в теории, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и экспериментальная база, обосновывается достоверность, научно-теоретическая новизна
и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы исследования игры как метода экологического воспитания подростков» - раскрываются потенциалы игры в экологическом воспитании подростков; обобщены результаты анализа опыта применения игры во внешкольном экологическом воспитании, представлена модель игры как метода экологического воспитания подростков в городском многопрофильном учреждении дополнительного образования.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование игры как метода экологического воспитания подростков в городском многопрофильном учреждении дополнительного образования детей» - рассматриваются особенности становления экологической культуры у современных городских подростков, выявляется специфика процесса экологического воспитания в городском многопрофильном учреждении дополнительного образования, дана характеристика опытной площадки, описаны ход и результаты экспериментальной работы.
В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Педагогические потенциалы игры в экологическом воспитании подростков
Игра многоликое и многоплановое явление, которое с разных позиций исследуется философами, культурологами, искусствоведами, педагогами, психологами. В свете современных достижений человекознания, этологии, материалистической философии игра рассматривается как закономерный этап в эволюции живых организмов, как форма жизнедеятельности в благополучной и безопасной обстановке, направленная на адаптацию к окружающей среде и её изменениям, а также к внутренним изменениям в онтогенезе. Для человека игра утрачивает значение способа биологической адаптации, становится одним из путей социализации личности.
Потенциалы игры в социализации и воспитании личности исследовали многие отечественные педагоги: Н.П.Аникеева, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, В.М.Григорьев, Л.И.Иванова, Р.И.Жуковская, Т.Е.Конникова, Б.В.Куприянов, З.И.Лаврентьева, А.С.Макаренко, Е.С.Махлах, Д.В.Менджерицкая, Н..Я. Михаил енко, С.Д-Неверкович, Э.В.Паничева, П.И.Пидкасистый, А.С.Прутченков, Л.А.Сетрукова, А.И.Ткаченко, А.П.Усова, С.А.Шмаков, Г.П.Щедровицкий, Н.Е.Щуркова, И.И.Фришман, М.Г.Яновская и мн. др.
Изучение возможностей игры в плане социализации и воспитания личности в отечественной педагогике ведется на основе культурно-исторического, феноменологического, системного, деятельностного подходов. С позиций последнего игра рассматривается как «вид деятельности в условных ситуациях, направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры». [187, 42] Для неё характерны субъектность, целенаправленность, осознанность, предметность и преобразующая направленность. Концепция деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев) выводит игру за рамки контекста чисто функционального развития личности, развития отдельных психических процессов. Она определяет роль игры в формировании социально активной личности. «Ребенок в игровой деятельности активен, и в меру своей активности не только осваивает предметный мир, но и воздействует на него, тем самым изменяет свою собственную природу. В этом состоит основное и самое общее назначение игры» [211,386].
При теоретическом обосновании потенциалов игры в воспитании подростков мы будем придерживаться в этом параграфе следующей логики изложения материала. Рассмотрим, первоначально, общие потенциалы игры как инструмента педагогического воздействия, а также - в решении актуальных и перспективных задач развития личности в подростковом возрасте. Затем проанализируем особенности становления экологической культуры подростков, и, сопоставив полученные данные, определим педагогические потенциалы игры в экологическом воспитании детей этого возраста.
Под педагогическими потенциалами игры понимают результаты педагогической деятельности, которые могут быть получены при специальной организации игры в ходе образовательного процесса (В.М.Григорьев, Б.В .Куприянов, С.А.Шмаков). Педагогические потенциалы игры и механизмы их реализации изучены достаточно полно, особенно в развитии дошколь-ников. Данные исследования проводятся с различных позиций.
Во-первых, игра экспериментально изучается педагогами как самостоятельный вид деятельности с целью выявления предмета и способов педагогического руководства ею (В.Я.Воронова, Р.И.Жуковская, Н.Г.Саморукова, Л.Г.Лысюк, Д.В.Менджерицкая, В.М.Григорьев). Во-вторых, игра рассматривается в качестве средства воспитания, при этом внимание исследователей сосредоточено на выявлении влияния игры на достижение определенного воспитательного результата (Ю.Г.Брынзарей, Е.С.Заир-Бек, Л.М.Иванова, Г.И.Камаева, Г.Ляпина, М.Г.Яновская). Принципиальное значение для работ названных направлений имеют положения психологической теории игры (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Педагогические потенциалы игры обосновываются как следствие особенностей игровой деятельности: мотива, содержания, принятие роли, многоплановости отношений играющих.
Сущностной особенностью игровой деятельности является своеобразие её мотива - «многообразные переживания, значимых для играющего, сторон действительности» [211, 388]. Поэтому игровая деятельность является неутилитарной, что тесным образом связано с эмоциональным состоянием в игре. Игровые действия сопровождаются многообразными переживаниями, лично-стно значимыми для играющего. М.Г.Яновской показано, что благодаря этому, через игру возможно регулирование мотивационной сферы личности ребенка. Эмоционально-положительное отношение к игре, вызывает интерес, удовольствие, радость действий и общения, поэтому в ней, как в единстве проявляются чувства и поступки ребенка [274].
Содержание игры - те отношения, эмоциональное и действенное проживание которых, является для играющих актуальным мотивом деятельности. Каким бы фантастическим не был сюжет, «содержание игры всегда почерпнуто из реальной действительности, произведений искусства, заключает в себе личностное и эмоциональное отношение ребенка к окружающей реальности» [261, 97]. Поэтому в игре создаются условия для формирования определенного отношения к окружающей действительности.
Характеристика игры как метода экологического воспитания
В предыдущем параграфе мы показали, что игра обладает педагогическими потенциалами, отвечающими, с одной стороны, современному пониманию задач экологического воспитания, а с другой, представлениям о задачах личностного развития в подростковом возрасте, что делает желательным применение игры в организации взаимодействия подростков с природным окружением. В связи с этим становится необходимым всестороннее изучение процесса использования игры в экологическом воспитании подростков, и условий, определяющих эффективность реализации её потенциалов в ходе взаимодействия их с природой.
В работах, где исследуется влияние игры на взаимодействие субъектов воспитания, она рассматривается как метод (Э.В.Паничева, М.Г.Яновская, К. Д.Радина). Метод - ( от греческого «методос») способ, путь продвижения к поставленным целям. Традиционно методы воспитания в теории педагогики рассматривают как способы воздействия на сущностные сферы человека с целью выработки заданных целью воспитания качеств. С этих позиций разработаны многочисленные классификации методов.
Так Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев выделяют в качестве наиболее общих способов оказания воспитательного воздействия внутренне целостные неделимые на составляющие единицы. По их мнению, в воспитании имеют место такие методы: убеждение, упражнение, поощрение, наказание. Существуют также классификации методов, разработанные на основе их различных интегративных характеристик (Л.Ю.Гордин, Т.А.Ильина, Т.Е.Конникова, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, И.С.Марьенко, И.Т.Огородников и другие). Здесь выделяются непосредственные или прямые методы воздействия на сознание, чувства и волю, а также косвенные методы - организации деятельности, общественного мнения, коррекции и регулирования поведения и др.
И.Г.Щукиной разработана классификация методов воспитания на основе такой интегративной характеристики как направленность - единство целевой, содержательной и процессуальной сторон метода. Она выделяет методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример), методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, поручение, воспитывающие ситуации), методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание). Эта классификация методов сегодня является, по мнению ряда авторов, наиболее часто используемой как при теоретическом анализе методических проблем, так и при обобщении опыта.
А.МСидоркин дает более широкое определение методов воспитания: «совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных воздействий» [210, 569]. Очевидно, что способы решения воспитательных задач не исчерпываются способами оказания воздействия на воспитанника. С позиций теории воспитательных систем (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова) им выделены три группы методов: изменения деятельности и предмета общения воспитанников; изменения отношений субъектов воспитательного процесса; изменения компонентов воспитательной системы. По существу, автор данной классификации трактует методы воспитания как способы изменения состояния воспитательной системы.
В.А.Сластении, понимая воспитание как интериоризацию общечеловеческих ценностей, выделяет в качестве способов организации воспитания стимулирование «естественной» деятельности и предъявление идеалов, целей и образцов [182, 220].
Характеристика использования игры в экологическом воспитании подростков в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей
В первой главе диссертации мы описали модель игры, которая обобщает представления о её потенциалах в воспитании подростков, становлении экологической культуры личности в этом возрасте и некоторые общепедагогические подходы к рассмотрению методов воспитания. Поскольку предметом нашего исследования являются педагогические условия использования игры как метода экологического воспитания подростков в многопрофильном учреждении дополнительного образования, то далее необходимо выяснить, какие особенности имеет экологическое воспитание в учреждениях этого типа, и какое место занимает здесь игра.
Учреждения дополнительного образования детей относительно новое явление в педагогической практике. «Типовое положение об учреждении дополнительного образования детей», которое было принято в марте 1995 года, так определяет требования государства к учреждениям этого типа;, «...основное предназначение ...развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности и государства,... на основе форм и методов гибкого взаимодействия педагогов, учащихся и их родителей в соответствии с целями, учебными планами, углубляющими и дополняющими содержание общего и среднего образования» [175, 15-25].
Смысловое поле понятия «учреждение дополнительного образования» в педагогике формируется на базе понятий «внешкольное объединение», «внешкольное учреждение». Исследование проблем становления и развития системы воспитательной работы в учреждениях дополнительного образования подготовлено работами по проблемам общественного воспитания, «педагогики среды» (Н.К.Крупская, П.Ф.Лесгафт, А. С.Макаренко, В.А.Сухомлинский С.Т.Шацкий, К.Д.Ушинский и другие), целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Л.Ю.Гордин, Б.Т.Лихачев и др.), воспитательного потенциала внешкольных учреждений (З.А.Барышникова, В.В.Белова, О.СГазман, Е.Г.Глухих, О.И.Грекова, Н.В.Добрецова, Л.П. Иванова, Л-В.Рогаликова Т.И.Сущенко, К.Н. Травин, А.И.Шахова, А.С.Шипилова и многие другие), вопросов организации внеурочной работы в школе (В.А.Караковский, В.М.Коротов, М.М.Поташник, Е.С.Хозе, Е.Ш.Ямбург), социализации ребенка в деятельности детских общественных организаций (Л.В.Алиева, Г.М.Иващенко, Е.М.Кульпединова, А.В.Волохов). Активно исследуется сегодня проблема специфики и эффективности образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования (Н.Б.Авалуева, Г.П.Буданова, Л.К.Гребёнкина, М.Б.Коваль, Н.Г.Крылова, Т.В.Ильина, В.А.Золотарева, Н.А.Морозова и другие).
Дополнительное образование в современном его представлении - многоплановое понятие. Оно определяется исследователями как «изначально ориентированное на свободный выбор каждым человеком той или иной области знаний и предлагающее свои услуги всем без принуждения на привлекательной основе добровольности. Это формирует особую образовательную среду и атмосферу заинтересованности взаимозаботы и творчества. Основу педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования составляют педагогика сотрудничества, сотворчества, взаимоуважения, что создает ситуацию успеха, как для воспитанника, так и для педагога в процессе воспитания, и формирует у человека потребность в саморазвитии и само-совршенствовании» [116,. 38]. «В сфере дополнительного образования на основе общности интересов ребенка и взрослого интенсивнее и эффективнее чем в других образовательных учреждениях идет процесс формирования гуманистических ценностных ориентации детей и юношества» [116, 39].
Как показывает исследование Н.Г.Крыловой, в учреждения дополнительного образования детей сегодня складываются условия для ненасильственного влияния на мотивационную, когнитивную, эмоциональную и дея-тельностную сферы личности, для освоения подростками большого спектра социальных ролей, интериоризации индивидуальных способов самореализации, приобретения навыков самостоятельного проектирования, планирования и воплощения замыслов [120, 65].
Традиционно выделяют однопрофильные и многопрофильные учреждения дополнительного образования. Однопрофильные учреждения строят образовательный процесс на предметном содержании одной образовательной области, способствуют становлению допрофессиональных знаний и умений у воспитанников (станции юных техников, натуралистов, туристов, клубы юных моряков, детские спортивные школы). Многопрофильные - предоставляют детям возможность попробовать себя в различных видах деятельности, определить свои склонности. Это и Дворцы, Дома творчества юных областного, городского, районного значения, и клубы, центры, работающие с детьми по месту их жительства. В структуре многопрофильных УДО, как правило, существуют отделы: учебный, спортивный, художественно-прикладной, художественно-массовый, дошкольный, детских общественных организаций. Внутри отделов работают первичные объединения, в которых может осуществляться обучающий, воспитательный, общеразвивающий или досуговый тип образовательного процесса.
